автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования"

На правах рукописи

Каминская Маргарита Владимировна

Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования и Управлении образования администрации г. Иванова

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Лариса Максимовна Митина

Официальные оппоненты: член-корреспондент Российской академии

образования, доктор психологических наук, профессор Виктор Иванович Слободчиков

доктор психологических наук, профессор Ислам Имранович Ильясов

доктор психологических наук, профессор Виктор Александрович Гуружапов

Ведущая организация:

Институт психологии РАН

Защита состоится 14 декабря 2004 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 008. 017. 01 при Психологическом институте Российской академии образования по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 20, корп. «В»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института Российской академии образования

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

м

НЛ. Морина

Общая характеристика работы.

Актуальность темы исследования. Психология на современном этапе развития внесла радикальные изменения в общую образовательную идею школьного обучения. Разработана теория развивающего образования (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Репкин В.В., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д., Эльконин Д.Б. и др.), в которой учение понимается как. активный деятельностный процесс. Интеграция развивающих программ в школьное образование осуществляется за счет широкой переподготовки педагогов в обучающих центрах.

Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в развивающем образовании остается все же учитель, творческий и личностный рост которого не всегда напрямую стимулируется внедрением развивающих программ. Причина в том, что условия переподготовки, как правило, не включают в себя тех детерминант, которые определяют «особый . род. профессионального развития - саморазвитие учителя» (Митина Л.М., 1998. С10). Как следствие, возникает целый ряд новых профессиональных деформаций: культивирование внешней, технологической стороны инновации; стремление к исправлению и корректировке инновации; кризис компетентности. Такие деформации становятся причиной нарастания неуверенности в себе, разочарования в результативности развивающих программ и формального отношения к идеологии нового типа обучения.

Стратегия оттачивания уже имеющегося мастерства учителя в процессе его переподготовки не затрагивает личностных детерминант профессионального развития и в определенном плане внутренне противоречит духу развивающего образования. Решение этой проблемы связано с поиском таких составляющих профессионального развития в процессе освоения деятельности в системе развивающего образования, которые определяют не «присвоение технологии развивающего обучения и поиск собственного «почерка», собственных техник» (Давыдов В.В. и др. 2002. С.68), а трансформацию первого во второе. Это обеспечит формирование новой позиции учителя - «представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и . явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» (Гуружапов В.А., 2000. С.20-21). В таком случае переподготовка учителя должна быть направлена на его изменение, прежде всего как педагога, владеющего не только предметными, но и личностными атрибутами учительского профессионализма нового типа. Возникает необходимость объяснить, какие именно составляющие детерминируют профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Требуется ответить на вопросы: что является объектом такого развития?; как осуществляется саморазвитие с учетом одновременной смены культурной парадигмы и типа деятельности в системе развивающего образования?

Современные научные представления педагога генетически связаны, с одной

другой, - с теорией личности. Личностные механизмы профессионального развития учителя рассматриваются в работах Е.Н. Волковой, Ю.Н. Кулюткина, М.Н. Мироновой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина, Е.Г. Юдиной и др. Развитие здесь определяется на основе типологии личностных процессов и характера внутренней детерминации педагогической деятельности. К этому подходу близки работы таких зарубежных исследователей в области профессионального развития, как Д. Гидман, Д. Сьюпер, О'Хара и др., где речь идет о развитии и реализации Я-концепции индивида. Анализ показывает, что структурно-личностная модель эффективна по отношению к традиционной школе. В развивающем образовании, где крайне важно, на каком предметном материале создается та образовательная ситуация, которая обладает эффектом «пуска» и наращивания механизмов субъектности ученика, детерминанты саморазвития педагога необъяснимы вне логики предметно-опосредованного со-действия учителя и ученика.

Ряд концепций выстроены в контексте влияния целей образования на механизмы профессионального развития (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Губанова Т.М., Кузьмина Н.В., Левитан К.М., Маркова. А.К., Петровский А.В., Репкин В.В., Репкина Н.В. и др.). Профессиональное развитие раскрывается как процесс овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Однако в рамках деятельностного подхода не затрагивается принципиально важное условие - момент встречи учителя и ученика и возникающий при этом фактор открытости и самообновления всех параметров деятельности: ее предмета, структуры и результатов. Психологически значимые основания возникновения «диалогизма обучения» (Зинченко В.П., 2002. С.7) остаются не раскрытыми.

Основой для построения теоретической модели, объединяющей систему личности и систему деятельности, стали принципиальные положения теории факторов профессионального развития учителя (Митина Л.М.). Категорией, одновременно моделирующей преобразование личности и совершенствование деятельности, является «субъектность» - «социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека», его «форма самодействия» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.,2000. С.396). Для организации прикладного аспекта исследования в этом плане наиболее значимыми стали работы Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова, где сопряженность профессиональной и личностной позиций показана через механизмы рефлексии.

Теоретическое понимание данных механизмов восходит к понятию культуросозидающего действия, в котором человек вырабатывает «именной стиль» (Иванов В.В.,1999. С.550) и где личность обретает возможности саморазвития (Зинченко В.П., Кудрявцев В.Т., Эльконин Б.Д. и др.). В связи с этим, поиск детерминант профессионального развития актуален, прежде всего, в сфере взаимодействия пространства педагогической деятельности и пространства культуры, где и порождается ситуация культуросозидающего действия*

Методологическим основанием для изучения психологических составляющих профессионального развития учителя в системе развивающего образования являются: психология развития (Асмолов А.Г., Давыдов В.В., Дубровина И.В., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Марцинковская Т.Д., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. и др.); теория личности, труда учителя и его профессионального развития (Белухин Д.А., Берне Р., Гоноболин Ф.Н., Дреер А., Кондратьева СВ., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.А., Сластенин В.А., Уоллес М., Элиот Дж. и др.); теория развивающего образования (Давыдов В.В., Репкин В.В., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д., Эльконин Д.Б. и др); психологические положения о субъектно-организованном самосознании учителя (Божович Л.И., Вачков И.В., Митина Л.М. и др.) и его особой позиции в не директивном учебном взаимодействии с учеником (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Бриджес Д., Ван Урс Б., Гибб К., Дильтей В., Карин А., Карпей Ж., Кларк Л., Старр И., Хараш А.У., Чуприкова Н.И. и др.); учение о философии исторического наследования в культуре (Библер B.C., Гуревич П.С., Ильенков Э.В., Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Степин B.C. и др.), о диалогической природе развитых форм человеческого сознания (Бахтин М.М., Бубер М., Коген Г., Фейербах Л. и др.) и исследования по социальной типологии и содержательности человеческой деятельности (Алексеев Н.Г., Давыдов В.В., Михайлов Ф.Т., Слободчиков В.И., Щедровицкий Г.П. и др.), где движущая сила развития раскрыта через коммуникативные, диалогические отношения человека и культуры.

Установление психологических детерминант профессионального развития учителя в системе развивающего образования позволит эффективно решать проблему психологического сопровождения педагога, работающего на основе инновационных программ, которые не могут быть реализованы без индивидуально-творческого, личностного «прочтения» их учителем. Поиск адекватных средств перевода учителя в режим профессионального развития при освоении им деятельности в системе развивающего образования определил общий замысел исследования.

Объектом исследования являлись психологические особенности профессионального развития учителей в инновационной системе развивающего образования, а предметом - факторы, условия, механизмы и формы проявления профессионального развития в процессе освоения учителем деятельности в системе развивающего образования Эльконина -Давыдова.

Цель исследования - разработать концептуальную модель профессионального развития учителя в системе развивающего образования и предложить психологическую технологию встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика, способствующую саморазвитию, как учителя, так и ученика.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психологические особенности профессионального развития

учителя в системе развивающего образования обусловлены кардинальным

преобразованием психологического статуса педагогической деятельности относительно деятельности ученика - встраиванием ее как части в общую с учеником учебную деятельность. Факторы, условия, механизмы и формы проявления профессионального развития определяются влиянием инновационной модели коммуникативного контекста педагогической деятельности «Я - Другой Я», который меняет тип профессионализма учителя с монологического на диалогический и создает возможности для саморазвития учителя и ученика.

Данное предположение конкретизируется вряде частных гипотез:

1.Диалогизм обучения в той мере определяет профессиональное, развитие, в какой он включает педагога в новые ценностно-смысловые, реальности своей профессии: такой тип ориентировки в педагогической действительности и такой тип оценочных отношений в ней, в которых позиция Другого является средством самоизменения субъектов развивающего образовательного процесса. Ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий учителя становятся фактором его профессионального развития.

2. Профессиональное развитие учителя в системе развивающего образования осуществляется эффективно, если в его основе лежит определяющее психологическое условие - такое изменение организованности самосознания педагога, которое приводит к постоянному сопряжению профессиональных и личностных оснований в процессе принятия решений.

3.Психологический механизм профессионального развития педагога развивающего образования, по нашему предположению, возникает при смене ситуации профессионального действия, когда действие педагога преобразуется из директивного в инициирующее и востребует ценностно-смысловой уровень его саморегуляции, обеспечивающий конструктивное разрешение противоречия между составляющими мотивационно-смыслового содержания профессионального самосознания учителя.

4.Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность может быть построена на основе категории коммуникативного опосредствования действий учителя, инициирующих учебное действие ученика. Если учитель диалогически выстраивает свои действия по созданию и совместному с учеником разрешению образовательной ситуации, то они выступают не в своем «лобовом» значении (оценить, решить и т. п.), а лишь как скрытая ориентировочная основа инициируемого учебного действия ученика.

5.Профессиональное развитие педагога в реально функционирующей системе развивающего образования в школе становится возможным, если стратегия его переподготовки направлена на изменение типа учительского профессионализма с монологического на диалогический и основана на использовании метода учебно-профессионального экспериментирования, включающего личностные детерминанты профессионального развития педагога.

Для проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие . задачи исследования:

1. Обосновать систему методологических положений, составляющих исследовательский аппарат культурно-смыслового подхода к объяснению психологии профессионального развития учителя развивающего образования.

2. Выявить психологические факторы, условия, механизмы и формы

проявления профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования.

3. Осуществить теоретический анализ коммуникативно-семиотических аспектов педагогической деятельности в составе общей учебной

деятельности учителя и ученика.

4. Разработать психологическую технологию встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика, способствующую саморазвитию педагога.

5. Разработать метод учебно-профессионального экспериментирования -

основу стратегии переподготовки учителя в условиях . реально функционирующей системы развивающего образования в школе; обосновать инновационную модель психологического сопровождения учителя развивающего образования через систему обучающих действий и комплекс дидактических материалов практического психолога школы.

6. Разработать диагностическую программу проверки метода учебно-профессионального экспериментирования, направленную на выявление уровня профессионального развития в процессе освоения педагогом психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика.'

7. Провести экспериментальную проверку технологической модели

встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика и установить эффективность метода учебно-профессионального экспериментирования для профессионального развития педагога.

. Основными методами исследования являются: теоретический анализ психологической, философской, логической, педагогической, исторической, искусствоведческой, лингвистической литературы; теоретическое моделирование, генетико-моделирующий эксперимент, экспертные методы оценки процесса и результатов профессиональной педагогической, деятельности (интервью, наблюдение, экспертная оценка, контент-анализ), лонгитюдное исследование взаимосвязи показателей роста внешней компетентности (проявляющихся в процессе психологического встраивания педагогической деятельности в учебную) и интегральных показателей внутреннего роста в процессе профессионального развития учителей контрольной (19 человек) и экспериментальной (22 человека) групп двух школ развивающего образования. В специально разработанную нами диагностическую программу вошли следующие методики: авторская методика экспертной оценки «Профессиональное развитие», направленная

на определение уровня роста внешней компетентности в процессе профессионального развития; тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, выявляющий тип и направленность эмоциональной реакции учителя на фрустрирующие ситуации; методика предельных смыслов ДА Леонтьева, определяющая индекс децентрации сознания (мировоззрения) педагога -глубинной смысловой структуры его личности; методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя ЮА Корелякова, диагностирующая полинаправленность педагогической деятельности и отсутствие '«профессионального шлейфа»; вопросник «САМОАЛ» Н.Ф. Калиной, А.В. Лазукина - адаптированный тест Personal Orientation Inventory Э. Шострем, исследующий уровень самоактуализации личности педагога; авторская модификация методики Р. Бейлса «Схема наблюдения за группой», позволяющая выявить вклад ученика в решение общей учебной задачи в процессе учебного сотрудничества на уроке.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальной модели профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. В работе впервые раскрыта психологическая сущность профессионального развития учителя, работающего в системе развивающего образования, изучены психологические факторы, условия, механизмы и формы проявления развития на продуктивной стадии.

В исследовании разработан культурно-смысловой подход к определению психологических закономерностей профессионального развития учителя развивающего образования (РО). Понятие профессионального развития разработано на основе нового объяснительного принципа - принципа смены типа профессионализма учителя. Установлено, что психологическим фактором профессионального развития является ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий учителя, которые изменяют соотношение пространства педагогической деятельности с пространством культуры и образуют профессионализм диалогического типа. При таком типе работы культура выступает не как объект, доступный с точки зрения информации и значений для трансляции их ученику, а как материал, порождающий процессы смыслообразования и творчества непосредственно у ученика в диалогической коммуникации с учителем.

Психологическая сущность профессиональногоразвития раскрыта в работе как наращивание субъектности учителя, самоопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм. Психологическое условие профессионального развития определено как взаимодействие в самосознании педагога сложившихся, в культуре идеальных форм педагогической деятельности учителя РО и реальных, наличных форм его самодетерминации, связанных с логикой внутреннего диалога в рамках открытой системы «индивидуальное Я - Другое индивидуальное Я». Выявлено, что психологический механизм профессионального развития

учителя РО связан с ситуацией изменения оснований профессионального действия и представляет собой процесс конструктивного преодоления противоречия между составляющими мотивационно-смыслового содержания самосознания: в форме со-зависимых демонстративных позиций «культурного взрослого» (самоидентичным «Я», присущим учителю как представителю профессии) и новых социокультурных позиций в диалогическом взаимодействии с учеником («Я», диалогически организованным как сопряжение индивидуального «Я» и Другого индивидуального «Я» при построении свободного профессионального действия).

В результате, организованность профессионального самосознания-

учителя РО изменяется. Структура принятия личных профессиональных решений преобразуется из внешне-ориентированной (основанной на безличной монологической коммуникативной модели «самоидентичное Я -ОН») в автокоммуникативную. Процесс принятия личного профессионального решения оснащается характеристиками, позволяющими строить свободное профессиональное действие. Оно становится прогностичным, позиционным, внутренне целостным.

Установлена форма проявления профессионального развития на его продуктивной стадии - способность к автокоммуникации, базовая способность учителя РО, которая лежит в основе принятия и осуществления им личных профессиональных решений. Способность к автокоммуникации определена как индивидуально-психологическая особенность учителя, которая является условием успешного внутреннего диалога с самим собой как Другим, когда педагог работает в режиме самопреобразований при построении диалогической формы своего действия и находится в поиске смысловой основы его развертывания.

Выявлены основные характеристики коммуникативной формы проявления педагогической деятельности в составе учебной. Введено понятие учебного диалога как разомкнутой (связанной с получением альтернативных результатов на границе субъекта-учителя и субъекта-ученика) формы коммуникации, в ходе которой устанавливается взаимосогласованное смысловое отношение новых предметных знаний и действий к известным. В учебном диалоге посредством коллективно-' распределенных учебных действий преодолевается ситуация неопределенности системного компонента знания (в форме учебной задачи).,

Коммуникативно-семиотическими средствами опосредования учителем «взрослого полюса» учительского действия в совместной учебной деятельности учителя и ученика являются: открытость точки зрения учителя; дискуссионно-деятельностная задача жанра диалога и его ведущий уровень - изменение картины жизни знания от «переходных» форм знания и действия (проблемы, вопроса, гипотезы, модели, пробного действия) к новому знанию и действию, в оценке ученика; законы сюжетопостроения (образовательная ситуация и событие личного преодоления

неопределенности системного компонента знания, с позиций ученика; ученик как действующий герой диалога).

Для объяснения формы представленности в самосознании учителя РО средств диалогического сотрудничества с учеником введено понятие внутренне диалогичной социокультурной позиции. Это форма и способ существования учительского опыта, на которых базируется его личностная ориентировка в выстраивании профессионального действия. Выработка учителем внутренне приемлемых форм поведения показана в новых, соответствующих диалогическому типу профессионализма,

социокультурных позициях: предметника РО, соучастника учебной деятельности (УД), автора проекта учебного диалога, участника учебного диалога.

В исследовании предложено новое технологическое решение проблемы психологического встраивания педагогической деятельности в учебную. Разработана психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика, которая обладает эффектом целостного и последовательного изменения подходов учителя к выбору оснований своего профессионального действия в рамках автокоммуникативной модели «Я - Другой Я» и представляет собой совокупность 4-х функциональных блоков: разработка структуры образовательной ситуации; проектирование учебного диалога; участие в учебном диалоге; доопределение структуры образовательной ситуации по итогам учебного диалога.

Проведена экспериментальная проверка психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика. Установлено, что:

• Причины затруднений учителя заключаются в противодействии профессионализма монологического типа, в которой личностная сторона «стерта» и не участвует в самодетерминации деятельности.

а Эффекты профессионального развития учителей имеют следующую типологию: эффект самовысвобождения и самореализации личностного потенциала; эффект мобилизации сильных личностных сторон; эффект гармонизации педагогической деятельности.

• Стагнация процесса встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность действует как фактор, придающий отрицательную динамику личностному развитию учителей.

Общий теоретический итог исследования заключается в разработке концептуальной модели профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Доказано, что саморазвитие учителя развивающего образования определяется изменением психологического статуса педагогической деятельности, встроенной в общую учебную деятельность учителя и ученика. Установлено, что диалогизм обучения, свойственный природе учебной деятельности, имеет решающее значение для профессионального развития учителя. Он изменяет основания построения и форму профессионального

действия, меняет тип организованности его самосознания, расширяют степень свободы в построении личного профессионального действия и способствуют принятию решений, внутренне соотнесенных с позицией Другого - ученика.

Установление психологических детерминант профессионального развития через смену коммуникативного контекста профессионального действия позволяет эффективно решать проблему перевода учителя в режим саморазвития при освоении им деятельности в системе развивающего образования.

Практическое значение исследования. Результаты исследования имеют практическое значение для системы переподготовки учителя развивающего образования. Внедрение психологической технологии встраивания деятельностиучителя в общуюучебную позволяет повысить сопричастность современного образования ученику, способствует изменению подхода учителя к развертыванию учебного диалога, в котором действие ребенка становится поисковой, ориентировочной основой педагогического действия и наоборот. Вариативное использование различных этапов технологии позволяет соотнести организационные условия профессионального развития с уровнем профессионального самосознания, что приводит к включению каждого педагога в режим саморазвития через его собственную «точку роста» и одновременно обеспечивает целостное изменение его подходов к выстраиванию личного профессионального действия.

В исследовании приведена экспериментально апробированная система обучающих действий практического психолога школы.

Использование этой системы решает проблему психологического сопровождения учителя, работающего на основе таких программ, которые требуют инициативного видоизменения им типа своего профессионализма. Внедрение метода учебно-профессионального экспериментирования в практику психологическогр сопровождения учителя в школе РО обеспечивает освоение педагогами психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность и создает эффект «пуска» необходимого организационного механизма профессионального развития. Предложенный метод позволяет скоординировать обучение и профессионально-педагогическую деятельность учителя, учитывая избирательное отношение педагога к осваиваемым им новым компетентностям. Обучение позитивно влияет на реальное решение проблем учителя, а педагогическая деятельность рассматривается педагогом как объект профессиональных проб, понимания и самоизучения

Разработанный комплекс диагностических средств, апробированный в условиях реально функционирующей системы РО в школе, позволяет эффективно строить программу психологического сопровождения учителя, выявлять как профессионально-деятельностные, так и личностные причины возникновения проблем его профессионального развития, технологически точно определять и согласовывать уровни и индивидуальные траектории

этого развития, включать педагогов в теоретически оправданные по форме и содержанию обучающие занятия.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке и издании комплекса дидактических материалов. Это серия (пять годичных циклов) обучающих игр под общим названием «Освоение учителем деятельности в системе развивающего образования» и спецкурсы «Развитие гуманистической педагогической направленности учителя развивающего образования», «Психологическое сопровождение учителя развивающего образования»! Апробация указанных материалов проводилась на базе школы - Федеральной экспериментальной площадки, на городских проблемных семинарах учителей развивающего образования различных направлений, на городской экспериментальной площадке «Подростковая школа развивающего образования». На основе авторских программ работы с учителями в режиме апробации реализован городской Проект «Обновление мето*дики математического и естественно-научного образования», разработан и реализуется муниципальный инновационный Проект дополнительного образования участников школьных инноваций - финалист и дипломант конкурса «Российского образовательного форума - 2004». Результаты исследования, разработанные технологии и методики внедряются с 1995 года в ряде школ г. Ивайова, Набережных Челнов, Казани, Ярославля, Ижевска, Вологды, Костромы, Пензы. Результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (г. Москва), на П-х Давыдовских чтениях (г. Москва), на Российском образовательном форуме «Школа 2003»,' на Всероссийской конференции «Модернизация Российского образования: первые итоги» (г. Москва), на 10-й Международной научно-практической конференции по образовательной системе Эльконина - Давыдова (г. Москва), на Международном Форуме школ, содействующих здоровью (г. Иваново), на Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в Российском образовании» (г. Шуя), на Межгосударственной научно-практической конференции «Ноосферное образование в России» (г. Иваново), на ежегодных городских Педагогических чтениях «Школа развития личности» (г. Иваново, Федеральная экспериментальная площадка на базе гимназии №23, городские экспериментальные площадки школ № 3,6,14,15,19,35,62).

По теме диссертационного исследования опубликовано 36 работ. Общий список научных трудов насчитывает 45 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

I. Концептуальная модель профессионального развития учителя развивающего образования складывается на основе общего объяснительного принципа - смены типа профессионализма учителя. Смена типа учительского профессионализма есть кардинальное изменение соотношения пространства педагогической деятельности с пространством культуры, означающее построение педагогической деятельности в рамках

следующих ценностно-смысловых оснований: диалог различных форм

понимания как формула исторического наследования в культуре; диалог с продуктивным собеседником как способ обнаружения скрытого, идеального плана содержания знания; автокоммуникативная модель как средство перестраивания личности и изменения ее сущности.

2. Смена типа профессионализма учителя с монологического на диалогический является решающим фактором его профессионального развития при одновременном действии следующих детерминант: 1)изменении «познавательной» парадигмы на «развивающую», заложенном в инновационные программы; 2)возникновении ценностно-смысловой детерминанты при построении учителем личного профессионального действия. Это обеспечивает одновременный «сдвиг» культурной парадигмы стратегий и средств профессионального действия и обновление структуры принятия и реализации личных профессиональных решений учителем в рамках автокоммуникативной системы «Я-Я».

3. Психологическим условием профессионального развития учителя является изменение организованности его профессионального самосознания, проявляющееся в преобразовании коммуникативной модели принятия решений из внешне-ориентированной в автокоммуникативную, где достигается координация профессионального и личностного видения за счет индивидуального «Я», сопряженного с Другим индивидуальным «Я». Это выражается в способности учителя в ситуации реальной встречи с учеником удерживать и осмысливать возникающие альтернативы, неоднозначные структуры ожиданий и конструктивно формировать замысел свободного профессионального действия. Результатом работы самосознания становится система самопреобразующих действий педагога, которые приводят его к определенной последовательности индивидуально значимых внутренних трансформаций: носитель знания - причастный средствам открытия знания учеником; тот, кто активно учит - тот, кто учит учиться; прямой участник учебного диалога - персонаж; ведущий - тот, кто идет вместе.

4. Развитая форма самодетерминации учителя развивающего образования, определяющая продуктивную стадию профессионального развития, связана с его способностью к автокоммуникации в процессе принятия личных профессиональных решений. Конструктивность этих решений определяется особыми социокультурными позициями учителя и наличием для каждой из них системы двух разнородных языков (кодов): естественного семантического «языка профессии», обращенного к фиксации наличного и воспроизводимого, и не имеющего однозначного кода «языка личности», обращенного к генерированию потенциально возможного, не повторяющегося и порождающего новый смысл.

5. Организационным механизмом, обеспечивающим профессиональное развитие учителя, является процесс встраивания педагогической деятельности в учебную, где изменению подвергается подход педагога и к ориентировочной, и к исполнительской, и к оценочной частям своего профессионального действия. В процессе такого встраивания порождается

психологический механизм профессионального развития. Он возникает как акт опосредствованной диалогом ценностно-смысловой саморегуляции, ориентированной как на субъектность ученика, так и на собственную субъектность и обеспечивающей предметность, осмысленность и взаимоосмысленность построения личного профессионального действия. В результате, снимается несоответствие между внешне означенной «статусностью» учителя и фактической со-зависимостью, детерминированностью его самосознания (социально заданными позициями «культурного взрослого»: умельца, информатора, авторитета по должности, фасилитатора общения). Учитель обретает внутренние формы свободного проявления: социокультурные позиции предметника РО, соучастника УД, проектировщика учебного диалога, участника учебного диалога. В них. полюс внешне означенной активности смещается от учителя к ученику, тем самым наращивается субъектность ученика и его способность к. саморазвитию. Система диалогической коммуникации, обращенная вовне, организует поле самопреобразований ученика, а система автокоммуникации «Я - Я» удерживает педагога в поле собственных самопреобразований.

6. Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в учебную развертывается как целостное и последовательное изменение подходов учителя к разработке образовательной ситуации, к проектированию учебного диалога, к участию в нем и к самоанализу итогов этого участия. Примененная к предметному, деятельностному, семиотическому и коммуникативному материалу учебного диалога, технология способствует овладению учителем средствами саморазвития при освоении им деятельности в системе развивающего образования.

7. Освоение психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность достигается на основе такой стратегии переподготовки учителя, в основе которой лежит метод учебно-профессионального экспериментирования. В рамках данного метода обучающий процесс способствует самопреобразованию учителем «наличного профессионального действия» в «личное профессиональное», а профессиональная деятельность становится источником самообучения в новых социокультурных позициях. Тем самым в условиях реально функционирующей системы РО в школе обеспечивается осознание учителем ценностно-смысловых оснований смены ситуации профессионального действия, а личное профессиональное действие становится ориентированным как на культурные нормативы, так и на субъектный план саморазвития педагога и ученика.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, состоящего из 330 наименований, и 4-х приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и рисунками.

Основное содержание работы.

Во введении показана актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные концептуальные положения, выносимые на защиту; раскрывается объект, предмет, цели и задачи работы.

В главе первой «Психологические особенности профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования» дается анализ имеющихся теоретических средств объяснения феномена саморазвития педагога, обосновывается необходимость реконструкции тех культурных факторов, которые' порождают специфику профессионального развития учителя в системе РО.

В системе развивающего образования педагогическая деятельность функционирует в качественно новом, не повторяющемся смысловом пространстве учителя и ученика, и специфика встречи педагога и воспитанника определяет ее культурно-смысловую сущность. Изначальная представленность в педагогической деятельности вариативных форм, замыслов и действий ученика как Другого требует проблематизации существующих подходов к психологии профессионального развития учителя с позиций той культурно-смысловой реальности, которая всегда открыта, связана с ситуацией смены оснований профессионального действия педагога и принадлежит сфере диалогических отношений человека и культуры.

Проблема детерминант профессионального развития учителя развивающего образования специально в психологической науке не рассматривалась, а существующие исследования посвящены осмыслению практических подходов и накопленного опыта сложившейся работы с учителями. Профессиональное развитие как общая теоретическая проблема исследуется в современной науке в рамках деятельностного, личностного и. личностно-деятельностного подходов.

С позиций деятельностного подхода (Алексеев Н.Г., Асмолов А.Г., Леонтьев А.Н., Петровский В.А., Щедровицкий ГЛ., Юдин Э.Г. И др.), профессиональное развитие рассматривается как зависимое от успешности освоения специалистом норм и правил деятельности, от уровня ее освоения. В работах, посвященных профессиональному становлению учителя (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Воронцов А.Б., Горбунова М.В., Городинская В.Ю., Губанова Т.М., Исаев Е.И., Кузьмина Н.В., Маркова А.К. и др.), самоизмёнение представлено, в конечном счете, как построение учителем индивидуальной модели деятельности на основе некой обобщенной модели. Хотя детерминация профессионального развития целями педагогической деятельности в науке проработана достаточно фундаментально, научная сторона дела резко контрастирует с реальным положением дел. Причина в том, что стуктурно-деятельностная концепция профессионального развития не затрагивает принципиально важной внутренней обусловленности и не показывает тот объект развития, который является решающим фактором самообновления всех параметров деятельности: ее предмета, структуры и результатов.

В рамках личностного подхода профессиональное развитие

рассматривается с позиций изменения «Я-концепции» индивида (Гидман Д., Сьюпер Д., О Хара и др.), а также как изменение иерархии личностных смыслов, восходящих от уровня индивидуалистических к уровню духовных (Братусь Б.С., Миронова М.Н., Кольберг Л. и др.). Реализация «Я-концепции» и кризисный подъем на новые смысловые уровни раскрыты как движущие силы развития. Данный подход приоткрывает ключевые аспекты внутренней детерминации динамического процесса профессионального развития, но не дает ответа на вопросы: к каким профессиональным изменениям приводит динамика личностного развития?; как в процессе такого развития достигается уровень культурно-сообразного педагогического . творчества?; как строится свободное профессиональное действие, в котором конструктивно разрешается противоречие между личностной и профессиональной стороной педагогического труда?

Теоретический подход, объединяющий систему личности и систему деятельности, представлен в психологической науке концепцией диалектики личностно-деятельностных отношений (Волкова Е.Н., Митина Л.М., Кузьменкова О.В., Кореляков Ю.А., Сластенин В.А., Тамарин В.Э. и др.). Методологической основой в данном случае является система реконструированных принципов развития личности и перевода учителя из объектной в субъектную позицию. Принципиальные положения теории профессионального развития (Митина Л.М., 1998) показывают возможность сопряжения профессиональной и личностной, внешней и внутренней детерминации профессионального развития и выработки психологических стратегий учета этих детерминант. При освоении учителем деятельности в системе развивающего образования у него вырабатывается новый тип педагогической направленности, новые компетентности и особые формы проявления педагогической гибкости. В связи с этим, возникает необходимость осмысления профессионального развития в' контексте коммуникативных, диалогических отношений человека и культуры, которые порождают смену типа учительского профессионализма.

В процессе освоения учителем деятельности в системе РО изменяется, прежде всего, форма ее организации: место разделения труда между учителем и учеником занимает форма сознательно организованного сотрудничества. Представленный в психологической литературе анализ педагогической деятельности через призму учебной позволяет констатировать, что новая форма организации педагогической деятельности в системе РО теоретически осознана через феномены и проблематику сложившейся практики. К феноменам нового типа деятельности относят: построение учителем и учеником общего предмета; особую роль учителя -выделение ориентировки ученика из ткани его практического действия (Цукерман Г.А.); учебную дискуссию, организованную учителем, -исходную форму построения индивидуальной учебной деятельности (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Воронцов А.Б.); внешне избыточную форму сотрудничества учителя и ученика, инициирующую запрос учебной помощи

(Кудрявцев В.Т. и др.). Проблемы связывают с неразрешенными в теории и практике вопросами: как учебный диалог, имеющий «огромную логическую мускулатуру», способен показать ребенку, «что его образы, его проблемы, его вопросы и гипотезы не менее культурны, чем то, что он получает «извне» (Курганов С.Ю., 1989. С.118); каковы содержание и формы побуждения учителем ученика к действиям по освоению соответствующих понятий (Гуружапов В.А.); как научить ребенка в процессе учебной деятельности не только мыслить, но и понимать (Щедровицкий П.Г.); как переориентировать систему РО от схемы образования понятий и противопоставления эмпирического и теоретического знания к включенности образно-смыслового контекста и двунаправленного процесса становления «хода вещей и хода идей» (Рубцов В.В., 2000. С.71).

Анализ • литературы позволяет утверждать, что изменению подвергаются собственно образовательные функции педагогической деятельности: от разъединяющих учителя и ученика на того, кто учит, и того, кто учится (от директивно-дидактических функций), они меняются в сторону трансформации дидактичности и становятся функциями педагогической поддержки учебных действий ученика как субъекта собственной деятельности. Такое положение дел кардинальным образом сказывается на подходе учителя к ориентировочной, исполнительской и оценочной части своего профессионального действия.

Во-первых, изменяется специфика целеполагания учителя. Вместо «прямого хода» и постановки целей за ученика от имени мира «культурных взрослых», выбора адекватных этому решению средств и прогноза требуемого результата, учитель РО начинает пользоваться «обратным ходом». Принцип «обратного хода» исключает автоматическую опору на механизм профессионального подражания, декларации (на основе самоилентичного «Я») и требует от учителя диалогически-рефлексивной проработки ориентиров своего действия с учетом как нормативно-профессионального, так и индивидуально-личностного видения (индивидуального «Я», сопряженного с Другим индивидуальным «Я»). В такой проработке востребовано личное профессиональное решение педагога относительно построения свободного профессионального действия, диалогически ориентированного на учебное действие ученика.

Второе изменение касается принципа распределения действий между учителем и учеником. Если раньше учитель выполнял действие непосредственно за ученика, а ученику следовало это действие воспроизводить (работал принцип демонстрации и повторения), то теперь для полноценного развертывания действия учеником учитель сотрудничает с ним по принципу «скрытого динамического дополнения действий». Так, для того, чтобы ученик сам выполнил действие постановки учебной задачи, учитель «включается» исполнительской частью (наравне с учеником выполняет задание и представляет для обсуждения свой «результат») и оценочной частью действия (через вопросы или косвенно «оценивает» условия и имеющиеся способы действия). Самостоятельное развертывание

учеником учебного действия, относящегося к одному из 3-х структурных компонентов учебной деятельности - ориентировочному, исполнительскому или оценочному, достигается именно благодаря инициирующим действиям учителя, исходящим из 2-х других компонентов. Его роль - в удержании всей полноты структуры учебной деятельности в момент реализации того учебного действия ученика, которое предусмотрено в логико-психологической структуре содержания учебного предмета. «Дополняющее» действие учителя зависит от реального учебного действия ученика, поэтому оно всегда пробно, открыто, вероятностно. С другой стороны, действие учителя педагогически опосредованно и включено в общую учебную деятельность в особой форме учебного диалога. Диалогическая форма действия учителя требует особого описания в рамках теории коммуникации, в которой единым категориальным аппаратом «схвачены» и деятельностная, и логическая, и коммуникативная составляющие общего действия, распределенного между субъектами.

Третье отличие связано с педагогической рефлексией. Если ранее учитель осознавал значение своих действий по «целевому» принципу, то в РО принцип рефлексивной оценки становится «герменевтическим». Он требует трансцендирования, проникновения и перехода в мир смыслов Другого участника учебной деятельности - ученика.

Таким образом, ключевые психологические особенности профессионального развития учителя РО обусловлены ценностно-смысловой природой и инновационным потенциалом действий педагога. Они, будучи встроенными в общую учебную деятельность с учеником, изменяют соотношение пространства педагогической деятельности с пространством культуры и образуют профессионализм нового типа. Теоретический анализ показывает, что к психологическим особенностям профессионального развития учителя РО относятся: 1) сотрудничество как форма организации деятельности; 2) ориентация принципов построения учителем своего профессионального действия на общую учебную деятельность с учеником; 3) личное профессиональное решение как основа построения профессионального действия, «технически» детерминированного учебным диалогом - формой опосредствованного участия педагога в учебной деятельности.

Эти особенности составляют основной психологический смысл смены ситуации профессионального действия при освоении учителем деятельности в системе РО. В такой ситуации востребованы личностные проявления, позволяющие педагогу выйти в режим саморазвития, в котором ценностно-смысловая самодетерминации деятельности вызвана сопряжением двух психологических процессов. Деятельностный процесс (встраивание педагогической деятельности в учебную) становится причиной возникновения личностного процесса (наращивания самоопределенности, способности к авторскому переводу системно оформленных средств развивающего образования в индивидуальную, культурно-смысловую форму их практической реализации). В свою очередь, личностный процесс,

являющийся неотъемлемой частью профессионализма нового типа, способствует успешному освоению деятельности в системе РО и позволяет учителю профессионально встраивать педагогическую деятельность в учебную не только на операциональном, технологическом, но, прежде всего - на ценностно-смысловом уровне, определяющем развитие субъектности ученика. Способы и средства самопреобразования и саморазвития, возникающие в сфере взаимодействия этих процессов, определяют ценностно-смысловой уровень детерминации при построении профессионального действия «обратным, рефлексивным ходом (от целеполагания к выявлению новых ресурсов субъективности)» (Слободчиков В.И.,2000.С.51).

В главе второй «Концептуальная модель профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования» раскрываются основные идеи общего теоретического подхода к психологии саморазвития педагога РО, дается теоретическое объяснение смены типа учительского профессионализма.

В параграфе первом «Теоретические основы культурно-смыслового подхода к объяснению профессионального развития учителя в системе развивающего образования» обосновываются ключевые методологические положения, определяющие понятийный аппарат исследования, формулируются основные концептуальные идеи.

Поиск детерминант профессионального развития в сфере взаимодействия пространства педагогической деятельности и пространства культуры продуктивен в рамках культурно-смыслового подхода, позволяющего рассмотреть освоение педагогической деятельности в системе развивающего образования с позиций исходной онтологии саморазвития. Ведущие принципы культурно-смыслового подхода опираются на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и его последователей. С началом строения культурно-исторической педагогики (работы Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В.) возникла необходимость реконструкции базовых принципов исследования развития в психологии. Полагая «психику человека социокультурным и семиотическим образованием, развивающимся в ситуации общения» (Давыдов В.В., 1996. С.486), исследователи определяют в качестве «матрицы воспроизводства общества» особую реальность: не предметную деятельность или личность, а «содержательное начало, т.е. то, что держит нас вместе», поскольку «вступая в следующее тысячелетие, мы открываем новый - коммуникационный мир» (Алексеев Н.Г., 1995. С.7). Следующие принципы исследования развития составляют, по нашему мнению, теоретическое ядро культурно-смыслового подхода 1. Принцип невыводимости высших психических функций прямо и непосредственно из предметной деятельности; необходимость рассмотрения развития как единства трех процессов: становления, формирования и саморазвития (Выготский Л. С, Зинченко В.П., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. и др.).

2. Принцип связи психического развития с категорией субъекта как интегративного образования по отношению к высшим психическим функциям и субъектности как мере личностного и индивидуально-творческого отношения человека к собственному развитию, деятельности и общению (Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Исаев Е.И., Осницкий А.К., Слободчиков В.И. и др.).

3. Принцип фундаментальности базовой способности человека к саморазвитию, способности быть субъектом собственной деятельности и превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования (Асмолов А.Г., Зимняя И.А., Митина Л.М., Петровский В.А., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. и др.).

4. Принцип полярных выборов, неоднозначных структур ожиданий как основание свободного действия и внутреннее условие развития (Леонтьев

A.Н., Леонтьев Д.А., Столин В.В., Секорд П., Бакмен К. и др.).

5. Принцип придания духовно-культурному, пространству функции выражать объективное содержание отношения человека ' с действительностью, быть источником рефлексивных процессов, определяющих автономность личности и освобождение от жесткой причинной связи (Батищев Г.С., Давыдов В.В., Зинченко В.П., Слободчиков В.И. и др.).

6. Принцип рассмотрения коммуникативной реальности в качестве посредника между предметной реальностью и способностью человека к саморазвитию и к самопричинению (Алексеев Н.Г., Батищев Г.С., Бахтин М.М., Библер B.C., Давыдов В.В., Лотман Ю.М., Петровский В.А., Рубцов

B.В., Столин В.В. и др.).

Применение данных принципов позволяет опираться на антропологическое представление о профессиональном развитии, где решающую роль играет его ценностно-смысловая детерминанта (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000.). Субъектность в рамках культурно-смыслового подхода выступает исходной категорией профессионального развития, т.к. она является интегратором продуктивного влияния процессов роста внешней компетентности на процессы внутреннего роста (и наоборот). Уровень субъектности определяется характером самодетерминации как ключевого момента, указывающего на законы внутренней логики и психологии саморазвития и на взаимо-опосредованность связей его культурного, деятельностного и личностного планов. Единство трех типов детерминации: целевой, ценностной и смысловой подразумевает не сведение человека к «совокупности некоторых данностей», а рассмотрение его состояний лишь как «актов предтворения будущего», с позиций которого «предпосылки и факторы развития ... представляют интерес лишь постольку, постольку ... непредзаданный путь становления ... включает в себя момент преодоления задаваемых этими факторами наличных ограничений» (Кудрявцев В.Т., 1999. С. 127). Теоретически акт развития - это построение знаков и внезнаковых категорий с новой разрешающей способностью, то есть ситуация культуросозидающего действия, где в своем движении, сдвиге,

переходе деятельность и личность выступают как функциональные органы (средство и цель), взаимно трансформирующиеся друг в друга (Зинченко В.П., 1997).

Фундаментальное переосмысление способа полагания акта развития через призму самодетерминации позволяет говорить о ней как о системообразующем стержне построения модели профессионального развития учителя развивающего образования. Теоретически модель профессионального развития определяется движением педагога от наличных, адаптивных и связанных рамками готовых знаков форм самодетерминации -к развитой форме, благодаря которой собственное поведение превращается в предмет, а средства обнаружения и видения своего поведения полагаются вне себя (Эльконин Б.Д., 1994). На основе такой формы самодетерминации строится личное профессиональное действие, «взрывающее» функционально редуцированное поведение и восходящее к культуросозиданию.

Таким образом, на основе культурно-смыслового подхода профессиональное развитие понимается как наращивание субъектности учителя, самоопределенности и обособленности его личности, способности к авторской интерпретации и реализации закрепленных в профессиональной культуре норм.

Шаг развития, как показывают исследования отечественных ученых, возможен лишь в условиях такой деятельности, которая организована «не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества» (Арсеньев А.С., Безчеревных А.В., Давыдов В.В. и др., 1981. С.36.). Поэтому рассмотрение проблемы профессионального развития учителя неотделимо от теоретического анализа смены типа педагогического профессионализма, где учитель «выступает как субъект собственной деятельности, собственного формирования и развития» (Там же. С36). В такой деятельности внутренние детерминанты развития понимаются как нечто всеобщее, связанное с образами культуры, способное развивать культуру и свершать акты творения (Давыдов А.П., 2001; Хренов Н.А., 2001 и др.).

Во втором параграфе «Смена типа учительского профессионализма как объяснительный принцип профессионального развития» дается теоретическое объяснение категории типа учительского профессионализма и определяются психологические факторы профессионального развития учителя развивающего образования.

Категория типа учительского профессионализма восходит к пониманию педагогической деятельности как взаимодействующей с пространством культуры и черпающей в нем глубинные основания и источники своих смыслов. Анализ конфигураций этого взаимодействия наиболее продуктивен как с точки зрения философии исторического наследования в культуре (Библер B.C., Ильенков Э.В., Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Степин B.C. и др.), так и с точки зрения социальной . типологии содержательных характеристик человеческой деятельности - её предметности, социальности, сознательности и субъектности (Алексеев Н.Г.,

Давыдов В.В., Михайлов Ф.Т., Слободчиков В.И. и др.). Такой анализ показывает, что исторически сосуществуют два типа учительского профессионализма, сложившиеся в системе деятельностей в образовании.

Если деятельность строится в форме разделения труда, и действия учителя не выполняют инициирующей роли по отношению к учебным действиям учеников, то тип учительского профессионализма обусловлен лишь фрагментами культуры: информацией и значениями, отделенными от целостного ценностно-смыслового и инновационного потенциала знания; догматичными формами понимания мира и себя в нем; монологическим типом коммуникации для прямой трансляции этих форм. Такой тип профессионализма следует считать монологическим, назначение которого - в обеспечении «социально-экологической ниши для воспроизведения, тиражирования коллективного опыта взрослых» (Кудрявцев ВТ., 1999. С.87).

• Если же деятельность педагога строится в форме сотрудничества с учеником, как это заложено в программы развивающего образования, то тип учительского профессионализма целиком обусловлен ценностно-смысловой природой и творческим потенциалом культуры. Это означает, что акценты в профессиональном действии учителя переносятся с исполнительской на «замысловые» части - ориентировку и оценку в педагогической действительности. Здесь не срабатывают механизмы профессионального подражания и сложившиеся автоматизмы, порожденные стереотипами профессии. Необходимость ценностно-смыслового уровня саморегуляции профессионального действия объясняется обращенностью ориентировки и оценки к субъектности Другого «Я» - «Я» ученика. Ценностно-смысловой уровень саморегуляции профессионального действия ставит педагога в субъектную позицию не только по отношению к ученику, но и к самому себе, и к тому знанию, которое является средством развития в обучении. В этом плане педагог РО является творческим культурным деятелем, он работает с культурой не как с объектом (т.е. с информацией и значениями), а как с материалом, обнажающим истоки смыслообразования (семиозиса). Учитель РО выполняет такие культурологические функции, как: восстановление образно-смыслового и деятельностного контекста осваиваемого учеником предметного знания (Рубцов В.В., Гуружапов В.А.); моделирование ориентировочно-смыслового звена осваиваемой учеником деятельности (Кудрявцев В.Т.); обнаружение и объективация новых смыслов в предметных действиях и знаниях, построенных учеником (Зинченко В.П., Цукерман ГА. и др.). Выполнение указанных функций обеспечивает инициирующую роль действий учителя по отношению к действиям ученика и требует особого типа коммуникации, в котором процессы смыслообразования и культуротворчества порождаются непосредственно у обучаемого. Поскольку обнаружение смыслов и относительная предметно-смысловая исчерпанность осуществимы лишь на «границах», а все новое порождается сопряжением различных форм понимания - диалогическим типом историчеркого наследования в культуре, адекватным способом учебной коммуникации

является диалог. Учебный диалог орудийно опосредствует участие учителя в общей учебной деятельности и является средством удержания глубинной смысловой и инновационной составляющих человеческого знания. Тип профессионализма, назначение которого связано с обращением ученика к смысловой и инновационной составляющим осваиваемого им знания, следует считать диалогическим.

Различение характера взаимодействия пространства педагогической деятельности и пространства культуры позволяет установить, что тип профессионализма включает инвариант - парадигму стратегий и средств профессионального действия, заданную через свою идеальную форму - тип исторического наследования в культуре. Однако «сдвиг» культурной парадигмы стратегий и средств профессионального действия от монолога к диалогу еще не определяет смену типа учительского профессионализма в целом. При освоении деятельности в системе РО педагог выступает «как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он самоопределяется» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1998. С. 15). Матрицей действий по самоопределению является творческая форма самодетерминации педагога, при которой рефлексивные процессы самосознания осуществляются в синтезирующей и трансцендирующей форме и обеспечивают «построение действия по собственному свободному выбору» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995. С. 203-204; 346). Поэтому второй составляющей смены типа профессионализма следует считать вариативную структуру принятия и реализации личных профессиональных решений, обеспечивающую самодетерминацию педагога в особой, творческой форме. Такой форме самодетерминации созвучна автокоммуникативная модель в системе культуры, где в процессе внутреннего диалога, обращенного к самому себе, личность перестраивается и изменяет свою сущность. Творческая форма самодетерминации в литературе описывается как порождение нового, инициативного действия (Выготский Л.С., Зинченко В.П., Мерлин B.C. и др.), способность совершать акты творения (Давыдов А.П., Хренов Н.А. и др.), преодоление непонимания, содержательного смыслового барьера (Автономова Н.С., Лотман Ю.М.), символическая функция сознания (Кулагина Н.В.). Очевидно, что именно такая форма требует адекватного психологического объяснения с позиций культурно-смыслового подхода.

Если диалог учителя с учеником в системе РО понимать как «текст с точки зрения динамической природы его производства, понимания и выполняемого с его помощью действия» (Дейк ван Т.А., 1989. С. 122), то исходным этапом такого производства становится «общение до общения». Поскольку «текст не вещь», и <второе сознание ... никак нельзя элиминировать или нейтрализовать» (Бахтин М.М., 1979. С.285), учитель до реального диалога с учеником развертывает свой внутренний диалог: диалогические моменты во внешнем плане являются органичным

продолжением предварительной стадии внутреннего диалога.

Внутренний диалог, построенный на «двоичном поиске» (Иванов В. В., 1999. С.444), является ключевым средством реализации и развития педагогом собственной субъектности. В такой работе воссоздается необходимая степень свободы учителя как общечеловеческая категория.

Анализ проблемы профессионального развития через призму антропологических представлений показывает, что такое развитие одновременно сопряжено и с фактором смены культурной парадигмы образования, и с фактором, определенным творческой формой самодетерминации. Смена типа учительского профессионализма с монологического на диалогический является фактором профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего, образования. Как с точки зрения культурной природы, так и формы ее внутреннего проявления, учитель РО -это носитель профессионализма диалогического типа, и диалог в широком культурологическом смысле выступает как орудие и средство его профессионального развития. Поскольку неотъемлемой частью смены типа профессионализма является особая творческая форма самодетерминации учителя, встает проблема теоретического рассмотрения организованности профессионального самосознания учителя РО.

В параграфе третьем «Изменение типа организованности профессионального самосознания учителя развивающего образования как условие его профессионального развития» на основе категории субъекта деятельности рассматриваются важнейшие характеристики акта самосознания, выводящего педагога в позицию самопреобразования; исследуется соотношение понятий самосознания и сознательности деятельности; определяется структура принятия . учителем личных профессиональных решений.

Профессиональное самосознание выступает условием саморазвития учителя, поскольку оно связано с творчески-преобразующей функцией педагогической деятельности, которая наиболее полно раскрыта в литературе через понятие сознательности деятельности. Отношения сознательности деятельности и самосознания личности определяются «несовпадением, зазором между ... двумя ее предметами»: «предметом реальным и предметом идеализированным» (Библер B.C., 1991. С.95-96). Сознательность деятельности, то есть воспроизведение учителем «идеального плана своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней других людей» (Давыдов В.В., 1996. С.43), опирается на закон освоения инвариантной составляющей нового типа учительского профессионализма. Самосознание предполагает превращение готовых культурных феноменов в авторские формы их реализации на основе диалогического отношения к профессиональным нормативам.

Внутренне противоречивые отношения (освоение и превращение) представлены в самосознании педагога как конфликтный смысл профессиональной и личностной сторон «образа Я». Они обусловлены

реально-практическими ситуациями профессиональной жизни учителя, выстраиванием отношений в учебной общности, «требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других» - учеников (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995. С.200). Диалогическая ориентация «замысловой» части действия напрямую востребует субъектный выбор и перенастройку своих психических сил и возможностей. В. такой внутренней работе и возникает акт (процесс) самосознания как сопряжение двух полюсов: профессионального полюса мысли (сознательности деятельности) и личностного полюса жизни (не совпадающий с ней контекст порождения авторских форм профессиональной деятельности). Таким образом, самосознание учителя следует понимать как внутреннюю работу по осознанию себя, осмысленно по отношению к новым профессиональным нормативам, и одновременно - как взаимоосмысление, обнаружение своего «Я» через «Я» ученика, который постоянно проблематизирует личное «Я» и создает возможность выхода за его пределы. Следствием такого процесса самосознания является преобразование освоенных нормативов профессиональной деятельности в индивидуальную, культурно-смысловую форму их реализации.

Процесс самосознания связан с рефлексией разнородных мотивационно-смысловых оснований личного профессионального действия и самообновлением внутренних детерминант путем конструктивного разрешения противоречия между ними (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. и др). Рефлексивные процессы не просто сочетаются как внешняя и внутренняя рефлексия. Осознание мотивационно-смыслового содержания своего «Я» определяется в развивающем образовании логикой «внутренне социального Я»: оно социально наедине с собой: «Я» и Другое Я». Поэтому здесь речь должна идти о внутренней биологичности и трансцендентальности организации

профессионального самосознания учителя. Мотивационно-смысловая трактовка реально-практической ситуации общей учебной деятельности учителя и ученика возможна лишь на основе одновременного удержания как ее целевой составляющей, с позиции самоидентичного «Я», так и ценностной, порождаемой отношением индивидуального «Я» и Другого индивидуального «Я». Такое отношение составляет индивидуально-смысловую характеристику самосознания учителя на глубинном уровне конфликтного смысла «Я», где и осуществляется работа его самосознания. Таким образом, организация самосознания учителя РО может быть представлена как многоуровневое и многомерное сопряжение профессионального и личностного видения конфликтующих оснований своего свободного (личного) профессионального действия, где личностное видение внутренне социально, благодаря чему педагог способен к «организации своего поведения через другого» (Эльконин Д Б, 1989. С. 515)

В психологической литературе основной категорией, объясняющей процесс самосознания, принято считать поступок (Зинченко В.В., Рубинштейн С.Л., Столин В.В. и др.). Если поступок рассматривать как

свободное действие, основанное на принципе полярных выборов, неоднозначных структур ожиданий (Лазарев B.C., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д А., Столин В.В., Бакмен К., Секорд П. и др.), то необходимо ввести такие характеристики, которые раскрывают работу самосознания на этапе прогнозирования, где и возникает пространство выбора (решения) как момент личного самовысвобождения. К таким характеристикам относятся: способность определить смысл поступка как образ личного действия в свершившейся форме и в форме предвидения (концептуальная открытость Личного профессионального решения); чувствительность одновременно к запланированным и вероятностным, непредвиденным результата» действия (позиционность структуры решения); одновременное осознание асимметричности «образа Я» и способность сохранить цельность «образа Я» (автокоммуникативная модель связей «образа Я»).

Таблица 1

«Состояния организованности самосознания учителя в процессе освоения им деятельности в системе РО»

Характеристики акта профессионального самосознания учителя РО Состояния организованности самосознания по уровням:

Низкий, исходный Переходный Высокий

5 1 я X 3 X а 8 X 3 и X • ? и и < Проецирующее «Я» | н 1 8 3 Ы Г с § и X * 5 т 8 и X с § I и с 9 I О

Обри личного профессионального + + - + + - + +

Образ личного профессионального действия в форме предвидения - - + - - + + +

Чувствительность к запланированным результатам действия + - + + + + + +

Чувствительность к вероятностным« непредвиденным результатам действия - + - - + + + +

Осознание асимметричности «обрам Я» + + + - + + + +

Способность сохранить цельность «образа Я» - - - + + + - +

В зависимости от вектора действия каждой из указанных характеристик, состояния организованности самосознания учителя в

процессе освоения им деятельности в системе РО можно разделить на 3 уровня (Таблица 1): Низкий уровень, который определяет исходную стадию профессионального развития и включает две группы состояний: 1.Состояние, порожденное монологическим типом профессионализма,

приводящее к явлению функциональной редукции педагогической деятельности (деиндивидуализированное «Я», когда личностное начало стерто и подавлено профессиональным видением). 2.Состояния, провоцирующие профессиональные деформации, специфичные для учителя РО (культивирование внешней, технологической стороны ассимилированное «Я», стремление исправить систему ГО - проецирующее «Я», кризис компетентности -регрессирующее «Я»). Переходный уровень, к которому относится ряд состояний, предопределяющих стадию расположенности учителя к профессиональному развитию в системе РО (стремление самоопределиться практическим пробным путем -эмпирически-пробующее «Я»; стремление самоопределиться, прежде всего, рационально, продуманно - планирующее «Я»; стремление интуитивно самоопределиться в РО, найти в нем эмоциональную опору для преодоления неудовлетворенности собой в традиционном типе обучения - опирающееся «Я»). Высокий уровень, который определяет продуктивную стадию профессионального развития в РО (самоопределяющееся «Я»).

Таким образом, решающим психологическим условием профессионального развития учителя РО является, изменение типа организованности его профессионального самосознания. От профессионально запрограммированного и деиндивидуализированного видения, основанного на внешне-ориентированной коммуникативной модели, педагог приходит к сопряжению разнородных начал -профессиональных и личностных (сопряженных как «Я» индивидуальное -Другое индивидуальное «Я») оснований своих действий. Позиционное видение оснований своих действий является антропологическим, по сути, и диалогическим (автокоммуникативным) по способу организации.

В параграфе четвертом «Психологический механизм и форма проявления профессионального развития на стадии самоопределения учителя развивающего образования» содержатся теоретические положения, являющиеся результатом анализа акта профессионального самосознания как процесса конструктивного преодоления конфликтного смысла «Я», раскрывается способ разрешения учителем связанных с этим внутренних противоречий.

Ключевая роль в изменении типа организованности профессионального самосознания учителя РО принадлежит автокоммуникативной модели в структуре принятия решений. Такая модель позволяет прогнозировать и строить свободное профессиональное действие в режиме предварительного простаивания внутренних пространств «Я как самореализующегося Другого» - основы конструктивного преодоления внутренних противоречий. Реализация шага развития преобразует видение учителем оснований своих действий. Действия на основе «самоидентичного Я», центрированные на учителе, вступают в противоречие с развитием учебной общности учителя и ученика и организацией сотрудничества между ними на деятельностном уровне. Преодоление данного противоречия возможно лишь при условии «удвоения» видения педагогом оснований своих действий.

Ориентация принципов построения учителем своего профессионального действия на общую учебную деятельность с учеником, обеспечивающая встраивание педагогической деятельности в учебную, образует ядро профессионализма диалогического типа и внутренне меняет соотношение различных сторон «образа Я» в самосознании педагога. Это позволяет определить механизм профессионального развития учителя РО. Под механизмом профессионального развития мы понимаем такое изменение в системе профессиональной деятельности, которое востребует ценностно-смысловой уровень саморегуляции, проявляющийся во внутреннем расширении учителем границ «Я как самореализующегося Другого» на ориентировочном этапе построения своего профессионального действия. Это приводит к конструктивному разрешению противоречия между составляющими самосознания педагога: его самоидентичным «Я» и индивидуальным внутренне социальным «Я». Психологический механизм профессионального развития учителя развивающего образования - это опосредствованная диалогом ценностно-смысловая саморегуляция профессионального действия, ориентированная на собственную субъектность и одновременно связанная с ориентацией на субъектность ученика. На основе механизма ценнортно-смысловой саморегуляции обеспечивается предметность,, осмысленность и взаимоосмысленность собственной деятельности и конструктивно разрешается противоречие между базовыми составляющими самосознания педагога: центрированным на профессиональных нормативах самоидентичным «Я» и индивидуальным «Я», которое, благодаря своей внутренней социальности усиливается, достигает подлинного самовысвобождения и вступает в активное диалогическое отношение к этим нормативам, авторски их интерпретирует и реализует на практике.

В учебной общности с учеником педагог обретает внутреннюю форму проявления себя как субъекта собственной деятельности через постижение личности ученика как Другого и организацию соответствующей деятельности. При этом учитель преодолевает со-зависимые демонстративные позиции «культурного взрослого» и связанные с ними внешние статусные «метки» ролевого профессионального поведения, где личностная сторона «стерта» и не участвует в построении свободного профессионального действия (информатор, авторитет по должности, умелец, фасилитатор), он обретает внутренние формы свободного проявления своей личности в профессии. В результате конструктивного разрешения учителем противоречия между базовыми составляющими мотивационно-смыслового содержания образа «Я» все признаки внешне означенной активности смещаются от педагога к ученику, который в собственной учебной деятельности наращивает субъектность и.свою способность к саморазвитию. Педагог удерживает себя в режиме самопреобразований на основе активного внутреннего диалога в системе автокоммуникации «Я - Я».

Центральным понятием, объясняющим такой способ разрешения внутренних противоречий как трансцендирование в ходе самоопределения,

становится понятие автокоммуникации. Оно возникло в системе культуры (Бахтин М.М., Библер В.В., Лангер С, Лотман Ю.М.) и в объяснении процесса творческой и эстетической деятельности человека (Выготский Л.С., Симонов П.В. и др.). Теоретически оправданной причиной перенесения данного понятия в область психологического исследования является то, что автокоммуникативная модель предназначена для: качественного преобразования исходного и константного обращения к самому себе в новое состояние", в котором приобретается новый смысл; внутреннего перестраивания личности, изменения ее сущности. Но понятие автокоммуникации в системе культуры не исчерпывает закономерностей внутреннего диалога в как характеристики самосознания учителя, поскольку в нем не затрагивается смена коммуникативного контекста педагогической деятельности и, определяемые этим, отношения индивидуальное «Я» -Другое индивидуальное «Я» в самосознании учителя. В психологическом плане важно, как именно порождаются личные профессиональные решения - моменты преодоления учителем жесткой конструкции структуры деятельности, «сдвиги», связанные с ее диалогической ориентацией. Следование автокоммуникативной модели позволяет психологически понять базовую способность человека к внутреннему диалогу, которая реализуется через акт самосознания. Это обращение к самому себе, в котором личность не просто себя «самопознает», «ощущает свое отдельное бытие» и выходит в режим «аутопсихотерапии» (Лотман Ю.М., 2000. С. 172), а, становясь внутренне социальной, изменяет себя в деятельности и преобразует деятельность в соответствии со своими личностными устремлениями и глубинными смыслами. Таким образом, автокоммуникативная модель и способность к автокоммуникации соотносятся как общий теоретический конструкт и реальное психологическоепроявление.

Акт самосознания учителя, как обращение к самому себе, в свете культурологических закономерностей автокоммуникации, носит опосредствованный характер. Ментальными операторами

взаимопревращения в нем являются раснородные языки: язык «Я», самоопределяющегося в новых целях, ценностях и смыслах деятельности учителя РО, и - всегда незавершенный, открытый язык более высокого смыслового ранга, язык «Другого индивидуального Я». Символизация, как результат перекодирования, приводит к простраиванию учителем многоуровневых отношений между разными, несовместимыми в обыденном чувственном восприятии, формами понимания одной целостности - «Я самоидентичное», «Я индивидуальное», «Другое индивидуальное Я». Способность к автокоммуникации следует считать базовой способностью учителя развивающего образования, которая лежит в основе принятия и осуществления им личных профессиональных решений. Эта индивидуально-психологическая способность учителя является формой проявления его профессионального развития в системе РО, когда педагог выходит на стадию-самоопределения - принимает личное профессиональное решение в

реально-практической ситуации общей учебной деятельности с учеником и строит в ней свободное профессиональное действие. Благодаря способности к автокоммуникации решение преобразуется из постоянного воспроизведения ситуаций определенности и отсутствия альтернативы (профессионально запрограммированных стереотипов) в воспроизведение состояний неопределенности и ситуаций творческого выбора. Кроме коммуникативной модели, изменению подвергаются и другие структурные компоненты личного профессионального решения: оно становится прогностичным, позиционным и внутренне целостным.

В главе третьей «Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика» анализируются коммуникативно-семиотические особенности процесса опосредования учителем взрослого «полюса» учебной деятельности, обосновывается путь психологической технологизации встраивания педагогической деятельности в учебную.

Концептуальные положения легли в основу разработанной нами психотехнологии. Чтобы учитель в процессе встраивания педагогической •деятельности в общую учебную деятельность постоянно находился в режиме самопреобразующих действий, процесс его самоизменения должен строиться на технологии постоянного воспроизведения «переходов» между разнородными составляющими его профессионального самосознания: самоидентичным' «Я» (источником деятельностных процессов), и индивидуальным внутренне социальным «Я» (источником личностных процессов). В связи с этим, целью психологической технологии является вооружение учителя средствами диалогического оформления своих действий путем определенной последовательности внутренних трансформаций: носитель знания - причастный средствам открытия знания учеником; тот, кто активно учит - тот, кто учит учиться; прямой участник учебного диалога -персонаж; ведущий - тот, кто идет вместе. Именно такие самопреобразования способствуют перестройке коммуникативной модели принятия личных профессиональных решений из внешне-ориентированной в автокоммуникативную, поскольку они требуют активной диалогической представленности в самосознании учителя Другого «Я» - «Я» ученика. Таким образом, ключевым основанием, определяющим построение психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную, является необходимость коммуникативного опосредствования действия учителя.

Под психологической технологией встраивания педагогической деятельности в учебную мы понимаем процесс разработки и развертывания педагогом диалогической формы своего участия в ней. Технология подразумевает совокупность этапов и средств воздействия учителя на предметный, деятельностный, семиотический и коммуникативный материал учебного диалога, позволяющую достичь эффективных педагогических результатов. Учитель, оперируя материалам учебного диалога, сознательно изменяет статус своего действия от

директивности к партнерству и распределенности. В таком изменении мы выделяем как инструментальную, так и смысловую стороны. Инструментальная сторона технологии показывает, что и в какой последовательности делает учитель с материалом учебного диалога. Смысловая «ставящая технологии .раскрывает, как

учитель воздействует на материал диалога.

Понятие «материал диалога» связано с анализом учебного диалога как коммуникативно-семиотической единицы. Учебный диалог определен как разомкнутая (связанная с получением альтернативных индивидуально-творческих результатов) форма коммуникации учителя и ученика, в ходе которой устанавливается взаимно согласованное смысловое отношение новых предметных знаний и действий к известным в процессе преодоления ситуации неопределенности системного компонента знания (решения учебной задачи).

Если рассмотреть учебный диалог семиотически - как особую педагогическую форму, то она, по аналогии с любой художественной формой, укладывается в «схему жанра» (Бахтин М.М., 1979. С. 263 - 269). В связи с этим целесообразно введение понятия жанровых ресурсов учебного диалога, которые позволяют использовать его материал как инструмент построения психологической технологии профессионального встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика. Жанровые ресурсы учебного диалога могут быть приоткрыты через. позицию Автора-учителя и через схему жанра Точка зрения учителя в учебном диалоге остается принципиально открытой, поскольку значение в нем имеет становление точки зрения ученика. Задача жанра - вовлечь в дискуссию исследовательского характера, опирающуюся на действие, и тем самым получить в лице ученика деятеля, рефлексивно оценивающего открытое им новое знание. Ведущий уровень жанра - изменение картины жизни и характера знания от формы учебной задачи к «переходным» формам знания и к новым предметным знаниям. В связи с этим, предмет общей учебной деятельности должен быть положен учителем не как свой, узко профессиональный, а как область коммуникации - совместных с учеником проб и выращивания общего предмета. Заключительный элемент схемы жанра - сюжетопостроение (Лотман Ю.М., 1970) посредством специально созданной учителем образовательной ситуации Образовательная ситуация есть форма предъявления ученику учебной задачи учителем. Соответственно, се структура является средством включения ученика в учебные отношения с учителем. Чтобы в обучении постоянно воссоздавалась социальная ситуация развития, образовательная ситуация должна 'строиться не только на несоответствии предметного и оргдеятельностного планов - на задачном содержании изучаемого предмета (Рубцов В.В.,1987), но и на несоответствии между компонентами коммуникативного плана - сообщения и кода. Последнее несоответствие сначала включает ученика в учебные отношения (методом рефлексивного позиционирования по отношению к взрослому, а не «слепого» доверия), и только на основе этого - в учебную деятельность

(методом решения задач, а не на основе прямого подражания). Поскольку основой сюжетопостроения диалога является образовательная ситуация, то логика ее создания и организации совместной деятельности в ней и составляет функциональные блоки психологической технологии: разработка структуры образовательной ситуации; разработка проекта совместных действий учителя и ученика в ней (проектирование учебного диалога); участие в учебном диалоге; доопределение структуры образовательной ситуации по итогам участия в учебном диалоге.

Каждый из функциональных блоков касается разных составляющих материала учебного диалога, языка его описания и действования с ним (предметно-логический материал, структура и распределенность учебных действий, жанровые ресурсы учебного диалога, реальный процесс коммуникации). Каждому функциональному блоку психологической технологии соответствует своя социокультурная позиция, в которой учитель вырабатывает внутренне приемлемую форму поведения и воздействия на ' материал учебного диалога: в работе с предметно-логическим материалом -это социокультурная позиция предметника РО; в работе со структурой и распределенностью действий по отношению к предметному материалу - это позиция соучастника УД; в работе с жанровыми ресурсами учебного диалога - позиция автора проекта (проектировщика) учебного диалога; в работе с реальным процессом учебной диалогической коммуникации - это позиция участника учебного диалога

Если инструментальные основания определяют последовательность встраивания педагогической деятельности в учебную, то смысловые основания определяют критерии такого встраивания. Под смысловыми основаниями мы понимаем подход учителя к работе в рамках каждого функционального блока. Такой подход зависит от способности преобразовать свое профессиональное видение в контексте личностно-смыслового и наоборот в зависимости от степени включенности «Другого индивидуального Я» («Я» ученика) в пространство самосознания и действования педагога. Конкретизация инструментальной и смысловой сторон технологии представлена в .Таблице 2. Диалогическая форма учительского действия содержит, таким образом, следующие средства профессионального развития (превращения своего поведения в предмет и видения своего поведения вне себя): средства косвенной оценки учебных действий ученика по уровню диалогичности (позиционности) освоенного им понятийного знания; средства выстраивания «технических» параметров учебного диалога как культурной нормы общения.

Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в учебную предполагает изменение подхода учителя к разработке и развертыванию учебного диалога с позиций «Другого Я» - «Я» ученика Такое изменение осуществляется поэтапно, путем продвижения учителя через три уровня психологического встраивания педагогической деятельности в учебную.

Таблица2

Инструментальная н смысловая составляющие психологической технологии

Чч Критерии встраивания Основа \ и* \ построения \ Подход к разработке структуры образовательной ситуации (а) Подход к разработке проекта совместных действий ученика и учителя (Ъ) Подход к участию в учебном диалоге (е) Подход к доопределен им структуры образовательной ситуация (й)

Материал учебного диалога Предмета о-логический материал Структура и распределенность учебных действий Жанровые ресурсы учебного диалога Партия учителя в реальном учебном диалоге с учеником Предметно-логический материал структура и распределенность учебных действий

Социокультурная позиция Предметник РО Соучастник УД Автор проекта учебного диалога Участник учебного диалога Участник учебного диалога + Соучастник УД* Предметник РО

Характер изменения контекста коммуникации 'Усмотрение области коммуникации («переходные» формы знания, общие для учителя и ученика) Выделение предметности (действие учителя, инициирующее учебное действие ученика) Усмотрение условий развертывания совместных учебных действий в диалогическом типе учебной коммуникации Усмотрение траектории и способа движения «персонажа» учителя -■элемента сюжстостроения учебного диалога Уточнение и пересмотр «переходных» форм знания, распределения действий с учеником ПО итогам участия а реальном диалоге

Языки иентриро-ванного и деиентрнроваииого , «Я» Язык знания как дисциплины (системы понятий) и Язык знания как системы «переходов» ученика от понятия к понятию Язык деятельности ученика и Язык его самодеятельности (личного «черновика» учебного действия) Язык жанра учебного диалога и Язык живой диалогической речи Язык участника ДИЛЛОЫ-ДСЯ-теля и Язык помощника деятелю Язык знания - системы понятий иоиросшшн 14 1'1С1 УД)чеиика и Язык знания -снс-' темы «переходов» ученика на основе его самодеятельности

Характер еамолре-обрязоваиия Носитель образ-цоязнания Причастный средствам открытия знания учеником Тот, кто учнт \ Тот, кто учит учиться Прямой участник диалогической коммуникации \ Имеющий условную форму «персонажа» для участия в диалоге Ведущий учебный диалог 1 Тот. кто «идет вместе», инициирует Причастный известным срсктвам открытия знания )ченикпм 1 Причастный новым средствам открытия знания учеником

Это исходный уровень, на котором учитель. придерживается традиционного монологического подхода; переходный уровень, где педагог проходит необходимую «мифологическую» стадию понимания приоритетности роли ученика в учебной деятельности; требуемый уровень, на котором учитель придерживается диалогического подхода. В Таблице 3 приводятся показатели, соответствующие выявленным уровням встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность по каждому из критериев.

Таблица3

Изменение подходя учителя к разработке и развертыванию учебного диалога

Уровни встраивания Показатели встраивания педагогической деятельности * обшую УД по критериям:

а Ь с Л

Исходный Определение образовательной ситуации за ученика и усмотрение только своего предмета детальности Формирование замысла развертывания образовательной ситуации как педагогической - решающей дидактические задачи с использованием психологических средств «Озвучивание» конспекта диалога в качестве его участника-деятеля (удерживание полной структуры учебной деятельно-• сти на учкгеле) Доопределение с позиций «правильно-неправильно» воспроизвел ученик новое предметное знание (формальная составляющая знания)

Перемяный Определение образовательной ситуации от имени ученика Формирование замысла рю-вертывания образовательной ситуации как учебной - решающей дидактические развивающие задачи с не» пользованием «сильных» психологических средств Разыгрывание сценария диалога в качестве его участника - прямого помощника (передача чаои учебных действий ученику) Доопределение с позиций «обоснованно-нсобосно-в*нно» ученик построил новое ;н|)нис (учебно-значимая составляющая знания)

Требуемый Определение образовательной ситуации вместе с учеником и усмотрение общего предмета легальности Формирование замысла развертывания ситуации как образовательной - решающей психологические задачи развития с использованием адекватных дидактических средств Участие в учебном диалоге в качестве его участника - скрытого помощника (передача полной структуры учебной деятельности ученику, обучение его «действию с действием») Доопределение с позиций «действенно или недейственно» новое знание ученика для определения его границ, обладает ли оно открытостью к дальнейшему развитию (учебно-значимая и смысловая составляющая знания)

В главе четвертой «Учебно-профессиональное

экспериментирование как метод переподготовки учителя в условиях реально функционирующей системы развивающего образования в

школе» дается исследовательское обоснование инновационной модели обучающих действий практического психолога школы с целью освоения учителем РО психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную; приводятся основные характеристики содержания, технологии и организационных форм переподготовки педагога, направленной на его профессиональное развитие.

В рамках культурно-смыслового подхода к профессиональному развитию учителя РО целью его переподготовки стала психологизация процесса встраивания педагогической деятельности в учебную. Постановка такой цели была продиктована результатами первого этапа (1993 -1995 г.г.) экспериментального исследования профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. На данном этапе была разработана технологическая модель встраивания педагогической деятельности в учебную, а также - выявлены и уточнены причины затруднений учителя при освоении им деятельности в РО, связанные с противодействием профессионализма монологического типа. Анализ эмпирически наблюдаемых затруднений в свете понятия.типа учительского профессионализма (анкетирование - 135 опрошенных; интервьюирование - 36 опрошенных; экспертная оценка уроков - 256

посещений; изучение протоколов психологических консультаций - 184 обращения) позволил выделить в качестве причин мотивационно-смысловые конфликты старых и новых социокультурных позиций учителя: информатора и предметника РО; авторитета по должности и соучастника УД; умельца и проектировщика учебного диалога; фасилитатора общения и участника учебного диалога. Противодействие старых социокультурных позиций приводило к сильному искажению процесса встраивания педагогической деятельности в учебную. Поэтому для преодоления этой проблемы нами был разработан метод учебно-профессионального экспериментирования (УПЭ).

На втором этапе (1995-2000 г.г.) в условиях реально функционирующей школы РО исследование было проведено в форме генетико-моделирующего эксперимента. В течение пяти лет посредством метода учебно-профессионального экспериментирования воссоздавалась психологическая технология встраивания педагогической деятельности в учебную. Целью нашейработы на этом этапе являлась проверка того, что механизмом профессионального развития учителя в ходе освоения им деятельности в системе РО выступает процесс встраивания педагогической деятельности в учебную, где взаимосвязь деятельностной и личностной сторон развития осуществляется то как средство и цель, то как цель и средство, в зависимости от степени выраженности личностного начала педагога. В случае, когда на исходном этапе освоения личностное начало педагога недостаточно развито, психологическая технология является средством такого развития. В ситуации, когда личностное начало достаточно выражено, оно становится средством инициативного видоизменения учителем статуса педагогической деятельности относительно деятельности ученика. Определялось также, какова эффективность метода учебно-профессионального

экспериментирования для полноценного встраивания педагогической деятельности в учебную и, обусловленного этим, профессионального развития учителей.

Ведущим основанием для разработки метода УПЭ явилась теория общей ориентировочной основы действия (Гальперин П.Я.) и ее центральное понятие - понятие идеальных действий учителя по созданию образовательной ситуации (основы сюжетопостроения диалога). Содержанием переподготовки стали средства создания образовательных ситуаций. К ним относятся:

• Логико-психологический анализ структуры и содержания учебного предмета.

• Деятельностный анализ содержания учебного' предмета с позиции ученика как субъекта учебной деятельности.

• Смысловой анализ содержания учебного предмета с позиции ученика как субъекта учебной деятельности.

•' Анализ условий развертывания совместных учебны : ДОСТОЙДОИММАЯ | ученика и постановка задачи определить

Му «тиршДго I

гпниЛтг !

САскрвург О» МО «г

I

Л

опосредования учебных действий учителя, чтобы своими учебными действиями ребенок «обратился на взрослого, начал искать и опробовать его позицию» (Эльконин Б.Д., 1994. С.67).

• Анализ инициирующих возможностей действий учителя в реальном учебном партнерстве с учеником на уроке.

В условиях реально функционирующей системы РО в школе овладение учителем средствами создания образовательных ситуаций выступает как двух-целевой процесс: он имеет учебно-развивающую составляющую - изменение структуры принятия личных профессиональных решений и практическую составляющую - преодоление учителем реальных ситуаций неопределенности, возникающих в ходе сотрудничества с учеником в общей учебной деятельности. Поэтому мы разработали и применили особый метод переподготовки учителя — метод учебно-профессионального экспериментирования. Метод УПЭ определен как такой метод переподготовки, в котором обучающий процесс способствует решению учителем конкретных педагогических задач, соответствующих новому типу работы, а профессиональная деятельность рассматривается как объект изучения и применения им личностно-значимых результатов обучающих занятий. Метод предполагает, что результатом станет не только набор новых знаний и способов деятельности, но прежде всего оформленное в виде творческого продукта личное профессиональное решение учителя (проекты-сценарии и психолого-педагогические интерпретации уроков, авторские разработки тематических планов на основе деятельностной методологии, конструирование контрольно-измерительных материалов с учетом «действия ученика с собственным действием», и т.п.). Для обсуждения таких результатов используется не учебная (зачетная), а практическая (творчески-отчетная) форма. Реализация метода УПЭ требовала определенного порядка построения организационных форм учебно-профессионального экспериментирования:

- Применялись активные ролевые позиции учителя в процессе освоения им ключевых учебных тем: «взрослый учащийся», «разработчик», «эксперт», «консультант».

- Практический психолог школы работал в роли «организатора-, консультанта» и «эксперта»; в его сотрудничестве с учителем отсутствовали готовые образцы действий (психолог не владеет предметным содержанием учебных дисциплин), применялись побудительные методы, направленные на постановку учителя в ситуации неопределенности и психологическую поддержку в поиске собственного решения.

- Использовались годичные циклы обучающих игр, объединенных общей темой цикла; содержание занятий соответствовало 4-м новым социокультурным позициям ежегодно; обучение педагогического сообщества предваряло обучение учителей.

Последовательные этапы применения метода УПЭ и соответствующие им формы практико-ориентированного обучения и преобразования объектов закладывались в каждом из годичных циклов:

• этап проблематизацни реальных практических результатов, процесса и условий работы учителя на основе программ РО как способ определения цикловых учебных тем занятий (педагогические гостиные, проблемно-аналитические игры и индивидуальные консультации по итогам диагностики учителей);

• этап проектирования (коллективные и индивидуальные практикумы

проектирования);

• этап ролевого освоения (ролевые игры, психолого-педагогические консилиумы);

• тренинговый этап (тренинги и мастер классы с экспертом);

• реализационный этап (творческие мастерские, уроки-эксперименты, уроки-импровизации).

На этапе проблематизации учителями ежегодно выявлялись причины затруднений и неудовлетворенности результатом, процессом и условиями своей профессиональной деятельности в системе РО. Устанавливался наличный уровень своего профессионального действия и типовые ситуации, вызывающие затруднение; анализировался актуальный уровень любой проблемы с позиций методологии РО; педагогическая рефлексия строилась по типу теоретической и индивидуально-смысловой интерпретации. Так, тематика пяти годичных циклов определилась характером выявленных практических проблем, то есть запросами практики: 1995-1996 г.г. - «Учение как самоизменение»; 1996-1997 г.г. - «Усвоение предметов в развивающем образовании»; 1997-1998 гг. - «Безотметочное обучение»; 1998-1999 г.г. - «Образовательная траектория учащегося в РО»; 1999-2000 г.г. - «Подростковая школа РО: учение как самостоятельное инициативное действие».

Любая практическая проблема осмысливалась через 4 аспекта осознания ее учителем. Сначала выявлялись причины, связанные с личным видением содержания преподаваемого предмета в РО (осознание себя информатором в РО, несовместимость представлений о развивающей функции и одновременно - о «линейной» структуре предмета). Затем определялись причины, связанные с видением роли деятельности ученика (осознание себя авторитетом должности в РО, несовместимость развивающей цели и одновременно - центрированных на учителе деятельностных средств РО в самосознании педагога). Важную роль играло и уяснение причин, связанных с личным учительским видением способа учебной коммуникации с учеником (осознание себя фасилитатором в РО, несовместимость развивающей цели и одновременно - лишь «оживляющих» монолог коммуникативных средств в самосознании учителя). Наконец, устанавливались причины, связанные с видением формы участия учителя в •учебном взаимодействии с учеником на уроке (осознание себя умельцем в РО, несовместимость развивающей цели и доминирующей «партии» учителя в учебном общении с учеником).

Метод УПЭ предполагал, что работа по развитию самосознания требует не только проблематизации наличных действий, но и выделения их в

качестве объекта самопреобразования с позиций идеального действия. Идеальное действие подразумевает, что его построение в плане образа в самосознании учителя содержит потенциал и для обновления психологической структуры акта самосознания (смены внешне-ориентированной модели коммуникации на внутренне-ориентированную, автокоммуникативную), и для оптимизации характеристик акта самосознания (восполнения недостающих свойств, связанных с творческой формой самодетерминации в рамках авто коммуникативной модели). Стратегия обучения учителя «действию с действием» в рамках годового цикла по одной проблеме на каждом из этапов (проектирования, ролевого освоения, тренинга и реализации) строилась на основе следующих составляющих; определялись действия учителя как объект изменения на основе идеального действия; применялись активные технологии, погружающие педагога в ситуации профессиональной неопределенности; закладывались направления личного профессионального выбора; прорабатывалась автокоммуникативная модель в принятии личного профессионального решения; рефлексивно фиксировался шаг самопреобразования учителя; в творческих продуктах реализовался результат изменения действия учителя. В результате занятий учителя ежегодно включались в одинаковую нелинейную, поэтапную внутреннюю логику наполнения своего наличного действия личностными атрибутами -сопрягали его сначала со своим индивидуальным «Я», а затем - с Другим индивидуальным «Я». Такое сопряжение выводило учителя в режим принятия личных профессиональных решений относительно тех «сдвигов», которые непосредственно обеспечивали профессиональное встраивание его деятельности в общую учебную деятельность.

В главе пятой «Экспериментальное исследование профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования Эльконина -Давыдова» описываются условия организации, основные контролируемые параметры и результаты экспериментальной проверки модели психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика; устанавливается эффективность метода учебно-профессионального экспериментирования. Мы исследовали, как изменяется взаимосвязь показателей роста внешней компетентности в процессе профессионального развития (психологического встраивания педагогической деятельности в учебную) и таких интегральных показателей личностного развития педагога, как: тип и направленность эмоциональной реакции на фрустрирующие ситуации (как предметник РО, учитель постоянно находится в состоянии выбора между взаимоисключающими смыслами работы с содержанием преподаваемого предмета - как с объектом трансляции и как с материалом для организации совместной УД с учеником); индекс децентрации сознания (мировоззрения) (как соучастник УД, педагог смещает центр своего видения с себя на ученика и устанавливает связь его знаний с его учебными действиями); полинаправленность педагогической деятельности, отсутствие

«профессионального шлейфа» (как автор учебного диалога, учитель использует не только одну свою сильную сторону и связанные с ней умения, а сочетание и координацию разнородных умений); уровень самоактуализации личности (как участник учебного диалога, педагог ничего напрямую не сообщает ученику, он общается как партнер, исключающий манипулирование другой личностью; он способен сохранять интерес к тому, что происходит с учеником, независимо от степени расхождения с собственным прогнозом). Результат развития учителя сопоставлялся с развитием ученика - изменением его вклада в решение общей учебной задачи на уроке.

Таблица4<

Интенсивность внутреннего роста и роста внешней компетентности по итогам экспериментального исследования

Полгруппы (на исходном этапе освоения ими деятельности в системе РО)

Условия эксперимента Средний показатель интенсивности личностных изменений Средний показатель интенсивности роста внешней компетентности Вывод t - критерий Стьюдента при уровне значимости 1% (Р - 001)

расчетный табличный

Экспериментальная группа 2,730 2,467 Разность 0,263 личностные изменения интенсивнее роста внешней ком -петентности 0,290 3,360

Контрольная группа 1,750 0,916 Разность 0,834 личностные изменения опережают рост внешней компетентности 1,597 3,710

Экспериментальная группа 2,667 2,416 Разность 0,251 личностные изменения интенсивнее роста внешней ком -петентности 0,407 2,980

Контрольная группа 1,389 -0,133 0,500 Разность 0,889 при наличии-0,133 личностные изменения интенсивнее, но их направленность частично негативная 2,208 3,170

Экспериментальная группа 1,518 2,629 Разность 1,111 рост внешней компетентности интенсивнее изменений в личностном развитии 2,329 2.920

Контрольная группа 0,814 -0,466 0,741 Разность 0,073 при наличии - 0,466 личностные изменения интенсивнее, но их направленность выроженно негативная 0,324 2,920

Учителя с неблаго приятными характеристиками личностного ресурса

Учителя с противоречивыми характеристиками личностного ресурса

Учителя с благоприятными характеристиками личностного ресурса

Вывод об эффективности проверяемой технологической модели мы

сделали, выявив взаимосвязь динамики показателей роста внешней компетентности и показателей внутреннего роста в процессе профессионального развития у трех подгрупп учителей (учителя с неблагоприятными характеристиками личностного ресурса на исходном этапе освоения деятельности в РО, учителя с противоречивыми характеристиками и педагоги с благоприятными характеристиками личностного ресурса) в контрольной (19 человек) и в экспериментальной (22 человека) группе. Количественные значения представлены в Таблице 4.

Сравнение данных об интенсивности изменений личностного и профессионального характера позволило доказать, что процесс встраивания, педагогической деятельности в учебную, развертываемый как определенная психологическая технология, играет решающую роль в профессиональном развитии учителя.

Средний показатель интенсивности изменений определялся по формуле:

- сумма значений по показателю незначительной динамики в группе (в - сумма значений по показателю значительной динамики в группе (переход

УЛ - сумма значений по показателю качественного прорыва в группе (переход

на несколько качественных уровней);

Разность показателей интенсивности внутреннего роста и роста внешней компетентности в процессе профессионального развития статистически значима для подтверждения проверяемой гипотезы, так как расчетные значения ^критерия Стьюдента, полученные в случае применения 1% уровня значимости (для наиболее «ответственных случаев») меньше его критических значений по каждой из исследуемых групп (Лакин Г.Ф., 1980. С. 100).

В условиях применения метода учебно-профессионального экспериментирования интенсивнее меняются показатели внутреннего личностного роста у учителей с исходно неблагоприятными и исходно противоречивыми характеристиками личностного ресурса.

Это означает, что благодаря освоению психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную (освоению средств создания образовательных ситуаций) создается эффект самовысвобождения, самореализации личностного потенциала тех

учителей, чье личностное начало было подавлено в традиционной

системе образования У учителей этой подгруппы один процесс (освоение профессиональной технологии встраивания педагогической деятельности в учебную) следующим образом отразился на другом процессе - процессе личностного развития. Реальная мотивировка к авторским проявлениям себя в деятельности возникла у них при создании проекта учебного диалога. Вариативность диалога, обусловленная вариативностью предполагаемых точек зрения и действий детей, стала своеобразным «знаком» возможности свободного профессионального действия учителя и в реальном учебном диалоге.

После реальных учебных диалогов изменился тип работы учителей при разработке структуры образовательной ситуации. Учителя начинали искать ответы не на методико-технологические, а на смысловые вопросы, помогающие им понять, как в самом устройстве учебного предмета соотносятся учебные задачи и те средства, с помощью которых они решаются учеником. Поиск ответов на новые", концептуальные вопросы свидетельствовал о дискредитации прежних способов ориентировки учителей в предметном материале, основанных на механизмах профессионального подражания и о появлении в самосознании той «инстанции», которая отвечает за свое собственное понимание предмета, за понимание его «самому для себя», за перевод языка инновационных программ с научно-предметного на личностно-смысловой, где любая интерпретация продиктована запросом Другой личности - личности ученика Соотнесение учебных задач с «почвой» их возникновения и разрешения, с «переходными» формами знаний и действий детей, приводило учителей к смысловой переработке ключевых логических узлов инновационных программ: учителя самостоятельно восстанавливали связи и отношения между осваиваемыми детьми понятиями в форме предметно-логических схем к тематическому плану; каждое понятие было рассмотрено ими в своей эволюции от неразвитого целого к развитому целому (это привело к осознанию, как одно понятие помогает ученику в открытии другого понятия), разрабатывалась авторская технологическая «карта» структуры предметного материала, состоящая из четырех частей: известное ученику, ситуация «разрыва», пробные действия детей по продвижению к знанию, новое знание.

Характер личностных изменений, вызванных процессом встраивания педагогической деятельности в учебную, соотносился с наиболее значимыми моментами такого встраивания. Наибольшая положительная динамика индекса децентрации мировоззрения в этой подгруппе учителей указывает на него как на психологически чувствительный личностный параметр: именно «сдвиг» в социокультурной позиции соучастника УД был исходным моментом, с которого началось встраивание педагогической деятельности в учебную и творческое самовысвобождение учителя в своей профессиональной деятельности. Существенная положительная динамика показателя типа и направленности эмоциональной реакции на

фрустрирующие ситуации - свидетельство наиболее радикальных итоговых преобразований в социокультурной позиции предметника РО, в которой педагоги перестали неконструктивно реагировать на взаимоисключающие смыслы работы с содержанием преподаваемого предмета: как с объектом для трансляции и как с материалом для организации совместной учебной деятельности с учеником (областью учебной коммуникации).

Наиболее неожиданный результат показали учителя с исходно противоречивыми характеристикамиличностного ресурса: позитивные личностные изменения протекали у них интенсивнее, чем процесс встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика. Ситуация смены статуса педагогической деятельности относительно деятельности ученика являлась стимулом для раскрытия сильных сторон личности учителя и использования им ранее нереализованных личностных ресурсов. Возникал эффект мобилизации личностного ресурса в процессе планомерного и осознанного самосовершенствования и перестраивания способа организации педагогической деятельности, «сбрасывания» сложившихся стереотипов. Видоизменение педагогической деятельности от довлеющей над учеником во встроенную как часть общей учебной деятельности носило несколько демонстративный, противопоставленный прежним подходам характер. Личностные изменения, вызванные процессом роста внешней компетентности, касались, прежде всего, повышения уровня самоактуализации и положительной динамики индекса децёнтрации мировоззрения. Повышению уровня самоактуализации личности способствовала конструктивная работа учителей в социокультурной позиции участника учебного диалога, что позволило им накопить практический опыт для пересмотра подходов к своей работе в других социокультурных позициях. Мотивирующим для самоизменения моментом была работа рефлексивно-оценочного характера по итогам уроков (учебных диалогов). Доопределяя структуру образовательной ситуации, педагоги легко включались в ситуацию личностного проникновения в смысл действий учеников, открыто проявляли в этом свое индивидуальное «Я». Уточнение «переходных» форм знания и действий детей, послуживших основой разрешения образовательной ситуации, с одной стороны, требовало от учителя развитого профессионального видения того, как должна разворачиваться учебная деятельность ученика на материале учебного предмета. С другой стороны, понимание канонов учебной деятельности само по себе не приоткрывало причин успехов и неудач в формировании учебных действий конкретных учеников. Поэтому только при помощи индивидуального «Я» учителя, соотнесенного с «Я»ученика, можно было по итогам состоявшегося учебного диалога расшифровать и восстановить ту цепочку индивидуально значимых вопросов, гипотез и пробных поисковых действий детей, которые были или могли быть «питательной средой», смысловой почвой искомого учебного действия. Такой анализ послужил толчком к объединению, увязыванию в единое целое и различных сторон

«образа Я», реальному осознанию «кумулятивного эффекта» процесса сопряжения профессионального и личностного видения. Лонгитюд показал, что наибольшей результативности педагоги этой подгруппы достигли в социокультурной позиции соучастника УД при разработке структуры образовательной ситуации. Возникновение авторской инициативы, прежде всего, в создании учебных отношений с учеником посредством самого предметного материала повлияло на положительные изменения индекса децентрации мировоззрения. В своих тематических планах к программе учителя прогнозировали эволюцию возможных гипотез, вопросов, моделей и других «переходных» форм знаний и действий детей, соотносили их с освоенными учебными действиями при решении новых учебных задач. Задания к урокам педагогами самостоятельно перерабатывались, чтобы придать им учебную форму и инициировать тем самым учебное, а неисполнительское отношение к ним у ученика.

Такие инициативы учителя свидетельствовали о следующих ключевых психологических изменениях профессионального самосознания: реальную наличную ситуацию учебной деятельности педагог распознавал как • ситуацию творческой неопределенности, где нет однозначных решений того, какая педагогическая инструментовка заданий соответствует адекватному распределению учебных действий «Учитель - Ученик»; учителя осознавали направления профессионального выбора между заданиями в традиционной форме и заданиями в учебной форме, через которые инициируются действия ученика; внешне ориентированная модель коммуникации учителя изменилась на автокоммуникативную, и от средств внешнего побуждения ученика в системе «Я (задающий) - ОН (выполняющий)» учитель перешел к средствам внутреннего побуждения ученика. Результатом изменения в профессиональной деятельности стал эффект самоизменения - педагог из внешнего участника УД перевоплощался в профессионала, обучающего ученика учиться.

Учителя с исходно сильной личностной позицией использовали свой личностный ресурс для инициативного встраивания педагогической деятельности в учебную и изменения типа своего профессионализма. Тем самым достигался эффект гармонизации собственной педагогической деятельности относительно глубинного личностного контекста, выравнивания «внешних» и «внутренних» атрибутов учительского профессионализма. По мере изменения существа деятельности, личностное развитие у этих учителей не останавливалось, шло плавное наращивание их собственного личностного потенциала.

Наибольшую заинтересованность и наибольшую результативность учителя этой подгруппы изначально проявили, работая в социокультурных позициях предметника РО и соучастника УД. Освоение диалогического подхода к структурированию образовательных ситуаций давалось им без затруднений. Но большинство педагогов этой подгруппы шли от теоретически-концептуального видения сразу к практической реализации: проектирование учебного диалога им казалось лишней тратой времени и в

силу внутреннего протеста сначала не вызывало интереса. Поэтому вторым в динамике положительных изменений был подход учителя к участию в учебном диалоге. Изучая особенности проявления нового подхода к участию в учебном диалоге, мы постоянно фиксировали такое явление, как яркая вспышка импровизационно-игрового начала в настроении учителя перед самым началом урока. Со стороны это выглядело, как «стряхивание» с себя всяких рамок, «окрыление». Как правило, учитель перед началом урока бросал фразу: «Мне в последний момент стало ясно, как лучше сделать, попробую рискнуть - увидите, или провалю урок, или ...». Такой феномен свидетельствовал о возникновении в самосознании учителя пространства свободного выбора, «зазора» между опорой на опыт и спонтанностью действия. В результате, работа учителя в новой социокультурной позиции участника учебного диалога способствовала тому, что учитель практически (пробно) обнаруживал проявления ученика как субъекта собственной • учебной деятельности и на основе этого - как бы «переписывал» перед уроком все еще раз «в уме», включался в некий новый «образ», который не был заранее прописан и оговорен, но который был увиден, скорее, уловлен сокровенно, самостоятельно и независимо от авторитетов, то есть - авторски порожден. Личностные изменения, зафиксированные в ходе лонгитюдного исследования, показывают наибольшую положительную динамику в уровне самоактуализации личности, что не случайно. Живое общение с учеником в учебном диалоге способствовало усилению открытости, взаимопринятия и взаимообогащения педагога и ученика на основе полноценного личностного включения учителя в построение своего профессионального действия.

Смена типа учительского профессионализма с монологического на диалогический значительно повлияла в экспериментальной группе на эффективность группового взаимодействия учеников на уроке в процессе решения учебных задач (Рисунок 1). Вклад учеников в решение общей учебной задачи сменился с отрицательного (организованного не субъектно) на положительный (где ученики демонстрируют субъектный тип учебного взаимодействия) в контрольной группе в целом на 37%, а в экспериментальной - на 69%.

Экспериментальная проверка психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность показала, что профессиональноеразвитиеучителя в процессе освоения им ' деятельности в системе РО в целом приводит к эффекту генерализации личностных и профессиональных сторон учительского труда. Продвижение в плане роста внешней компетентности способствует саморазвитию личности, а личностная самореализация напрямую востребована в профессиональной деятельности и приводит к новом) профессиональному результату.

Рисунок 1

Влияние на ученика смены типа учительского профессионализма.

Экспериментальное изучение процесса профессионального развития учителей в контрольной группе показало, что отсутствие необходимых условий переподготовки приводит к нарушению механизма профессионального развития. Данные свидетельствуют, что наиболее положительно ситуация «стихийного» освоения деятельности в системе РО сказывается на подгруппе учителей с исходно неблагоприятными

характеристиками личностного ресурса - она дает некоторый толчок . процессам личностного развития. Однако, «взлет» личностных изменений непродолжителен, а положительная динамика, возникнув на третьем году работы учителей в системе РО, резко «затухает». В подгруппах учителей с исходно благоприятными и исходно противоречивыми характеристиками личностного ресурса интенсивность личностных изменений опережает изменения показателей роста внешней компетентности, но направленность личностной динамики негативная. Стагнация в процессе встраивания педагогической деятельности в учебную действует как дисбалансирующий фактор личностного развития, как это ни парадоксально, на тех учителей, кто приступил к освоению деятельности в системе РО с ярко выраженным и достаточно выраженным личностным потенциалом. Не реализовав свои личностные амбиции в процессе освоения деятельности в системе РО, эти педагоги со временем попадают в группу «психологического риска» и требуют в дальнейшем не столько обучающего, сколько корригирующего психологического воздействия.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило исходное предположение о том, что путь психологической технологизации встраивания педагогической деятельности в учебную, опорой которого является метод учебно-профессионального экспериментирования, срабатывает как механизм профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика может быть рекомендована для внедрения, что позволит повысить действительную сопричастность современного образования ученику, достичь подлинного диалогизма обучения и преодолеть проблемы профессионального развития в процессе освоения учителем деятельности в системе развивающего образования.

Выводы.

1. Концептуальная. модель профессионального развития учителя развивающего образования, разработанная с позиций культурно-смыслового подхода, объясняет закономерности развития на основе принципа смены типа профессионализма учителя.' Реализация ценностно-смысловой природы и инновационного потенциала действий педагога РО определяет следующие психологические особенности его профессионального развития: сотрудничество как форму организации деятельности; ориентацию принципов построения учителем своего профессионального действия на общую учебную деятельность с учеником; личное професдиональное решение как основу построения действия.

2. С точки зрения культурно-смыслового подхода, психологическим фактором профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования является смена

типа профессионализма с монологического на диалогический, детерминантами которой одновременно выступают: а) заложенное в инновационных программах изменение «познавательной парадигмы» на «развивающую»; б) возникновение ценностно-смысловой детерминанты при построении учителем личного профессионального действия.

3. Внутреннее психологическое условие профессионального развития учителя развивающего образования связано с изменением типа организованности его профессионального самосознания от однопозиционного, внешне-рефлексивного, к меж-позиционноу, основанному на автокоммуникативной модели. Сопряженность индивидуальное «Я» - Другое индивидуальное «Я» в организации профессионального самосознания предполагает преобразование видения педагогом • оснований своего профессионального действия: от профессионально запрограммированного видения к координации разнородных начал - профессиональных и личностных оснований.

4. ' Формой проявления профессионального развития на продуктивной

стадии является способность к автокоммуникации, преобразующая структуру принятия личных профессиональных решений. Из центрированной на педагоге, она трансформируется во внутренне социальную. Воспроизведение учителем ситуаций личного творческого выбора обусловлено использованием не только внешне обновленного «языка профессии», но и ментального оператора более высокого ранга -«языка личности», всегда незавершенного, открытого, вносящего свои смыслы. Благодаря этому педагог рассматривает основания профессионального решения с точки зрения вероятностного эффекта своих действий в отношении субъектного построения действий ученика.

5. Психологическим механизмом профессионального развития учителя развивающего образования является ценностно-смысловая саморегуляция профессиональной деятельности, осуществляемая в процессе непрерывного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика в диалогическом типе учебной коммуникации между ними. Психологический эффект такой саморегуляции заключается в конструктивном преодолении учителем противоречий между составляющими его самосознания. Учитель при построении свободного профессионального действия освобождается от внешних статусных «меток» (умелец, авторитет по должности, информатор, фасилитатор) и обретает внутренние формы проявления себя как субъекта собственной деятельности (предметник РО, соучастник УД, автор проекта учебного диалога, его участник).

6. Включение учителя в процесс профессионального саморазвития осуществляется на основе освоения им психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную в режиме учебно-профессионального экспериментирования, которое позволяет педагогу выявить и заострить те моменты профессиональной деятельности, где происходит осознание ситуации смены оснований его

профессионального. действия на глубинном ценностно-смысловом уровне и самопреобразование «наличного действия» 'в «личное профессиональное» в новых социокультурных позициях. В них самоопределение становится основной детерминантой развития субъектности педагога, и учитель пергводит системно оформленные средства развивающего образования в индивидуальную, культурно-смысловую форму их практической реализации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях Книги и пособия:

1. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. Рига: Эксперимент, 2002.3 а.л. (доля личного участия 100%).

2. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М: Смысл, 2003.23,7 а.л. (доля личного участия 100%)..

3. Каминская М.В. Психологическая технология педагогической деятельности диалогического типа. Методическая разработка в адрес руководителей инновационных учебных заведений, методических служб и психологов школ развивающего обучения. Иваново, 2002. 1,6 а.л. (доля личного участия 100%).

4. Каминская М.В. Разработка, экспертиза и рецензирование авторских программ в развивающем образовании. Пособие в помощь учителям, методистам руководителям учреждений образования. Иваново, 1996.1,5 а.л. (доля личного участия 100%).

5.' Каминская М.В., Пелевина Н.С., Крылова О.М., Гусарева Н.Б. Учебные модули и системы межпредметных проектов в образовательной области «Естественнонаучные дисциплины» (системы развивающего обучения

• разных направлений). Дидактическое пособие. Иваново, 2002. 3 а.л. (доля личного участия 25%).

6. Каминская М.В., Губа Г.В., Румянцева Т.В. Программы и учебные планы методического и психологического сопровождения учителя развивающего обучения (системы развивающего обучения разных направлений). Дидактическое пособие. Иваново, 2002. 0,75 а.л. (доля личного участия 75%).

Научные статьи, учебные программы, тезисы докладов и' научно-методические и материалы:

7. Каминская М.В. Использование метода системного анализа на этапе разработки концепции «Школа развития личности» // Материалы первых городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1996. С.32 - 38.0,4 ал. (доля личного участия 100%).

8. Каминская М.В., Стрижов А.Н., Князева М.С. и др. Исследовательский проект школы-гимназии №23 г. Иваново «Концепция школы развития личности» // Материалы первых городских педагогических .чтений. «Школа развития личности». Иваново, 1996. С.7 - 19. 0,5 а.л. (доля личного участия 75%).

9. Каминская М.В. Системный анализ как метод разработки концепции «Школа развития личности» // «Феникс». Межрегиональный Вестник школ развития личности. М.: «Русская энциклопедия», 1996. №5. С.111 -130.0,75 ал. (доля личного участия 100%).

10. Каминская М.В. Педагогика высшей школы в логике развивающего обучения. Тезисы доклада // Актуальные проблемы химии, химической технологии и химического образования «Химия-96».-Иваново, 1996. С.7. 0,05 а.л. (доля личного участия 100%).

11. Каминская М.В. Особенности освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения // Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету. Материалы лицейско-университетской научно-методической конференции. Иваново: Ивановский госуниверситет, 1997. С. 137. - 140.0,1 а.л. (доля личного участия 100%).

12. Каминская М.В., Стрижов А.Н., Князева М.С. и др. Из программы развития школы-гимназии №23 г. Иванова как «Школы развития личности» // Материалы вторых городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1997. С.З - 20. 0,7 а.л. (доля личного участия 75%).

13. Каминская М.В. Особенности освоения учителем деятельности в системе развивающего образования (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) // Материалы вторых городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1997. С.21 - 38. 0,45 а.л. (доля личного участия 100%).

14. Каминская М.В. Исследование освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения как проблема теории и практики (на примере школ - экспериментальных площадок) // Развивающее образование: практика, проблемы, перспективы. Материалы областных педагогических чтений. Вып. 1. Иваново, 1998. С.40 - 49. 0,3 ал. (Доля личного участия 100%).

15. Каминская М.В. Методика диагностики уровня освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Материалы третьих городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1998. С.74 - 88. 0,6 а.л. (доля личного участия 100%).

16. Каминская М.В. Опыт использования программы диагностики уровня освоения учителем деятельности в РО // «Феникс», Межрегиональный Вестник школ развития личности. М.: «Русская энциклопедия», 1998. №7-8. С. 127 - 130.0,1 а.л. (доля личного участия 100%).

17. Каминская М.В., Чугунова Н.В., Садова Е.В. и др. Положение о безотметочном обучении //«Феникс», Межрегиональный Вестник школ развития личности. М.: «Русская энциклопедия», 1998. №7-8. С. 137 -141. 0,2 п.л. (доля личного участия 75%).

18. Каминская М.В. Особенности реализации исследовательских проектов на экспериментальной площадке г. Иванова // Материалы четвертых

городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1999. С. 14.0,05 ал. (доля личного участия 100%).

19. Каминская М.В. Программа диагностического исследования уровня освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Материалы пятых городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 2000. С. 61 - 98.1,5 ал. (доля личного участия 100%).

20. Каминская М.В. Развитие гуманистической направленности учителя в системе развивающего образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя/ Под ред. Л.М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. С.77 - 107.1,2 а.л. (доля личного участия 100%).

21. Каминская М.В. Смена типа профессиональной деятельности учителя как средство оздоровления его поведения и самосознания // Философия образования: коллективная монография/Отв. Ред. И.Ю. Добродеева. Шуя: Изд-во «Весть»,2001. С.96 - 103. 0,3 ал. (доля личного участия 100%).

22. Каминская М.В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина - Давыдова // Вопросы психологии. 2001. №5. С.49 -59.0,5 ал. (доля личного участия 100%).

23. Каминская М.В. Освоение учителем деятельности в системе развивающего образования как теоретическая проблема // Вестник Международной ассоциации «Развивающее обучение», 2001. №9. С. З О -40.0,5 ал. (доля личного участия 100%).

24. Каминская М.В. Коммуникативно-семиотические аспекты модели деятельности учителя в системе развивающего (ноосферного) образования // Ноосферное образование в России. Материалы межгосударственной научно-практической конференции. Ч. 2. Иваново: Изд-во «Ивановский государственный университет», 2001. С. 156 -165. 0,4 ал. (доля личного участия 100%).

25. Каминская М.В., Недосекина НА, Киселева АА. и др. Контроль и диагностика на основе ожидаемых показателей усвоения содержания образовательных программ // Контрольно-диагностическое сопровождение процесса обучения при реализации личностно-деятельностного подхода к образованию. Сборник дидактических материалов/ Под ред. Т.А Вороновой, М.В. Каминской, Л.В. Куклиной, Э.В. Кромэр. Иваново: Изд-во «Ивановский -государственный университет», 2002. С. 160 -202.1,75 ал. (доля личного участия 50%).

26. Каминская М.В. Основные . направления муниципальной образовательной политики на 2001-2005 годы (Проект Ивановской области)// Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования)/ Под ред. A.M. Моисеева и М.М. Мусаргского. М.: Издательство МГОУ, 2002. С.42 - 69.1 ал. (доля личного участия 100%).

27. Каминская М.В., Крылова О.М., Губа Г.В. и др. Программа работы экспериментальной площадки «Подростковая школа» (системы развивающего обучения разных направлений). Иваново, 2002. 1,4 а.л. (доля личного участия 75%).

28. Корнилова СВ., Чугунова Н.В., Когаловский СР., Каминская М.В. Технологическая модель тематического плана развивающего курса математики (5-6 класс, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Иваново, 2002.0,75 а.л. (доля личного участия 25%).

29. Каминская М.В. Коммуникативно-семиотические аспекты модели диалогической деятельности учителя в системе развивающего обучения // Вестник Международной ассоциации «Развивающее обучение», 2002. №10. С.73 - 76.0,15 ал. (доля личного участия 100%).

30. Каминская М.В. Опыт учебно-профессиональной работы с учителем, на пути его продвижения от деятельности транслирующего типа к посредничеству // Вестник Международной ассоциации «Развивающее обучение», 2002. №10. С.77 - 79.0,15 ал. (доля личного участия 100%).

31. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. №3. С.53 - 68.1,2 а.л. (доля личного участия 100%).

32. Каминская М.В. Методика экспертной оценки диалогического взаимодействия учителя и ученика на уроке развивающего образования // Внедрение программ нового поколения в школе II ступени. Сборник методических разработок педагогов-экспериментаторов (системы развивающего обучения разных направлений). Иваново, 2003. С.З - 39. 3 ал. (доля личного участия 100%).

33. Каминская М.В. Анализ реализации приоритета Программы развития муниципальной системы образования города «Обеспечение муниципальной системы программами нового поколения (развивающими программами)» в 2002 - 2003 учебном году // Результаты работы целевых групп по основным направлениям Программы развития муниципальной системы образования. Сборник разработок. Иваново, 2003. С.4 - 6.0,1 ал. (доля личного участия 100%).

34. Каминская М.В. Концепция профессионального развития учителя и системе развивающего образования Эльконина - Давыдова // Психологическая наука и образование. 2004. №3. С34 - 43.0,8 а.л. (доля личного участия 100%).

35. Каминская М.В. Методика экспертной оценки диалогического взаимодействия учителя и ученика на уроке развивающего образования // Библиотечка журнала «Вестник образования России». 2004. №11. 7,3 ал. (доля личного участия 100%).

36. Каминская М.В. Экспертиза уровня профессионального развития учителя в системе развивающего образования. Обучающие занятия эксперта-консультанта с учителем РО. Иваново, 2004. 6,7 ал. (доля личного участия 100%).

Подписано в печать 09.10.2004 ИД N° 03462 от 08.12.2000

Формат60x84 1/16 3,0 печ.л. 2,9 уч.-изд.л.

Тираж 130 экз. Зак. №54 Печать офсетная

Открытое акционерное общество "Научно-исследовательский институт технико-экономических исследований" ,117420,Москва,ул.Наметкина, 14

Отпечатано в ОАО "НИИТЭХИМ", ПД № 00902 от 27.12.2000 105318, Москва, ул. Ибрагимова, 15а

»22346

í

РНБ Русский фонд

2005-4 21591

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Каминская, Маргарита Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава первая. рГ1 Психологические особенности профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности встеме развивающего образования.

Глава вторая.

Концептуальная модель профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования.

Р §1. Теоретические основы культурно-смыслового подхода к объяснению профессионального развития учителя в системе развивающего образования.

§2. Смена типа учительского профессионализма как объяснительный принцип профессионального развития.

§3. Изменение типа организованности профессионального самосознания учителя развивающего образования как условие его профессионального развития.

§4. Психологический механизм и форма проявления профессионального развития на стадии самоопределения учителя развивающего образования.

Глава третья.

Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика.

Глава четвертая.

Учебно-профессиональное экспериментирование как метод переподготовки учителя в условиях реально функционирующейстемы развивающего образования в школе.

Глава пятая.

Экспериментальное исследование профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности встеме развивающего образования Эльконина - Давыдова.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования"

Актуальность темы исследования. Психология на современном этапе развития внесла радикальные изменения в общую образовательную идею школьного обучения. Разработана теория развивающего образования (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Репкин В.В., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д., Эльконин Д.Б. и др.), в которой учение понимается как активный деятельностный процесс. Интеграция развивающих программ в школьное образование осуществляется за счет широкой переподготовки педагогов в обучающих центрах.

Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в развивающем образовании остается все же учитель, творческий и личностныйрост которого не всегда напрямую стимулируется внедрением развивающих программ. Причина в том, что условия переподготовки, как правило, не включают в себя тех детерминант, которые определяют «особый род профессионального развития - саморазвитие учителя» (Митина Л.М., 1998. С. 10). Как следствие, возникает целый ряд новых профессиональных деформаций: культивирование внешней, технологической стороны инновации; стремление к исправлению и корректировке инновации; кризис компетентности. Такие деформации становятся причиной нарастания неуверенности в себе, разочарования в результативности развивающих программ и формального отношения к идеологии нового типа обучения.

Стратегия оттачивания уже имеющегося мастерства учителя в процессе его переподготовки не затрагивает личностных детерминант профессионального развития и в определенном ^плане внутренне противоречит духу развивающего образования. Решение этой проблемы связано с поиском таких составляющих профессионального развития в процессе освоения деятельности в системе развивающего образования, которые определяют не «присвоение технологии развивающего обучения и поиск собственного «почерка», собственных техник» (Давыдов В.В. и др. 2002. С.68), а трансформацию первого во второе. Это обеспечит формирование новой позиции учителя — «представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» (Гуружапов В.А., 2000. С.20-21). В таком случае переподготовка учителя должна быть направлена на его изменение, прежде всего как педагога, владеющего не только предметными, но и личностными атрибутами учительского профессионализма нового типа. Возникает необходимость объяснить, какие именно составляющие детерминируют профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Требуется ответить на вопросы: что является объектом такого развития?; как осуществляется саморазвитие с учетом одновременной смены культурной парадигмы и типа деятельности в системе развивающего образования?

Современные научные представления о профессиональном развитии педагога генетически связаны, с одной стороны, с теорией деятельности, а с другой, — с теорией личности. Личностные механизмы профессионального развития учителя рассматриваются в работах E.H. Волковой, Ю.Н. Кулюткина, М.Н. Мироновой, JI.M. Митиной, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина, Е.Г. Юдиной и др. Развитие здесь определяется на основе типологии личностных процессов и характера внутренней детерминации педагогической деятельности. К этому подходу близки работы таких зарубежных исследователей в области профессионального развития, как Д. Гидман, Д. Сьюпер, (УХара и др., где речь идет о развитии и реализации Я-концепции индивида. Анализ показывает, что структурно-личностная модель эффективна по отношению к традиционной школе. В развивающем образовании, где крайне важно, на каком предметном материале создается та образовательная ситуация, которая обладает эффектом «пуска» и наращивания механизмов субъектности ученика, детерминанты саморазвития педагога необъяснимы вне логики предметно-опосредованного со-действия учителя и ученика.

Ряд концепций выстроены в контексте влияния целей образования на механизмы профессионального развития (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Губанова Т.М., Кузьмина Н.В., Левитан K.M., Маркова А.К., Петровский A.B., Репкин В.В., Репкина Н.В. и др.). Профессиональное развитие раскрывается как процесс овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Однако в рамках деятельностного подхода не затрагивается принципиально важное условие — момент встречи учителя и ученика и возникающий при этом фактор открытости и самообновления всех параметров деятельности: ее предмета, структуры и результатов. Психологически значимые основания возникновения «диалогизма обучения» (Зинченко В.П., 2002. С.7) остаются не раскрытыми.

Основой для построения теоретической модели, объединяющей систему личности и систему деятельности, стали принципиальные положения теории факторов профессионального развития учителя (Митина JI.M.). Категорией, одновременно моделирующей преобразование личности и совершенствование деятельности, является «субъектность» - «социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека», его «форма самодействия» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.,2000. С.396). Для организации прикладного аспекта исследования в этом плане наиболее значимыми стали работы Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова, где сопряженность профессиональной и личностной позиций показана через механизмы рефлексии.

Теоретическое понимание данных механизмов восходит к понятию кулътуросозидающего действия, в котором человек вырабатывает «именной стиль» (Иванов В.В.,1999. С.550) и где личность обретает возможности саморазвития (Зинченко В.П., Кудрявцев В.Т., Эльконин Б.Д. и др.). В связи с этим, поиск детерминант профессионального развития актуален, прежде всего, в сфере взаимодействия пространства педагогической деятельности и пространства культуры, где и порождается ситуация культуросозидающего действия.

Методологическим основанием для изучения психологических составляющих профессионального развития учителя в системе развивающего образования являются: психология развития (Асмолов А.Г., Давыдов В.В., Дубровина И.В., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Марцинковская Т.Д., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. и др.); теория личности, труда учителя и его профессионального развития (Белухин Д.А., Берне Р., Гоноболин Ф.Н., Дреер А., Кондратьева C.B., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов A.A., Сластенин В.А., Уоллес М., Элиот Дж. и др.); теория развивающего образования (Давыдов В.В., Репкин В.В., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д., Эльконин Д.Б. и др.); психологические положения о субъектно-организованном самосознании учителя (Божович Л.И., Вачков И.В., Митина Л.М. и др.) и его особой позиции в не директивном учебном взаимодействии с учеником (Андреева Г.М., Бодалев A.A., Бриджес Д., Ван Урс Б., Гибб К., Дильтей В., Карин А., Карпей Ж., Кларк Л., Старр И., Хараш А.У., Чуприкова Н.И. и др.); учение о философии исторического наследования в культуре (Библер B.C., Гуревич П.С., Ильенков Э.В., Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Степин B.C. и др.), о диалогической природе развитых форм человеческого сознания (Бахтин М.М., Бубер М., Коген Г., Фейербах Л. и др.) и исследования по социальной типологии и содержательности человеческой деятельности (Алексеев Н.Г., Давыдов В.В., Михайлов Ф.Т., Слободчиков В.И., Щедровицкий Г.П. и др.), где движущая сила развития раскрыта через коммуникативные, диалогические отношения человека и культуры.

Установление психологических детерминант профессионального развития учителя в системе развивающего образования позволит эффективно решать проблему психологического сопровождения педагога, работающего на основе инновационных программ, которые не могут быть реализованы без индивидуально-творческого, личностного «прочтения» их учителем. Поиск адекватных средств перевода учителя в режим профессионального развития при освоении им деятельности в системе развивающего образования определил общий замысел исследования.

Объектом исследования являлись психологические особенности профессионального развития учителей в инновационной системе развивающего образования, а предметом — факторы, условия, механизмы и формы проявления профессионального развития в процессе освоения учителем деятельности в системе развивающего образования Эльконина — Давыдова.

Цель исследования — разработать концептуальную модель профессионального развития учителя в системе развивающего образования и предложить психологическую технологию встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика, способствующую саморазвитию, как учителя, так и ученика.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психологические особенности профессионального развития учителя в системе развивающего образования обусловлены кардинальным преобразованием психологического статуса педагогической деятельности относительно деятельности ученика — встраиванием ее как части в общую с учеником учебную деятельность. Факторы, условия, механизмы и формы проявления профессионального развития определяются влиянием инновационной модели коммуникативного контекста педагогической деятельности «Я - Другой Я», который меняет тип профессионализма учителя с монологического на диалогический и создает возможности для саморазвития учителя и ученика.

Данное предположение конкретизируется в ряде частных гипотез:

1.Диалогизм обучения в той мере определяет профессиональное развитие, в какой он включает педагога в новые ценностно-смысловые реальности своей профессии: такой тип ориентировки в педагогической действительности и такой тип оценочных отношений в ней, в которых позиция Другого является средством самоизменения субъектов развивающего образовательного процесса. Ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий учителя становятся фактором его профессионального развития.

2.Профессиональное развитие учителя в системе развивающего образования осуществляется эффективно, если в его основе лежит определяющее психологическое условие — такое изменение организованности самосознания педагога, которое приводит к постоянному сопряжению профессиональных и личностных оснований в процессе принятия решений.

3.Психологический механизм профессионального развития педагога развивающего образования, по нашему предположению, возникает при смене ситуации профессионального действия, когда действие педагога преобразуется из директивного в инициирующее и востребует ценностно-смысловой уровень его саморегуляции, обеспечивающий конструктивное разрешение противоречия между составляющими мотивационно-смыслового содержания профессионального самосознания учителя.

4.Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность может быть построена на основе категории коммуникативного опосредствования действий учителя, инициирующих учебное действие ученика. Если учитель диалогически выстраивает свои действия по созданию и совместному с учеником разрешению образовательной ситуации, то они выступают не в своем «лобовом» значении (оценить, решить и т. п.), а лишь как скрытая ориентировочная основа инициируемого учебного действия ученика.

5.Профессиональное развитие педагога в реально функционирующей системе развивающего образования в школе становится возможным, если стратегия его переподготовки направлена на изменение типа учительского профессионализма с монологического на диалогический и основана на использовании метода учебно-профессионального экспериментирования, включающего личностные детерминанты профессионального развития педагога.

Для проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать систему методологических положений, составляющих исследовательский аппарат культурно-смыслового подхода к объяснению психологии профессионального развития учителя развивающего образования.

2. Выявить психологические факторы, условия, механизмы и формы проявления профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования.

3. Осуществить теоретический анализ коммуникативно-семиотических аспектов педагогической деятельности в составе общей учебной деятельности учителя и ученика.

4. Разработать психологическую технологию встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика, способствующую саморазвитию педагога.

5. Разработать метод учебно-профессионального экспериментирования — основу стратегии переподготовки учителя в условиях реально функционирующей системы развивающего образования в школе; обосновать инновационную модель психологического сопровождения учителя развивающего образования через систему обучающих действий и комплекс дидактических материалов практического психолога школы.

6. Разработать диагностическую программу проверки метода учебно-профессионального экспериментирования, направленную на выявление уровня профессионального развития в процессе освоения педагогом психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика.

7. Провести экспериментальную проверку технологической модели встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика и установить эффективность метода учебно-профессионального экспериментирования для профессионального развития педагога.

Основными методами исследования являются: теоретический анализ психологической, философской, логической, педагогической, исторической, искусствоведческой, лингвистической литературы; теоретическое моделирование, генетико-моделирующий эксперимент, экспертные методы оценки процесса и результатов профессиональной педагогической деятельности (интервью, наблюдение, экспертная оценка, контент-анализ), лонгитюдное исследование взаимосвязи показателей роста внешней компетентности (проявляющихся в процессе психологического встраивания педагогической деятельности в учебную) и интегральных показателей внутреннего роста в процессе профессионального развития учителей контрольной (19 человек) и экспериментальной (22 человека) групп двух школ развивающего образования. В специально разработанную нами диагностическую программу вошли следующие методики: авторская методика экспертной оценки «Профессиональное развитие», направленная на определение уровня роста внешней компетентности в процессе профессионального развития; тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, выявляющий тип и направленность эмоциональной реакции учителя на фрустрирующие ситуации; методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева, определяющая индекс децентрации сознания (мировоззрения) педагога -глубинной смысловой структуры его личности; методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя Ю.А. Корелякова, диагностирующая полинаправленность педагогической деятельности и отсутствие «профессионального шлейфа»; вопросник «САМОАЛ» Н.Ф. Калиной, А.В. Лазукина — адаптированный тест Personal Orientation Inventory Э. Шострем, исследующий уровень самоактуализации личности педагога; авторская модификация методики Р. Бейлса «Схема наблюдения за группой», позволяющая выявить вклад ученика в решение общей учебной задачи в процессе учебного сотрудничества на уроке.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальной модели профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. В работе впервые раскрыта психологическая сущность профессионального развития учителя, работающего в системе развивающего образования, изучены психологические факторы, условия, механизмы и формы проявления развития на продуктивной стадии.

В исследовании разработан культурно-смысловой подход к определению психологических закономерностей профессионального развития учителя развивающего образования (РО). Понятие профессионального развития разработано на основе нового объяснительного принципа - принципа смены типа профессионализма учителя. Установлено, что психологическим фактором профессионального развития является ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий учителя, которые изменяют соотношение пространства педагогической деятельности с пространством культуры и образуют профессионализм диалогического типа. При таком типе работы культура выступает не как объект, доступный с точки зрения информации и значений для трансляции их ученику, а как материал, порождающий процессы смыслообразования и творчества непосредственно у ученика в диалогической коммуникации с учителем.

Психологическая сущность профессионального развития раскрыта в работе как наращивание субъектности учителя, самоопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм. Психологическое условие профессионального развития определено как взаимодействие в самосознании педагога сложившихся в культуре идеальных форм педагогической деятельности учителя РО и реальных, наличных форм его самодетерминации, связанных с логикой внутреннего диалога в рамках открытой системы «индивидуальное Я — Другое индивидуальное Я». Выявлено, что психологический механизм профессионального развития учителя РО связан с ситуацией изменения оснований профессионального действия и представляет собой процесс конструктивного преодоления противоречия между составляющими мотивационно-смыслового содержания самосознания: в форме со-зависимых демонстративных позиций «культурного взрослого» (самоидентичным «Я», присущим учителю как представителю профессии) и новых социокультурных позиций в диалогическом взаимодействии с учеником («Я», диалогически организованным как сопряжение индивидуального «Я» и Другого индивидуального «Я» при построении свободного профессионального действия).

В результате, организованность профессионального самосознания учителя РО изменяется. Структура принятия личных профессиональных решений преобразуется из внешне-ориентированной (основанной на безличной монологической коммуникативной модели «самоидентичное Я -ОН») в автокоммуникативную. Процесс принятия личного профессионального решения оснащается характеристиками, позволяющими строить свободное профессиональное действие. Оно становится прогностичным, позиционным, внутренне целостным.

Установлена форма проявления профессионального развития на его продуктивной стадии — способность к автокоммуникации, базовая способность учителя РО, которая лежит в основе принятия и осуществления им личных профессиональных решений. Способность к автокоммуникации определена как индивидуально-психологическая особенность учителя, которая является условием успешного внутреннего диалога с самим собой как Другим, когда педагог работает в режиме самопреобразований при построении диалогической формы своего действия и находится в поиске смысловой основы его развертывания.

Выявлены основные характеристики коммуникативной формы проявления педагогической деятельности в составе учебной. Введено понятие учебного диалога как разомкнутой (связанной с получением альтернативных результатов на границе субъекта-учителя и субъекта-ученика) формы коммуникации, в ходе которой устанавливается взаимосогласованное^ смысловое отношение новых предметных знаний и действий к известным. . В учебном диалоге посредством коллективно-распределенных учебных действий преодолевается ситуация неопределенности системного компонента знания (в форме учебной задачи).

Коммуникативно-семиотическими средствами опосредования учителем «взрослого полюса» учительского действия в совместной учебной деятельности учителя и ученика являются: открытость точки зрения учителя; дискуссионно-деятельностная задача жанра диалога и его ведущий уровень - изменение картины жизни знания от «переходных» форм знания и действия (проблемы, вопроса, гипотезы, модели, пробного действия) к новому знанию и действию, в оценке ученика; законы сюжетопостроения (образовательная ситуация и событие личного преодоления неопределенности системного компонента знания, с позиций ученика; 1 ученик как действующий герой диалога).

Для объяснения формы представленности в самосознании учителя РО средств диалогического сотрудничества с учеником введено понятие внутренне диалогичной социокультурной позиции. Это форма и способ существования учительского опыта, на которых базируется его личностная ориентировка в выстраивании профессионального действия. Выработка учителем внутренне приемлемых форм поведения показана в новых, соответствующих диалогическому типу профессионализма, социокультурных позициях: предметника РО, соучастника учебной деятельности (УД), автора проекта учебного диалога, участника учебного диалога.

В исследовании предложено новое технологическое решение проблемы психологического встраивания педагогической деятельности в учебную. Разработана психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика, которая обладает эффектом целостного и последовательного изменения подходов учителя к выбору оснований своего профессионального действия в рамках автокоммуникативной модели «Я — Другой Я» и представляет собой совокупность 4-х функциональных блоков', разработка структуры образовательной ситуации; проектирование учебного диалога; участие в учебном диалоге; доопределение структуры образовательной ситуации по итогам учебного диалога.

Проведена экспериментальная проверка психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика. Установлено, что:

Причины затруднений учителя заключаются в противодействии профессионализма монологического типа, в котором личностная сторона «стерта» и не участвует в самодетерминации деятельности.

Эффекты профессионального развития учителей имеют следующую типологию: эффект самовысвобождения и самореализации личностного потенциала; эффект мобилизации сильных личностных сторон; эффект гармонизации педагогической деятельности.

Стагнация процесса встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность действует как фактор, придающий отрицательную динамику личностному развитию учителей.

Общий теоретический итог исследования заключается в разработке концептуальной модели профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Доказано, что саморазвитие учителя развивающего образования определяется изменением психологического статуса педагогической деятельности, встроенной в общую учебную деятельность учителя и ученика. Установлено, что диалогизм обучения, свойственный природе учебной ^деятельности, имеет решающее значение для профессионального развития учителя. Он изменяет основания построения и форму профессионального действия, меняет тип организованности его самосознания, расширяют степень свободы в построении личного профессионального действия и способствуют принятию решений, внутренне соотнесенных с позицией Другого — ученика.

Установление психологических детерминант профессионального развития через смену коммуникативного контекста профессионального действия позволяет эффективно решать проблему перевода учителя в режим саморазвития при освоении им деятельности в системе развивающего образования.

Практическое значение исследования. Результаты исследования имеют практическое значение для системы переподготовки учителя развивающего образования. Внедрение психологической технологии встраивания деятельности учителя в общую учебную позволяет повысить сопричастность современного образования ученику, способствует изменению подхода учителя к развертыванию учебного диалога, в котором действие ребенка становится поисковой, ориентировочной основой педагогического действия и наоборот./ Вариативное использование различных этапов г— - • технологии позволяет соотнести организационные условия профессионального развития с уровнем профессионального самосознания, что приводит к включению каждого педагога в режим саморазвития через его собственную «точку роста» и одновременно обеспечивает целостное изменение его подходов к выстраиванию личного профессионального действия. .

В исследовании приведена экспериментально апробированная система обучающих действий практического психолога школы.

Использование этой системы решает проблему психологического сопровождения учителя, работающего на основе таких программ, которые требуют инициативного видоизменения им типа своего профессионализма. Внедрение метода учебно-профессионального экспериментирования в практику психологического сопровождения учителя в школе РО обеспечивает освоение педагогами психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность и создает эффект «пуска» необходимого организационного механизма профессионального развития. Предложенный метод позволяет скоординировать обучение и профессионально-педагогическую деятельность учителя, учитывая избирательное отношение педагога к осваиваемым им новым компетентностям. Обучение позитивно влияет на реальное решение г проблем учителя, а педагогическая деятельность рассматривается педагогом как объект профессиональных проб, понимания и самоизучения.

Разработанный комплекс диагностических средств, апробированный в условиях реально функционирующей системы РО в школе, позволяет эффективно строить программу психологического сопровождения учителя, выявлять как профессионально-деятельностные, так и личностные причины возникновения проблем его профессионального развития, технологически точно определять и согласовывать уровни и индивидуальные траектории этого развития, включать педагогов в теоретически оправданные по форме и содержанию обучающие занятия.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке и издании комплекса дидактических материалов. Это серия (пять годичных циклов) обучающих игр под общим названием «Освоение учителем деятельности в системе развивающего образования» и спецкурсы «Развитие гуманистической педагогической направленности учителя развивающего образования», «Психологическое сопровождение учителя развивающего образования». Апробация указанных материалов проводилась на базе школы — Федеральной экспериментальной площадки, на городских проблемных семинарах учителей развивающего образования различных направлений, на городской экспериментальной площадке «Подростковая школа развивающего образования». На основе авторских программ работы с учителями в режиме апробации реализован городской Проект «Обновление методики математического и естественно-научного образования», разработан и реализуется муниципальный инновационный Проект дополнительного образования участников школьных инноваций - финалист и дипломант конкурса «Российского образовательного форума - 2004». Результаты исследования, разработанные технологии и методики внедряются с 1995 года в ряде школ г. Иванова, Набережных Челнов, Казани, Ярославля, Ижевска, Вологды, Костромы, Пензы. Результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (г. Москва), на Н-х Давыдовских чтениях (г. Москва), на Российском образовательном форуме «Школа 2003», на Всероссийской конференции «Модернизация Российского образования: первые итоги» (г. Москва), на 10-й Международной научно-практической конференции по образовательной системе Эльконина — Давыдова (г. Москва), на Международном Форуме школ, содействующих здоровью (г. Иваново), на Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в Российском образовании» (г. Шуя), на Межгосударственной научно-практической конференции «Ноосферное образование в России» (г. Иваново), на ежегодных городских Педагогических чтениях «Школа развития личности» (г. Иваново, Федеральная экспериментальная площадка на базе гимназии №23, городские экспериментальные площадки школ № 3, 6, 14, 15, 19, 35, 62).

По теме диссертационного исследования опубликовано 36 работ. Общий список научных трудов насчитывает 45 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальная модель профессионального развития учителя развивающего образования складывается на основе общего объяснительного принципа — смены типа профессионализма учителя.

Смена типа учительского профессионализма есть кардинальное изменение соотношения пространства педагогической деятельности с пространством культуры, означающее построение педагогической деятельности в рамках следующих ценностно-смысловых оснований: диалог различных форм понимания как формула исторического наследования в культуре; диалог с продуктивным собеседником как способ обнаружения скрытого, идеального плана содержания знания; автокоммуникативная модель как средство перестраивания личности и изменения ее сущности.

2. Смена типа профессионализма учителя с монологического на диалогический является решающим фактором его профессионального развития при одновременном действии следующих детерминант: 1 )изменении «познавательной» парадигмы на «развивающую», заложенном в инновационные программы; 2)возникновении ценностно-смысловой детерминанты при построении учителем личного профессионального действия. Это обеспечивает одновременный «сдвиг» культурной парадигмы стратегий и средств профессионального действия и обновление структуры принятия и реализации личных профессиональных решений учителем в рамках автокоммуникативной системы «Я - Я».

3. Психологическим условием профессионального развития учителя является изменение организованности его профессионального самосознания, проявляющееся в преобразовании коммуникативной модели принятия решений из внешне-ориентированной в автокоммуникативную, где достигается координация профессионального и личностного видения за счет индивидуального «Я», сопряженного с Другим индивидуальным «Я». Это выражается в способности учителя в ситуации реальной встречи с учеником удерживать и осмысливать возникающие альтернативы, неоднозначные структуры ожиданий и конструктивно формировать замысел свободного . профессионального действия. Результатом работы самосознания становится система самопреобразующих действий педагога, которые приводят его к определенной последовательности индивидуально значимых внутренних трансформаций: носитель знания - причастный средствам открытия знания учеником; тот, кто активно учит - тот, кто учит учиться; прямой участник учебного диалога — персонаж; ведущий — тот, кто идет вместе.

4. Развитая форма самодетерминации учителя развивающего образования, определяющая продуктивную стадию профессионального развития, связана с его способностью к автокоммуникации в процессе принятия личных профессиональных решений. Конструктивность этих решений определяется особыми социокультурными позициями учителя-и наличием для каждой из них системы двух разнородных языков (кодов): ч естественного семантического «языка профессии», обращенного к фиксации -наличного и воспроизводимого, и не имеющего однозначного кода «языка личности», обращенного к генерированию потенциально возможного, не повторяющегося и порождающего новый смысл.

5. Организационным механизмом, обеспечивающим профессиональное развитие учителя, является процесс встраивания педагогической деятельности в учебную, где изменению подвергается подход педагога и к ориентировочной, и к исполнительской, и к оценочной частям своего профессионального действия. В процессе такого встраивания порождается психологический механизм профессионального развития. Он возникает как акт опосредствованной диалогом ценностно-смысловой саморегуляции, ориентированной как на субъектность ученика, так и на собственную субъектность и обеспечивающей предметность, осмысленность и взаимоосмысленность построения личного профессионального действия. В результате, снимается несоответствие между внешне означенной «статусностью» учителя и фактической со-зависимостью, детерминированностью его самосознания (социально заданными позициями культурного взрослого»: умельца, информатора, авторитета по должности, фасилитатора общения). Учитель обретает внутренние формы свободного проявления: социокультурные позиции предметника РО, соучастника УД, проектировщика учебного диалога, участника учебного диалога. В них полюс внешне означенной активности смещается от учителя к ученику, тем самым наращивается субъектность ученика и его способность к саморазвитию. Система диалогической коммуникации, обращенная вовне, организует поле самопреобразований ученика, а система автокоммуникации «Я — Я» удерживает педагога в поле собственных самопреобразований.

6. Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в учебную развертывается как целостное и последовательное изменение подходов учителя к разработке образовательной ситуации, к проектированию учебного диалога, к участию в нем и к самоанализу итогов этого участия. Примененная к предметному, деятельностному, семиотическому и коммуникативному материалу учебного диалога, технология способствует овладению учителем средствами саморазвития при освоении им деятельности в системе развивающего образования.

7. Освоение психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность достигается на основе такой стратегии переподготовки учителя, в основе которой лежит метод учебно-профессионального экспериментирования. В рамках данного метода обучающий процесс способствует самопреобразованию учителем «наличного профессионального действия» в «личное профессиональное», а профессиональная деятельность становится источником самообучения в новых социокультурных позициях. Тем самым в условиях реально функционирующей системы РО в школе обеспечивается осознание учителем ценностно-смысловых оснований смены ситуации профессионального действия, а личное профессиональное действие становится ориентированным как на культурные нормативы, так и на субъектный план саморазвития педагога и ученика.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования детей (а они могут объединиться в группы, могут работать в парах или индивидуально) планирую обсуждать по следующим этапам:

• Заслушаем варианты выводов каждой группы.

• Обсудим вопросы: «На основе какого изменения звуковой оболочки слов с разным лексическим значением вы получили варианты интересующего нас звука [/и]? Есть ли в этих вариантах одинаковые? Покажите модель изменения звуковой оболочки слов».

Модель изменения фиксируем на доске:

ЛЗ! [от][Я->[£]->. ЛЗг [от]->[щ]->[&']->.

Изменилось ли лексическое значение каждого из двух слов при изменении их звуковой оболочки? Дополните модель».

Дополненную модель фиксируем на доске:

Л31=И-»Ш =ЛЗ!

II

Л32 = [т] — [щ] [ш'1 = Л32

Если лексическое значение каждого из двух слов осталось прежним (различным), а процесс изменения звуковой оболочки этих слов привел к появлению в цепочке чередующихся звуков как одинаковых, так и различных, то что же в итоге в звуковой оболочке слов свидетельствует о различии их лексического значения? Сделайте вывод и выразите его в модели».

Итоговую модель фиксируем на доске:

Г лз1[щ]-[а]-*0Г]->.

Л31 ф Л32, 1 т.к.

1 Л32 [щ\ — м —■ [Ш'1 —•.

Итак, что же различает лексическое значение слов в их звуковых оболочках»? (Здесь возможны любые «изобретения» слов, обозначающих наблюдаемое явление; научный термин «Фонема» приведу только после догадок самих детей).

В качестве домашнего задания предложу одно на выбор:

• Написать страницу учебника «Чем отличается звук и фонема»?

• Подумать над зримым образом фонемы и воплотить его в рисунке.

• Представить весь ряд позиционно чередующихся звуков, при помощи которых в звуковой оболочке передается предлог «С».

Учитель специально прорабатывает логические и риторические аспекты тропов с целью косвенного управления диалогическим взаимодействием между учениками и между собой и учениками. Педагогом специально предусматриваются некоторые ключевые средства речевого взаимодействия, которые позволяют согласованно развивать тему диалога в движении от «разрыва» общего предметного действия к его построению и выполнению. К таким средствам относятся:

• ключевые вопросы, проблематизирующие предмет, способ или результат исследования темы;

• высказывания - ответные реплики, побуждающие внести ясность в точки зрения учеников и означить их в любой доступной форме - вопроса, модели, пробного практического действия, гипотезы, метафоры. Это логические фигуры, подчеркивающие недостаточную означенность смысла сказанного для понимания его остальными собеседниками: умолчания, алогизмы, амфиболии;

Например, для побуждения учащихся к постановке вопроса о способах изображения объектов растительного и животного мира в географии, учитель Курочкина И.И. предложила рассмотреть учащимся «алогичную» иллюстрацию определенной географической зоны — тундры — с искусственно помещенными в нее объектами других зон и дала задание определить достоверность научной информации.

• высказывания - ответные реплики, побуждающие учеников сомневаться и, тем самым, доказать свою правоту или отказаться от своей точки зрения. Это логические фигуры в форме антитезы;

Так, при проектировании урока истории в девятом классе по теме «Пути эволюции сельского хозяйства в период правления Александра

Второго» учитель Силагина О.Ю. предусмотрела следующую ответную реплику в ответ на вопрос «Имели ли историческое значение для эволюции сельского хозяйства реформы Александра Второго?»: «А произошли ли действительные изменения в сельском хозяйстве? По какому пути, исходя из мировой практики эволюции сельского хозяйства, развивалось сельское хозяйство России при Александре Втором: по прусскому или по американскому?» Такая постановка вопроса, по мнению учителя, позволит организовать самостоятельное исследование учениками оснований ранее высказанной точки зрения о большом значении реформ Александра Второго;

• высказывания - ответные реплики и вопросы, задающие новый поворот исследования темы - метафоры, синекдохи;

При проектировании урока биологии в шестом классе учитель Градова Л.И. планирует тему «Связь пищеварения и дыхания» обсудить на уроке как проблему «Существует ли биологическое горение?». Сначала учитель предполагает задать ученикам составление вопросов о том, что такое огонь и горение. А затем учитель предполагает использовать эти вопросы в качестве плана исследования учениками связи пищеварения и дыхания.

Как правило, учитель заранее предусматривает и фиксирует в проекте-сценарии урока не только сами речевые обороты - средства развития взаимодействия в диалоге, но и графически простраивает логические и вероятностные (трудно уловимые, потенциально возможные) связи между предикациями в ходе диалога. Это отношения следования, отношения взаимоисключения, отношения тождества, отношения дополнения, отношения обратимости.

4. Важным моментом семиотической организации диалога становится проектирование учителем среды и коммуникативного окружения взаимодействия: местоположения собеседников, «мест» для различных видов и этапов работы, оборудования для выполнения действий исследования темы и учебного сотрудничества собеседников.

Обобщенная характеристика динамики изменения подхода учителя к разработке проекта совместных действий с учеником может быть представлена следующим образом (Таблица 13).

Заключение.

Концептуальная модель профессионального развития учителя развивающего образования, разработанная с позиций культурно-смыслового подхода, объясняет закономерности развития на основе изменения психологического статуса педагогической деятельности, встроенной в общую учебную деятельность педагога и ученика. Основу концепции профессионального развития в процессе освоения учителем деятельности в системе развивающего образования составляют: психология развития; психология личности и труда учителя; учение об историческом наследовании в культуре и содержательности человеческой деятельности; учение о диалогической природе развитых форм человеческого сознания и концепция субъектно-организованного самосознания современного учителя.

Культурно-смысловой подход позволяет объяснить профессиональное развитие учителя РО через сферу взаимодействия пространства педагогической деятельности с пространством культуры, в которой порождается ситуация свободного культуросозидающего действия педагога. Основной характеристикой культуросозидающего действия учителя РО является его диалогическая форма. Это качественное преобразование действия из самодостаточного, монологически замкнутого на уровне профессионального целеполагания, и внешнего по отношению к учебному действию ученика - в составную часть общей с учеником учебной деятельности, где взаимоосмысленно, на ценностно-смысловом уровне, строится общий предмет учебной деятельности, - то содержательное начало, которое может порождаться только в диалогическом типе учебной коммуникации как культурной норме общения.

По своей сущности педагогическая деятельность преобразуется из социальной и воспроизводимой в личностно-деятельностном пространстве труда учителя в культурно-смысловую и само-обновляющуюся в неповторяющемся пространстве диалогической учебной коммуникации учителя и ученика. Это приводит к определяющему влиянию коммуникативного контекста педагогической деятельности, построенному на инновационной модели «Я - Другой Я», который меняет тип профессионализма педагога с монологического на диалогический.

Инновационная модель коммуникативного контекста педагогической деятельности в развивающем образовании («Я - Другой Я») имеет решающее значение для профессионального развития учителя: она изменяет основания профессионального действия и порождает такой тип ориентировки в педагогической действительности и такой тип оценочных отношений в ней, которые построены с позиций Другого участника учебной деятельности -ученика.

К психологическим особенностям, определяющим факторы, условия механизмы и формы проявления профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования, относятся:

1. Сотрудничество как форма организации деятельности.

2. Культурологические функции педагогической деятельности:

- восстановление образно-смыслового контекста осваиваемого учеником знания;

- моделирование ориентировочно-смыслового, звена учебной деятельности;

- обнаружение новых смыслов в действиях и знаниях, построенных учеником.

3. Функции педагогической поддержки учебных действий ученика как субъекта собственной учебной деятельности:

- выделение ориентировки ученика из потока его практических действий;

- побуждение ученика к самостоятельным учебным действиям по освоению нового знания.

4. Ориентация принципов построения учителем ориентировочной, исполнительской и оценочной части своего профессионального действия на общую учебную деятельность с учеником:

- принцип «обратного хода» в целеполагании;

- принцип «скрытого динамического дополнения действий» в исполнении;

- принцип интерпретации в педагогической рефлексии.

5. Личное профессиональное решение как основа построения профессионального действия, «технически» детерминированного учебным диалогом - формой опосредствованного участия педагога в учебной деятельности.

Профессиональное развитие учителя развивающего образования, с учетом изложенных психологических особенностей, осуществляется в ситуации изменения соотношения культурного пространства и пространства педагогической деятельности. Культурное пространство выступает источником оснований и смыслов педагогической деятельности, а продуктом педагогической деятельности являются культурно-значимые последствия:

- учитель и ученик как субъекты собственной деятельности, имеющие творческий тип организации собственной жизни;

- учебный диалог как жанр педагогического творчества и культурная норма общения;

- акт творческого самопреобразования в педагогической сфере.

Ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий учителя, изменяющие соотношение пространства педагогической деятельности с пространством культуры, напрямую востребуют личностный потенциал педагога, выводя его в режим саморазвития.

С точки зрения культурно-смыслового подхода, психологическая сущность профессионального развития заключается в наращивании субъектности учителя, самоопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм.

Психологическим фактором профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования является смена типа профессионализма с монологического на диалогический, детерминантами которой одновременно выступают:

- заложенное в инновационных программах изменение «познавательной» парадигмы на «развивающую»;

- творческая форма самодетерминации в профессиональной деятельности, связанная с децентрацией видения педагогом оснований своего профессионального действия.

Внутреннее психологическое условие профессионального развития учителя развивающего образования связано с изменением организованности его профессионального самосознания от однопозиционного, внешне-рефлексивного, к меж-позиционноу, диалогическому. Диалогическая организованность профессионального самосознания предполагает «удвоение» видения педагогом оснований своего профессионального действия: от профессионально запрограммированного видения к сопряжению разнородных начал - профессиональных и личностных оснований.

Такое сопряжение достигается за счет усиления индивидуального «Я» педагога, имеющего внутренне социальную организацию: индивидуальное «Я» - Другое индивидуальное «Я» («Я» ученика). В результате, внешнекоммуникативная модель принятия учителем личных профессиональных решений «Я - ОН» меняется на автокоммуникативную «Я - Я», а характеристики структуры принятия такого решения становятся следующими:

- образ личного действия опирается как на опыт, так и на прогноз, и становится концептуально открытым;

- в принятии решения относительно своего профессионального действия педагог становится чувствительным как к запланированным, так и к непредвиденным результатам, связанным с ориентацией на замыслы и действия Другого участника учебной деятельности - ученика;

- педагог сохраняет целостность связей между асимметричными сторонами «образа Я» (самоидентичным «Я», индивидуальным «Я» - Другим индивидуальным «Я»): он осознает их конфликтующее начало, асимметричность связей и одновременно - целостную, внутренне диалогическую, общую природу.

Психологическим механизмом профессионального развития учителя развивающего образования является ценностно-смысловая саморегуляция профессиональной деятельности, обеспечивающая ее предметность, осмысленность и взаимоосмысленность в процессе непрерывного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика в диалогическом типе учебной коммуникации.

Психологический эффект такой саморегуляции заключается в конструктивном преодолении учителем противоречий между базовыми составляющими мотивационно-смыслового содержания его самосознания -профессиональной и личностной сторонами «образа Я». Учитель, при построении свободного профессионального действия освобождается от внешних статусных «меток» ролевого профессионального поведения умелец, авторитет по должности, информатор, фасилитатор) и обретает внутренние формы проявления себя как субъекта собственной деятельности ([новые социокультурные позиции предметника РО, соучастника учебной деятельности, автора проекта учебного диалога, его участника).

Такое самовысвобождение достигается за счет мотивационно-смысловой трактовки реально-практической ситуации общей с учеником учебной деятельности: одновременного удержания ее целевой составляющей (на основе осознания «Я» с профессиональной, не выходящей за рамки новых профессиональных норм и связей, стороны) и ценностной составляющей, порождаемой отношением индивидуального «Я» и Другого индивидуального «Я» (на основе социально организованного индивидуального «Я» педагога, находящегося в диалогическом отношении к себе как Другому, сопричастному «Я» ученика).

Формой проявления продуктивной стадии профессионального развития учителя РО является способность к автокоммуникации, преобразующая структуру принятия личных профессиональных решений в процессе построения личного профессионального действия. Из центрированной на педагоге, структура принятия решения трансформируется в децетрированную, внутренне социальную, обеспечивающую творческую форму самодетерминации. Воспроизведение учителем ситуаций личного творческого выбора обусловлено использованием не только внешне обновленного «языка профессии» (новые цели, ценности и смыслы), 'но и ментального оператора более высокого ранга - «языка Другой личности», всегда незавершенного, открытого, вносящего свои основания и смыслы.

Способность к автокоммуникации является условием успешного внутреннего диалога учителя с самим собой как Другим, когда в диалогическом типе учебной коммуникации с учеником педагог мысленно встает на позицию ученика и работает в постоянном режиме творческих самопреобразований: носитель знания - причастный средствам открытия знания учеником; тот, кто учит - тот, кто учит учиться; прямой участник учебного диалога - условный персонаж; ведущий - тот, кто идет вместе.

Способность к автокоммуникации выступает как потенциал непрерывного профессионального развития педагога, рассматривающего основания профессионального решения с точки зрения вероятностного эффекта своих действий в отношении субъектного построения действий ученика.

Включение учителя в процесс профессионального саморазвития осуществляется на основе освоения им психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную. Она обеспечивает децентрацию социокультурных позиций педагога при целеполагании, непосредственном исполнении и педагогической рефлексии, придает действию учителя диалогическую форму. Такая технология представлена в совокупности четырех функциональных блоков: как целостное и последовательное изменение подходов учителя к разработке структуры образовательной ситуации (в социокультурных позициях предметника РО и соучастника учебной деятельности), к проектированию учебного диалога (в социокультурной позиции автора проекта учебного диалога), к участию в нем (в социокультурной позиции участника учебного диалога) и к самоанализу итогов этого участия (в социокультурных позициях участника учебного диалога - соучастника учебной деятельности — предметника РО).

Диалогическая' форма действий учителя позволяет обратить учебные действия ребенка на взрослого и тем самым побудить ученика действовать субъектно. В свою очередь, самоовладение учителем диалогической формой личного профессионального действия востребует личностный потенциал , педагога, выводя его в режим саморазвития на основе механизма ценностно-смысловой саморегуляции в процессе принятия личных профессиональных решений.

Исследовательское обоснование инновационного метода переподготовки учителя в условиях реально функционирующей системы РО в школе - метода учебно-профессионального экспериментирования позволяет утверждать, что данный метод способствует освоению педагогом психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную. Метод направлен на выявление и заострение тех моментов в профессиональной деятельности учителя РО, в которых происходит осознание ситуации смены оснований его профессионального действия на глубинном ценностно-смысловом уровне, требующим выхода в режим самоизменения. Стимулирование механизма профессионального развития в условиях применения метода учебно-профессионального экспериментирования достигается за счет самопреобразования учителем «наличного действия» в «личное профессиональное» в новых социокультурных позициях: предметника РО; соучастника учебной деятельности; автора проекта учебного диалога; участника учебного диалога. В них субъектность педагога обретает творческие формы реализации, учитель переводит системно оформленные средства развивающего образования в индивидуальную, культурно-смысловую форму их практического воплощения в процессе непрерывного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность с учеником.

Результаты экспериментальной проверки модели психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика в условиях применения метода учебно-профессионального экспериментирования подтверждают гипотезу о том, что организационным механизмом профессионального развития выступает процесс встраивания педагогической деятельности в учебную в диалогическом типе учебной коммуникации. Экспериментальная проверка показала, что профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе РО в целом приводит к эффекту генерализации личностных и профессиональных сторон учительского труда, поскольку продвижение в профессиональном плане способствует саморазвитию личности, а личностная самореализация в творческой форме напрямую востребована в профессиональной деятельности. Установлено, что: 1. Причины затруднений учителя при освоении им деятельности в системе РО заключаются в противодействии профессионализма монологического типа, в котором личностная сторона «стерта» и не участвует в творческой самодетерминации деятельности. Разнопредметность деятельности взрослого и ребенка приводит к отсутствию ее взаимоосмысленности, ценностного и инновационного начала и, как следствие, - к отсутствию ситуации востребованности личностных проявлений в построении профессионального педагогического действия. 2. Стратегия переподготовки, направленная на профессиональное развитие в системе РО, связана с изменением учителя не только как предметника, но и как педагога, диалогизм профессионального действия которого проявляется прежде всего в таком типе ориентировки в педагогической действительности и таком типе оценочных отношений в ней, которые построены с позиций Другого участника учебной деятельности -ученика. 3. Эффекты профессионального развития учителей, включенных в переподготовку на основе метода учебно-профессионального экспериментирования, имеют следующую типологию:

- эффект самовысвобождения и самореализации личностного потенциала за счет технологизации встраивания педагогической деятельности в учебную (у учителей, приступивших к освоению деятельности в системе РО с исходно неблагоприятными характеристиками личностного развития);

- эффект мобилизации сильных личностных сторон в процессе самосовершенствования педагогической деятельности (у учителей, приступивших к освоению деятельности в системе РО с исходно противоречивыми характеристиками личностного развития)',

- эффект гармонизации педагогической деятельности, согласования ее внешних форм со своим внутренним видением и глубинным смысловым контекстом (у учителей, приступивших к освоению деятельности в системе РО с исходно благоприятными характеристиками личностного развития).

Стагнация профессионального развития в процессе «стихийного» встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность действует как неблагоприятный фактор, придающий отрицательную динамику личностному развитию учителей в процессе освоения ими деятельности в системе развивающего образования.

Внедрение метода учебно-профессионального экспериментирования в практику психологического сопровождения учителя в школе РО обеспечивает освоение педагогами психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность и создает эффект «пуска» необходимого организационного механизма профессионального развития. Вариативное использование различных этапов технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность в процессе учебно-профессионального экспериментирования позволяет соотнести организационные условия профессионального развития с уровнем профессионального самосознания, что приводит к включению каждого педагога в режим саморазвития через его собственную «точку роста» и одновременно обеспечивает целостное изменение его подходов к выстраиванию личного профессионального действия.

Метод учебно-профессионального экспериментирования в сочетании с применением разработанной в данном исследовании диагностической программы позволяет эффективно строить стратегию и тактику поэтапного психологического сопровождения учителя, выявлять как профессионально-деятельностные, так и личностные причины возникновения проблем его профессионального развития, технологически точно определять и согласовывать объекты, уровни и индивидуальные траектории этого развития, включать педагогов в теоретически оправданные по форме и содержанию обучающие занятия.

Общий теоретический итог исследования профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования заключается в следующем. Разработана концептуальная модель профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Психологическое объяснение процесса освоения педагогической деятельности в системе РО с позиций исходной онтологии саморазвития позволило раскрыть сущность профессионального развития педагога через кардинальное изменение соотношения пространства педагогической деятельности с пространством культуры, означающее построение педагогической деятельности в рамках следующих ценностно-смысловых оснований:

- диалог различных форм понимания как формула исторического наследования в культуре;

- диалог с продуктивным собеседником как способ обнаружения скрытого, идеального плана содержания знания и построения общего предмета деятельности участвующих в ней сторон;

- автокоммуникативная модель как средство перестраивания личности и изменения ее сущности в деятельности, организованной в форме сотрудничества.

Педагогическая деятельность в системе развивающего образования получила объяснение как культурно-смысловая реальность.

Она подчинена психологическим, логическим, семиотическим и индивидуально-творческим закономерностям диалогической формы коммуникации, которую избирает учитель в качестве средства взаимодействия с учеником в общей учебной деятельности.

Профессиональное развитие учителя развивающего образования определяется изменением психологического статуса педагогической деятельности, встроенной в общую учебную деятельность учителя и ученика. Диалогизм обучения, свойственный природе учебной деятельности, имеет решающее значение для профессионального развития учителя. Он изменяет основания построения и форму профессионального действия, порождая продуктивный для саморазвития учителя тип ориентировки в педагогической действительности и тип оценочных отношений в ней. Диалогический тип ориентировки и оценочных отношений в учебном сотрудничестве с учеником востребуют личностные проявления в профессиональной деятельности учителя, меняют организованность его самосознания, расширяют степень свободы в построении личного профессионального действия и способствуют принятию профессиональных решений, внутренне соотнесенных с позицией Другого участника учебной деятельности - ученика.

Освоение педагогической деятельности в системе развивающего образования, таким образом, связано с шагом профессионального развития учителя - с его самопреобразованием из субъекта деятельности в субъекта собственной деятельности. Такое самопреобразование осуществляется одновременно по двум «линиям»:

- по линии смены одной культурной формы, выступающей в качестве идеальной, на другую, то есть через смену типа учительского профессионализма с монологического на диалогический;

- по линии повышения ранга знакового опосредствования своего поведения - через внутренне социальную организацию индивидуального «Я» учителя, которая обеспечивает выбор педагогом оснований личного профессионального действия с учетом замысла и действия Другого индивидуального «Я» - «Я» ученика в диалогическом типе учебной коммуникации с ним; средствами превращения своего поведения в предмет (обнаружения и видения своего поведения вне себя) являются: средства косвенной оценки реальных учебных действий конкретного ученика по уровню диалогичности позиционности) освоенного им понятийного знания; средства выстраивания ' «технических» параметров учебного диалога (грамотной структуры образовательной ситуации, адекватных предметно-логических и семиотических составляющих инициации учебных действий ученика на этапе их проектной проработки, диалогической формы действия учителя в реальном учебном диалоге).

Установление детерминант профессионального развития (психологического фактора, психологического условия, механизма и формы проявления) через смену коммуникативного контекста действия учителя и изменение оснований построения такого действия позволяет эффективно решать проблему перевода педагога в режим профессионального развития при освоении им деятельности в системе развивающего образования -добиваться эффекта повышения внешней профессиональной компетентности за счет внутреннего роста и наоборот.

298

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Каминская, Маргарита Владимировна, Москва

1. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников // Школьные технологии. 2002. №5. С.56-61.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М., 1989.С.113-133.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психолог.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001. С.36-53.

5. Автономова Н.С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1992. С.95-113.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. 448 с.

7. Алексеев П.В.Панин A.B. Теория познания и диалектика. М.: Высш. ж, 1991.382 с.

8. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С.378 412.

9. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. №2. С.11-16.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 559 с.

11. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.С.144-147.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. 287 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 382 с.

14. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С.97-112.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 767 с.

16. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С.206-220.

17. Барсуков С.Г., Гришакова М.Ф. и др. Предварительные замечания к проблеме «Эмблема символ - миф» в культуре XVIII столетия // Актуальные проблемы семиотики культуры. Труды по знаковым системам. XX. Тарту, 1987. С.85-89.

18. Батищев Г. С. Не деянием одним жив человек // Деятельность: теория, методология, проблемы. М: Политиздат, 1990. С.317-329.

19. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция // Диалектическое противоречие. М.: Политиздат, 1979. С.39-58.

20. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М,: Худож. лит., 1975. 502 с.

21. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. 541 с.

22. Бахтин М.М. Тетралогия. М,: Лабиринт, 1998. 608 с.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423с.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. 399 с.

25. Белова C.B. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2002. 148 с.

26. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? // Школьные технологии. 2002. №5. С.3-19.

27. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М.: Политиздат, 1990. С. 16-57.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 412 с.

29. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор М.: Моск. психол.-соц. ин-т.: Флинта, 1998. 48 с.0 32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. акад., 1995. 212 с.

30. Брудный A.A. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. М.: Политиздат, 1998. 332 с.

31. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981.С.87-96.

32. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

33. Бруно Дж. Тайна Пегаса, с приложением Килленского осла // Мир ^ философии: Книга для чтения. 4.2. М.: Политиздат, 1991 С.10-12.

34. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 392 с.

35. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара: Самар. дом печати, 1999. 124 с.

36. Бодал ев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения//Советская педагогика. 1990. №2. С.65-71.

37. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С.8-14.

38. Бубер М. Я и Ты. М.: Высш. шк., 1993. 175 с.

39. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп): Автореф. дисс. .канд. психол. н. М.,1995. 19 с.

40. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дисс. .докт. психол. н. М.,2002. 44 с.

41. Веккер JI.M. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Рус.мир, 2000. 509 с.

42. Вересов H.H. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. 1992. №1. С. 124-128.

43. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. №8. С.3-8.j

44. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. .дисс. докт. психол. н. М.,1998. 41 с.

45. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке. JL: «Прибой», 1929. 188 с.

46. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. М.: Мол. гвардия, 1990. 255 с.

47. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д Б. Эльконина В.В. Давыдова. М.: Издатель Рассказов А.И.,ф 2004. 304 с.

48. Вопросник «CAMOAJI» Н.Ф. Калиной, A.B. Лазукина (адаптация теста Э.Шострем) // Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1997. С.283-300.

49. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психологическая наука и образование. 1996а. №2. С.5-8.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996в. 414 с.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

52. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с.

53. Гак В.Г. О двух типах знаков в языке (высказывание и слово) // Материалы к конференции «Язык как знаковая система особого рода». М.,1967.С.14-18.

54. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. 112 с.

55. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход//Педагогика. 1992. №7-8. С. 102-109.

56. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. №2. С. 72-79.

57. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: в 3-х т.т. Т.З. М.: Мысль, 1972. 374 с.

58. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. 524 с.

59. Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск: Кн.изд-во, 1991. 458 с.

60. Гильманов С.А. Упражнения по развитию педагогической интуиции. Тюмень, 1989. 27 с.

61. Горбунова М.В., Городинская В.Ю. ' Учитель развивающего образования глазами психолога труда // Психологическая наука и образование. 1999.№1. С.69-77.

62. Горностаев П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития ^ учащихся // Педагогика. 2002. №7. С.40-48.

63. Горский Д.П. Роль языка в познании // Мышление и язык / под ред. Д.П. Горского. М.: Гос. изд-во полит, лит., 1957. С.73-116.

64. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М: Политиздат, 1991. 319 с.

65. Губанова Т.И. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998. 290 с.

66. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов туманит. Вузов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. 317 с.

67. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. М., 2000. 76 с.

68. Щ1 71. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

69. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Мифология образования // Завуч. 2002. №7. С.51-66.

70. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс // Что значит знать?: Сб. науч. ст. М.; СПб.: Фонд «Центр гуманит.исслед.», 1999. С.46-59.

71. Давыдов А.П. Медиация как проблема субъекта // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж:

72. НПО «МОДЭК», 2001. С. 207-228.

73. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 432 с.

74. Давыдов В.В. Последние выступления. М. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998. 88 с.

75. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. 541 с.

76. Давыдов В.В. и др. Концепция российского начального образования (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). М., 2002. 80 с.

77. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / сост. В.В. Петрова. М.: ^ Прогресс, 1989. 312 с.

78. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. 430 с.

79. Дмитриевская И.В. Формальная логика. Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1999. 194 с.

80. Долинин К.А. Интерпретация текста: (Фр. яз.). М.: Просвещение, 1985. 288 с.

81. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ТОО «ЧеРо», 1997. 342 с.

82. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996а. 208 с.

83. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. Статьи. Харьков, 1996s. 146 с.

84. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. 203 с.

85. Дюбуа Ж., Пир Ф., Тринон А. и др. Общая риторика. М.: Прогресс, $ 1986. 391 с.

86. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во Псков. Обл. ин-та усоверш. учителей, 1994. 279 с.

87. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. 189 с.

88. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: МПСИ: Флинта, 1998. 334 с.

89. Ершов П.М. Сочинения: в 3-х т.т. Т. 1.: Технология актерского искусства. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 288 с.щ 94. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд-во Ак.пед. наук РСФСР, 1963. 510 с.

90. Зевина JI.B. Образовательные технологии и технологическая культура учителя // Школьные технологии. 2002. №5. С.132-134.

91. Зимняя И.А. Лингво-психология речевой деятельности. М.; Воронеж: МОДЭК, 2001.428 с.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. 384 с.

93. Зиновьев A.A. Логика высказывания и теория вывода. М.: АН СССР. Ин-т философии, 1962. 152 с.

94. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Информ.-рекл.-изд.фирма «Тривола», 1995. 63 с.

95. Зинченко В.П. Живое слово-понятие: рассудок и разум // Известия Российской академии образования. 2000а. №2. С.47-56.

96. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15-36.

97. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С.90-102.

98. Зинченко В.П. Перспективы ближайшего развития развивающего ^ образования // Психологическая наука и образование. 2000<?. №2. С. 1843.

99. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. №6. С.9-17.

100. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили: К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997а. 336 с.

101. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего в становлении образа себя и мира // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.18-30.

102. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу ^ лекций. 4.1. Самара, 1998. 216 с.

103. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002а. 431 с.

104. Зинченко В.В. Психология доверия. Самара: Изд-во СИОКПП, 2001. 103 с.

105. Зинченко В.П. П.Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли // Вопросы психологии. 2002е. №5. С. 120-134.

106. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. \991в. №3. С.42-52.

107. Зинченко В.П. Рассудок и Разум в контексте развивающего образования. М., 2000. 28 с.

108. Знаков В.В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении // Вопросы психологии. 2002. №6. С.45-54.

109. Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Т.1. М.: «Языки русской культуры», 1999. 912 с.

110. Ильенков Э.В. Проблема противоречия в логике // Диалектическое противоречие. М.: Политиздат, 1979. С.122-143.

111. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

112. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3. С.57-66.

113. Исаев Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дисс. .докт. психол. н. Тула, 1998. 41 с.

114. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М.: «Греко-латинский кабинет», 1997. 336 с.

115. Кабатченко Т.С. Психология управления: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 384 с.

116. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2000. 184 с.

117. Каминская М.В. Коммуникативно-семиотические аспекты модели диалогической деятельности учителя в системе развивающего обучения // Вестник. Международная Ассоциация «Развивающее обучение». 2002. №10. С.73-76.

118. Каминская М.В. Опыт использования программы диагностики уровня освоения учителем деятельности в РО // Феникс. Межрегиональный Вестник школ развития личности. Вып. 7-8. М.1998. С.127-130.

119. Каминская М.В. Опыт учебно-профессиональной работы с учителем на пути его продвижения от деятельности транслирующего типа к посредничеству // Вестник. Международная Ассоциация «Развивающее обучение». 2002. №10. С. 77-79.

120. Каминская М.В. Освоение учителем деятельности в системе развивающего образования как теоретическая проблема // Вестник. Международная Ассоциация «Развивающее обучение». 2001. №9. С.30-40.

121. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. №3. С.53-68.

122. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. 284 с.

123. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 2002. 72 с.

124. Каминская М.В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина Давыдова // Вопросы психологии. 2001. №5. С. 49-59.

125. Каминская и др. Программа мониторинга соответствия качества образовательных услуг интересам, способностям и возможностям учащихся. Иваново, 2002. 134 с.

126. Каминская М.В. и др. Программа работы экспериментальной площадки «Подростковая школа» (системы развивающего обучения разных направлений). Иваново, 2002. 36 с.

127. Каминская М.В. и др. Программы и учебные планы методического и психологического сопровождения учителя развивающего обучения (системы развивающего обучения разных направлений). Иваново, 2002. 18 с.

128. Каминская М.В. Психологическая технология педагогической ' деятельности диалогического типа. Иваново, 2002. 42 с.

129. Каминская М.В. Системный анализ как метод разработки концепции «Школа развития личности» // Феникс. Межрегиональный Вестник школ развития личности. Вып. 5. М., 1996. С.111-130.

130. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии //Вопросы психологии. 1993. №4. С.20-26.

131. Касавин И.Т. Деятельность и рациональность // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С.35-51.

132. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен // Что значит знать?: Сб. науч. ст. М.; СПб.: Фонд «Центр гуманит.ислед.», 1999. С. 60 -99.

133. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать?: Щ Сб. науч. ст. М.; СПб.: Фонд «Центр гуманит.исслд.», 1999. С.100-110.

134. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М,- Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1998. 176 с.

135. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С.294-299.

136. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). Учебное пособие. М.: Моск. психолог.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 192 с.

137. Когаловский С.Р. Экспериментальный курс математики для студентов факультета психологии и педагогики ШГПУ. Шуя, 2000. 32 с.

138. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М.; Новосибирск: Вен-Мер, 1996. 157 с.

139. Кондаков И.В. Субъект культуры // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С.153-178.

140. Кондратьева C.B. Учитель ученик. М.: Педагогика, 1994. 80 с.

141. Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. №2. С. 128-135.

142. Кореляков Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя // Психологическая наука и образование. 1993. №4. С.20-26.

143. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Группировки мотивационно-личностных свойств как регулятивные системы принятия решений // Вопросы психологии. 2002. №6. С.73-83.

144. Котик М.А. Об одной модели опасного поведения и творческой деятельности // Актуальные проблемы семиотики культуры. Труды по знаковым системам. XX. Тарту, 1987. С.131-140.

145. Ксензова Г.Ю. На пути к развивающему обучению // Открытая школа. 2003. №4. С.54-56.

146. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка. Статья первая // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999а. С.57-83.

147. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. 4.1. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999в. 160 с.

148. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниковская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия Российской академии образования. 2000. №2. С. 25-35.

149. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. 80 с.

150. Кулюткин Ю.М. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: С-Петерб.гос.ун-т пед. мастерства, 2002. 83 с.

151. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 126 с.

152. Курганов С.Ю. Учебный диалог // Школьные технологии. 2002. №1. С.218-223.

153. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. 188 с.

154. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988. 306 с.

155. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. 2000. №2. С.15-24.

156. Лазарев B.C. Проблемы модели психического развития в теории деятельности // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.46-56.

157. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. М.: Республика, 2000. 287 с.

158. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. М.: Наука, 1967. 152 с.

159. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учебное пособие для биологических специальностей вузов. М.: Высш.шк., 1980. 293 с.

160. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 510 с.

161. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов или Семь уроков для тех, кто учит. М; Воронеж: МПСИ:МОДЭК, 2001. 256 с.

162. Лекторский В.А. О философском значении работ Василия Васильевича Давыдова // Первые чтения памяти В.В.Давыдова. Рига-Москва, 1999.С.7-17.

163. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.380 с.

164. Леонтьев A.A. Личность, культура, язык // Философия сознания в XX веке: проблемы и решения: Межвузовский сборник научных трудов. Иваново, 1994. С.161-168.

165. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Моск.психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 444с.

166. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т.т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. 318 с.

167. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. 287 с.

168. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (методическое руководство). М.: Смысл, 1999. 38 с.

169. Леонтьев Д.А. Психология смыла: природа, становление и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.

170. Лернер П.С., Палло О.Д., Гудимов В.В. Концепция интерактивного учебника//Школьные технологии. 2002. №5. С.101-105.

171. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. 96 с.

172. Лифшиц В.Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: Автореф. дисс. .канд. пед. н. М., 1988. 16 с.

173. Локк Д. Об управлении разумом // Величие здравого смысла: Человек Эпохи Просвещения. М.: Просвещение, 1992. С. 105-106.182.183.184,185,186187188189190191192193194195

174. Ломпшер И. Применение теории развивающего обучения в германскойшколе (к 70-летию со дна рождения В.В. Давыдова) // Вопросыпсихологии. 2000. №4. С.97-107.

175. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. 366 с.

176. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. 480 с.

177. Лосев А.Ф. Философия имени // Лосев А.Ф. Из ранних произведений.

178. М.: Правда, 1990. С.9-192.

179. Лосев А.Ф. Форма Стиль - Выражение / сост. A.A. Тахо-Годи М.: Мысль, 1995. 944 с.

180. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст - семиосфера-история. М.: Яз.рус.культуры, 1999. 447 с.

181. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство, 2001. 703 с.

182. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.384 с.

183. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 416 с.

184. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс:Культура, 1992. 415 с.

185. Мамардашвили М.М., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизическйе рассуждения о сознании, символе и языке. М.: Шк. «Языки русской культуры», 1999. 216 с.

186. Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. Самосознание мыслителя в классической и современной буржуазной психологии // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С.373-380.

187. Манько H.H. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2002. №5. С.33-41.

188. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. Гуманит. Фонд «Знание», 1996. 308 с.

189. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 193 с.

190. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж: Ин-т практ.психологии: МОДЭК, 1996. 445 с.

191. Мир философии: Книга для чтения. 4.2. М.: Политиздат, 1991. 623 с.

192. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1999. №6. С.41-53.

193. Митина JI.M., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. №3. С.3-16.

194. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Учебное пособие для практических психологов. Кемерово, 1996. 50 с.

195. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. 200 с.

196. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999а. 192 с.

197. Митина JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы// Психологическая наука и образование. 1999ff.№3-4. С.5-19.

198. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия Российской академии образования. 2000. №2. С.4-14.

199. Моррис Ч.У. Основания теории знаков // Семиотика. М.: Радуга, 1983. С.37-89.

200. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 102 с.

201. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии. 1992. №1. С.129-137.

202. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры // Что значит знать?: Сб. науч. ст. М.; СПб.: Фонд «Центр гуманит. исслед.», 1999. С. 136 -157.

203. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. М.: Изд-во МГУ, 1987. 304 с.

204. Огурцов А.П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. С.129-144.

205. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества//Педагогика. 2002. №10. С.57-64.

206. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5-19.

207. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Автореф. дисс. .докт. психол. н. М., 2001. 47 с.

208. Остин Дж.Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике: Вып.17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С.22-129.

209. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992.№3-4. С.53-57.

210. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды. М.: Моск.психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 508 с.

211. Павилёнис Р.И. Понимание речи и философия языка (вместо послесловия) // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С.380-388.

212. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1998. №3-4. С.38-46.

213. Паринова Г.К., Черняева Г.Н. Уровни опыта творческой деятельности учителя // Школьные технологии. 2002. №5. С.132-134.

214. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / под ред. В.А. Сластеиина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

215. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1995. №4. С.17-41.

216. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

217. Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания: Спецкурс-практикум. Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1990. 139 с.

218. Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С.188-193.

219. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 250 с.

220. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. М.: Радуга, 1983. С.133-136.

221. Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия // Психологическая наука и образование. 1998. №3-4. С.5-17.

222. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект//Педагогика. 2003. №7. С.30-37.

223. Поляков Л.В. Понимание в истории как история понимания // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. С.39-52.

224. Почепцов Г.Г. Русская семиотика. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2001. 763 с.

225. Почепцов Г.Г. Семиотика. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2002. 430 с.

226. Прибрам К. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. М.: Прогресс, 1975. 464 с.У

227. Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. 379 с.

228. Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977. 276 с.

229. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. 368 с.

230. Развивающее образование. Т. I. Диалог с В.В. Давыдовым. М.: АПК и ПРО, 2002. 254 с.

231. Развивающее образование. Т. II. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. 292 с.

232. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск: Психол. ин-т, 1995. 227 с.

233. Репкин В.В., Рёпкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: «Пеленг», 1997. 288 с.

234. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцев. М.: Междунар. Пед. Акад., 1995. С.276-283.

235. Родионов В.А., Ступницкая М.А., Кириллина Т.Ю. Психолог и педагог: взаимодействие в учебном процессе. Методические рекомендации по организации работы школьного психолога с педагогами. М.:

236. Розин В.М. Опыт методологического осмысления категории «субъект» // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С. 30-35.

237. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.т. Т. I. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

238. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.т. Т. II: М.: Педагогика, 1989.328 с.

239. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Ин-т практ. Психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996а. 384 с.

240. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996в. №2. С.9-19.

241. Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия Российской академии образования. 2000. №2. С.70-78.

242. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. 224 с.

243. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 286 с.

244. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы (Система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). М.: Вита-Пресс, 2004. 287 с.

245. Свенцицкая И.С. Раннее христианство: страницы истории. М.: Политиздат, 1989. 335 с.

246. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. Письмо 6 // Сенека и др. Если хочешь быть свободным. М.: Политиздат, 1992. С. 12-13.

247. Сенновский И.Б. Управленческая деятельность учителя // Педагогика. 2004. №2. С.48-54.

248. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. 2002. №5. С.22-29.

249. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Понимание текста в работе учителя-предметника//Педагогика. 2003. №6. С.53-58.

250. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М.: Наука, 1987. 286 с.

251. Симонов П.В. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989. 350 с.

252. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. 215 с.

253. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Педагогика. 1991. №10. С.83-84.

254. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия Российской академии образования. 2000. №3. С.81-88.

255. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дисс. .докт. пед. н. М., 1977. 29 с.

256. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. №2. С.42-52.

257. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

258. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

259. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас: Очерки по истории философии и культуры. М.: Политиздат, 1991. 430 с.

260. Сопер П. Основы искусства речи: Пер. с англ. М.: Прогресс; Прогресс-Академия, 1992. 416 с.

261. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: «Прометей», 1993. 200 с.

262. Спиркин А.Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления // Мышление и язык / под ред. Д.П. Горского. М.: Гос. изд-во полит, лит., 1957. С.3-72.

263. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя. Чебоксары: «Клио», 1994. 12 с.

264. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Калошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. №5. С.5-14.

265. Степин B.C. Научная рациональность в гуманистическом измерении // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991 С.138-166.

266. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 86 с.

267. Столович JI.H. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. 415 с.

268. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. 471 с.

269. Стросон П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С. 131-150.

270. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980. 46 с.

271. Тарнас Р. История западного мышления. М.: Изд. Дом «КРОН-пресс», 1995. 444 с.

272. Титова Н.С. Реорганизация учебно-воспитательного процесса при проведении урока с применением новых педагогических технологий // Школьные технологии. 2002. №5. С.135-141.

273. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии. 1991. №3. С.53-62.

274. Турчанинова Ю.И. Интенсивное обучение: постановка проблемы (на примере анализа психолого-педагогической подготовки учителей). М., 1990. 55 с.

275. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

276. Успенский Б.А. К проблеме генезиса тартусско-московской семиотической школы // Актуальные проблемы семиотики культуры. Труды по знаковым системам. XX. Тарту, 1987. С. 18-29.

277. Учителю о педагогической технике / под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

278. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000.140 с.

279. Философия образования: Круглый стол // Педагогика. 1995. №4. С.3-28.

280. Философско-педагогические проблемы развития образования / A.C. Арсеньев, Э.В. Безчеревных, В.В. Давыдов и др. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

281. Хайкин В.Л. Субъект и субъектность в определении активности // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С. 91-101.

282. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: НИИОП, 1979. С.17-35.

283. Цукерман Г.А. Вид общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1993. 268 с.

284. Цукерман Г.А. Идея рефлексивного развития как ценностное основание психологии учебной деятельности // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.31-36.

285. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М. Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. 224 с.

286. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.27-42.

287. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. №1. С.50-67.

288. Цукерман Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом.классе //Вопросы психологии. 2003. №4. С.104-126.

289. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1995. 192 с.

290. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. М.: Гуманит.-изд. центр «Владос», 1995. 543 с.

291. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во Шк. Культ. Политики, 1995. 759 с.

292. Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига Москва, 1999. С.117-129.

293. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. 2001. №6. С.28-33.

294. Шиянов E.H., Недбаева C.B. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003. №4. С. 16-21.

295. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 492 с.

296. Эль конин Б. Д. Введение в психологию развития. Автореф. моногр. . докт. психол. наук. М.,1995. 53 с.

297. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994. 167 с.

298. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. №1. С.35-49.

299. Эльконин Б.Д. Цели, содержание и организационные формы подростковой школы (по итогам семинаров) // Подростковая школа развивающего обучения: от теории к практике. М., 2000. С.3-13.

300. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

301. Экспериментальные учебные программы по естественно-математическим дисциплинам (физика, химия, биология, география, алгебра). М., 2001. 53 с.

302. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: Опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001. №1. С.89-100.

303. Якобсон Р. В поисках сущности языка // Семиотика. М.: Радуга, 1983. С.102-107.

304. Anderson L.W. The classroom environment study: teaching for learning //Comparative Education Review. 1987. Vol. 31. P. 69-87.

305. Carin, Arthur A. and Sund, Robert B. Teaching science through discovery. 3rd ed. Columbus (Ohio), Merrill-Bell & Howell, 1975. 710 p.

306. Clark H.H., Carlson T.B. Context for comprehension // Attention and performance. Erlbaum, Hillsdale, New Jersey, 1981. IX. 313-330.

307. Cresswell, Max Y. Logics and Languages. London, Methuen, 1973. 273 p.

308. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teaching education. Oxford, 1988. P. 232-237.

309. Halpin A. W. The Theory and Research in Administration. Macmillan, 1996.P.174-181:

310. James F. Allen, C. Raymond Perrault. Analyzing intention in utterances // Artificial Intelligence. Vol. 15. 1980. № 3. P. 143-177.

311. Kurttunen L. Syntax and semantics of questions // Linguistics and Philosophy. 1977.1. P. 3-44.

312. Lompsher J. Motivation and activity // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». 2000. №7. С.44-55.

313. Neil R. Current models and approaches to In-Service Teacher Education // British Journal of In-Service Education. 1986. Vol.14. №2. P. 25.

314. Paul R.W. Critical Thinking. Fundamental to education in a free society// Educational Leadership. 1984. Vol. 42. P.4-14.

315. Quine, Willard Van Orman. Word and object, Cambridge (Mass.), The Technology press, 1960. 294 p.

316. Sekord, Paul F., Backman Carl W. Society psychology. 2-nd ed. New York etc., Mc Grow Hill, 1964. 647 p.

317. Torrance E. P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching, N.W.-L., 1986. P. 630-647.

318. Wallace M. Action Research: How to do it. Paper presented at the 2nd International Conference of the Malaysian English language teaching association, 24-27 May, 1993. P.2.