автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы психологической переподготовки учителя при переходе его из традиционной системы обучения в развивающую

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пахомов, Владимир Павлович, 1997 год

ГЛАВА 1. УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ПОДГОТОВКА И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО

1.1. РАЗВИТИЯ

Определение ключевых категорий анализа

1.2. Пространство и содержание профессионального 10 педагогического действия

1.3. Педагогические задачи подготовки специалиста 17 развивающего обучения

1.4. Альтернативные предпосылки моделирования 22 профессионально-практической подготовки учителя

1.5. Психологические характеристики учителя

1.6. Континуум существования и самоопределения

1.7. Методологическое обоснование проблемы 33 исследования

ГЛАВА 2. НЕПРЕРЫВНОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА

2.1. Содержание и структура профессиональной 36 педагогической подготовки

2.2. Значение психологического знания в 39 психологическом образовании учителя

2.3. Учитель и психолог в школьном образовании

2.4. Психологическая компетентность учителя

2.5. Проблема психологических состояний учителя

2.6. «Проблема учителя» (историческое и актуальное)

ГЛАВА 3. ПСИХОГРАММА СПЕЦИАЛИСТА

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ: РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

3.1. Концептуальные основы составления психограммы

3.2. Практические и теоретические основания выбора 74 обязательного признака психограммы

3.3. Проблема профотбора, критерии и ступени 79 профессионализма

ГЛАВА 4. ДАННЫЕ ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 83 И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

4.1. Выбор диагностического инструментария и процедурные аспекты исследования

4.2. Динамика показателей по шкалам Томского 86 опросника ригидности

4.3. Динамика показателей по личностной шкале 92 Ш проявления тревоги

4.4. Изменение соотношения уровневых показателей в 93 зависимости от года обучения

4.5. Исследовательские задачи при проведении анкеты и 96 их решение

4.6. Выводы на основе обработки эмпирических данных 107 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 108 ВЫВОДЫ 111 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 113 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по психологии, на тему "Проблемы психологической переподготовки учителя при переходе его из традиционной системы обучения в развивающую"

Проблема подготовки кадров для с.р.о. на сегодня решается главным образом не в специализированных учебных заведениях, а в ходе переподготовки бывших выпускников педагогических вузов, учителей со средним педагогическим стажем 7-8 лет (по нашим данным). И на первом этапе нашего исследования актуальные задачи оптимальной профессиональной психологической переподготовки мы определяли как: а) выделение общего инвариантного учебного содержания психологической подготовки педвуза и р.о. и б) проведение диагностических обследований учителей, успешно работающих в с.р.о., по различным психологическим методикам для определения прогностически значимого психологического показателя. Но эмпирическая цель исследования оставляла за его пределами связь учебного (идеального, культурного) содержания с. р. о. с содержанием подготовки учителя. Ведь «ключ» к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте - это содержание обучения (Д.Б. Эльконин). И основной исследовательский поиск, как и прежде, осуществляется в сфере содержания учебного материала (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, А.В. Елизарова, Н.К. Поливанова и др.). Деятельностное «присвоение» школьникам идеального культурного содержания на сегодня является основной проблемой психологии и педагогики развития (В.В. Давыдов), образования в целом (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). Эмпирическая постановка цели исследования не включала в анализ и процесса самого перехода учителя из традиционной системы, оставляла в стороне поиск представленности учителя с.р.о. как субъекта (педагогической) деятельности.

Выделение этих значимых для темы исследования объектов и целей и позволяет определить проблему учителя в р.о. Оно предопределило и методологическую рефлексию (цель, объект, задачи, гипотеза), логику и проблемное поле исследования и сам выбор методологических оснований. Ставя проблему учителя в с.р.о., мы были вынуждены дифференцировать «образовательную ситуацию» в с.р.о. на две составляющие: «для ученика» и «для учителя».

Цель исследования - определить психологические изменения личности учителя, которые обусловлены необходимостью решения новых психолого-педагогических задач при переходе в с.р.о.

Задачи исследования:

1) определение психолого-педагогических задач подготовки учителя с.р.о. в процессе непрерывного педагогического образования;

2) определение психологического содержания проблемы учителя в с.р.о.;

3) определение зоны «актуального» и «ближайшего» развития профессиональной психологической подготовки учителя в с.р.о.;

4) выбор методологического основания исследования;

5) определение структурных компонентов непрерывного психологического образования педагога.

Объект исследования - профессионально-психологическая подготовка учителя с.р.о. в системе непрерывного психологического образования педагога.

Предмет исследования - некоторые психологические личностные изменения учителя, формирующиеся в процессе освоения с.р.о. как новой деятельности и определяющие успешность его профессиональной педагогической деятельности.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения: 1. У учителя при переходе в с.р.о., в ходе методической подготовки и последующей деятельности начинает формироваться новая психограмма. 2. Обязательным ее признаком становится уменьшение ригидности как состояния и как свойства личности. 3. Переход учителя в с.р.о. сопровождается для него на начальном этапе подготовки усилением личностной тревожности, которая снижается в ходе овладения системой. Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание профессионального становления специалиста с.р.о. определяется проблематизацией процесса подготовки учителя с.р.о.

2. Процесс профессионального становления специалиста с.р.о., в первую очередь, обусловлен переходом учителя из традиционной системы обучения.

3.Психограмма специалиста с.р.о. может быть спроектирована только тогда, когда процесс его подготовки будет обладать признаками педагогической системы.

Методологической основой исследования являются основные идеи культурно-исторической теории Л.С.Выготского и современный опыт их амплификации (ВЛ.Зинченко, Б.Д.Эльконин); современные разработки понятийного аппарата теории деятельности, осуществленные Ф.Е.Василюком, В.П.Зинченко, С.Д.Смирновым; системно-деятельносгный и структурно-уровневый (Г.В. Залевский, М.С. Роговин) подходы.

Для реализации задач исследования и проверки его гипотезы, использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы по данной проблеме;

- проектирование как промысливание идеального (концептуализация, программирование и конструирование);

- наблюдение, беседа, тестирование будущих педагогов и учителей с.р.о.;

- опытная работа по изменению содержания, форм и методов психологической подготовки студентов и учителей.

Научная и теоретическая новизна проведенного исследования состоит в том, что впервые представлено одно из возможных оснований (по принципу «от обратного») образования психограммы учителя с.р.о. -ригидность как состояние и свойство личности и тревожность как состояние; эмпирически раскрыта картина динамики этих состояний и свойства. Разработана концепция непрерывного психологического образования педагога. Выстроено структурное положение подготовки учителя с.р.о. в системе непрерывного психолого-педагогического образования, определена субъектность учителя в с.р.о., поставлена проблема учителя в с.р.о. и определено ее содержание.

Практическая значимость состоит в том, что :

1. Определен один из возможных критериев профессионального отбора будущих учителей с.р.о. («позиция на принятие нового»);

2. Намечены актуальные задачи переподготовки учителей в с.р.о. (освоение зрелой коммуникации, техники активного слушания);

3. Эмпирическим путем выстроен «портрет хорошего учителя развивающего обучения»

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на I (декабрь 1993 г.), II (ноябрь 1995 г.) Сибирских педагогических чтениях в г. Томске, на II (1994) и III (июль 1995 г.) Всероссийском научно-практическом семинаре «Гуманизация педагогического образования» в г. Томске, на Всероссийской научно-практической конференции «Технологии психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности» (июнь 1996 г., г. Барнаул). Теоретические и практические выводы проведенного исследования использованы в спецкурсе и программных лекциях по возрастной и педагогической психологии, на основе разработанной концепции психологической подготовки проводились тренинги со студентами и учителями.

Структура диссертации состоит из введения, 4-х глав, заключения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Невозможность реализации чисто эмпирического подхода к исследованию темы, само содержание проблемы учителя побудило нас к тому, чтобы выстроить оптимальное «проблемное поле исследования». Основными «моментами напряжения» в нем стали:

- определение возможностей методологии, на которой базируется с.р.о. и организация подготовки учителя в ней; осознание противоречивого соединения двух научных парадигм (деятельностно-психологической и культурно-исторических теорий, на которых велась разработка культурного содержания в с.р.о.) в отношении учителя;

- современное соотношение науки и практики в психологии;

- определение с.р.о. как образовательного явления в социально-педагогическом контексте современности;

- история и современное состояние изучения проблемы учителя в психолого-педагогических исследованиях.

Такая теоретическая «плотность» не только не отодвигала на задний план конкретных задан исследования, но, наоборот, на наш взгляд, помогла во многом сформулировать эти задачи и способствовала их решению.

С.р.о. способна стать предметом^психолого-педагогического анализа только будучи помещенной в социально-педагогический контекст. Отсюда «прописка» в нем с.р.о. приобретает особую важность. И на этом пути мы обнаружили две противоречивые тенденции и модели разработки основ и реализации с.р.о.: первая последовательно и неуклонно базировалась на концепции опосредованного присвоения ребенком социокультурного опыта (Г.А.Цукерман), вторая уже изначально представила с.р.о. как педагогическую систему, альтернативную традиционной (В.В.Репкин), вследствие чего с.р.о. уже беспроблемно считалась вписанной в социально-педагогический контекст. Первая модель в своем предельном варианте являлась экспериментальной моделью, объективированным конструктом, «отрезком филогенетической линии развития форм сознания и деятельности». Вторая - основой практической подготовки учителя (в т.ч. и в Сибирском институте р.о.). Первая позволяла выстроить континуум существования учителя в р.о. и саму проблему учителя в р.о. Вторая, отрицая всякие «проблемы» для учителя р.о., непосредственно готовила его к «новой деятельности».

Базой определения начальных психологических задач для учителя р.о., самоопределения учителя р.о. стала первая модель. Критерии профессионализма, проблемы профессионального отбора, адаптации учителя р.о. могли быть решены на основе второй модели.

Анализ традиционного вузовского психолого-педагогического образования и методической и психологической подготовки в р.о. выявил общие моменты в содержании этих явлений. Наиболее общим структурным моментом является следующее: неизжитая ориентация вузовского педагогического образования на подготовку учителя-предметника (профессиональная основа - предметно-методическая подготовка) и подавляющая ориентация в подготовке учителя р.о. на учебные методики. В психологическом образовании «традиционного» учителя и р.о. общим структурным моментом является ориентация на психологические знания, заключающие в себе характер психологического радикализма.

Но эта «общность» пролегала в зоне «актуального» психолого-педагогического образования. В непрерывном психологическом образовании педагога «традиционные» и развивающие» знания строились по-одному принципу, как мы видим, а само содержание знаний принципиально не различалось. Для реализации цели нашего исследования необходимым стало по-современному определить структурные компоненты непрерывного психологического образования педагога. И эта задача была решена. Исходя из нее, обозначилась и другая конкретная задача -определение единицы содержания практической подготовки учителя.

По ходу доказательства гипотезы нашего исследования явно и неявно сформулировалась «сверх-задача» исследования - определение психограммы специалиста с.р.о.

Ее решение, с одной стороны, позволяет при реализации цели исследования («определить положительные психологические изменения личности учителя») избегнуть опасности достижения одних только случайных эмпирических результатов. С другой, - сама развернутая цель исследования иницирует и вносит конкретный «вклад» в построение психограммы специалиста с.р.о.

Задача составления психограммы учителя р.о. реально может быть поставлена и решена только в условиях организации системной подготовки специалиста р.о., т.е. в зоне его «ближайшего развития».

Это положение, естественно, сужает границы доказательности нашей гипотезы в целом на данном этапе исследования. Но оно еще никак не определяет первое предположение гипотезы как бездоказательное в перспективе организации подготовки учителя р.о.

Системная подготовка учителя р.о., если не сводить ее к разного рода паллиативам, потребует организации целого ряда деятельностей: пересмотра методологических оснований, разработки профессиональных критериев и ступеней профессионализации, структурной перестройки института р.о. и т.д. Понятно, что такое не происходит по чьей-то воле. Мы полагаем, что массовая практика р.о. неизбежно выделит системообразующий фактор обучения и воспитания специалиста р.о. и под его влиянием начнет складываться соответствующая педагогическая система. И этот процесс способен определить перспективы нашего исследования.