автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Мировоззрение студентов как фактор системной устойчивости личности

Автореферат диссертации по теме "Мировоззрение студентов как фактор системной устойчивости личности"

На правах рукописи

Борисова Маргарита Николаевна

МИРОВОЗЗРЕНИЕ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР СИСТЕМНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь, 2006

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Таганрогский государственный радиотехнический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Непомнящий Анатолий Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Соловьева Ольга Владимировна, кандидат психологических наук, доцент Власова Оксана Георгиевна

Ведущая организация:

Ростовский государственный педагогический университет

Защита состоится 28 июня 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355028, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан 26 мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

. СШптгтьр.

Ю.П. Ветров

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Молодое поколение России переживает кризисную социально-психологическую ситуацию. Разрушены прежние стереотипы поведения, нормативные и ценностные ориентации. Молодежь утрачивает ощущение смысла происходящего и не имеет требуемых жизненных навыков, которые позволили бы сохранить свою индивидуальность. Утрата духовности, чувства долга, ответственности, сострадания, уважения ко всему общественно ценному, т.е. - высших ценностей в жизни, глубоко деформируют внутренний облик молодого человека, приводя к осознанию ничтожности своего существования, потере смысла жизни. Неудачи в поиске человеком смысла и вытекающее из нее ощущение утраты смысла являются одной из причин как психических, так и соматических заболеваний. Феноменами «потери себя» и утраты смысла существования занимались отечественные психологи А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгар-ник, В.А. Петровский, Е.В. Субботский, Л.С. Цветкова, А.У. Хараш; исследованием личностного смысла А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, O.P. Пантелеев; проблемами жизненного пути, возможностями духовного роста - К.А. Абульханова-Славская, А.И. Зелиниченко, И.Б. Котова, H.A. Логинова, В.И. Слободчиков и др. Но, вышеназванная ситуация связана тем, что молодому поколению пришлось столкнуться с проблемой разрыва реального мира и его образа. Россия перешла на экономический принцип функционирования, однако этот принцип функционирования ей чужд, потому, что всегда особенностью национального менталитета и мировоззрения было признание приоритета духовных и моральных ценностей (Г.М.Андреева,2002). На этой основе были воспитаны старшие поколения, и эти ценности они передали молодому поколению. Сейчас, существование молодежи в условиях переходящей к рынку экономики, приводит к изменению их представлений о мире, ценностей, идеалов, которые были привиты им с детства. Т.е. происходит разрыв между сформированным у них образом мира и реальным миром, которым живет современная Россия, и, как следствие, перестраивается их картина мира и мировоззрение. Следует отметить, что процессу изменения представлений о мире и отношения к нему способствует современная масс-культура. Сейчас, она является основным источником «ценностей», принявшим на себя функции выработки мировоззрения, с которым предстоит жить молодежи. Семья, школа, вуз с трудом противостоят отрицательному воздействию масс-культуры в связи с тем, что сами переживают острый кризис. Растет число разводов, неполных семей, снижается авторитет родителей, учителей, мало уделяется внимания нравственному воспитанию молодежи как в школах, так и в вузах (Г.С.Киселев, 1992).

Тревожным психологическим фактом является широкое распространение чувства смыслоутраты, обеднения духовной сферы, недостаточная конкретность личностных планов, что влечет за собой рост самоубийств, насилия, психических и соматических заболеваний среди молодого поколения. Это закономерно, поскольку личность, как сложное многоуровневое образование, включает в себя не только нейрофизиологический и биологический уровень функционирования человека, а также психический и социальный уровни, взаимодействие которых находит свое отражение в эффекте взаимовлияний «духа», «души» и «тела». И расстройство или изменение одной из этих частей системы отражается на других частях и системе в целом.

Мировоззрение относится к духовному уровню функционирования личности. Важнейшим эвеном при взаимодействии мировоззрения с личностными структурами является участие смысло-жизненных убеждений в актах внутреннего, морального выбора, а затем и внешнего — поведенческого. Т.е. мировоззрение позволяет обеспечи-

вать личности устойчивость - возможность противостоять разрушительному воздействию внешних и внутренних факторов, сохранять и далее развивать свои внутренние потенциалы, не смотря на изменения биологической, психологической, социальной сторон бытия, по сути, являясь платформой для развития безопасной личности.

Поэтому, наиболее актуальным, на наш взгляд, считается обращение внимания на такие вопросы, как совершенствование внутреннего облика личности студента, как представителя современной молодежи, его духовной сферы, на изучение его ценностей и смыслов, форме выражения его личного бытия. Это - именно те компоненты, которые определяют мировоззрение человека и, отчасти, входят в его структуру. Ориентация работы на студенчество основана не только на том, что студенты - это представители нашего молодого поколения, но и на том, что обучение в вузе - это этап жизни человека, связанный со сферой личных отношений, необходимостью осмысления собственного «я», проектированием жизненного пути и задачами самоопределения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Ш. Бюллер, И.С. Кон, A.B. Петровский, В.А. Петровский, И.В. Слободчиков, Д.Б. Элько:.ин, Э. Эриксон и др.), успешность которых зависит от степени сформированное™ мировоззрения, его гармоничности.

Таким образом, дефицит исследований, посвященных изучению связи мировоззрения и его проявлений в уровнях системной устойчивости, позволил определить проблему исследования — каково влияние мировоззрения студентов на различные уровни системной устойчивости личности. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования явились лица юношеского возраста, учащиеся вуза, предметом — мировоззрение студентов как фактор системной устойчивости личности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

•1. Студенты обладают низким уровнем развития мировоззрения как показателя духовно-нравственного здоровья.

2. Имеются различия в качественном содержании мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, которые обнаруживаются в различных линиях поведения по отношению к социальным и нравственным нормам и требованиям, различных смысло-жизненных ориентациях и потребностях.

3. Мировоззрение связано с системной устойчивостью личности.

4. Существуют уровни развития мировоззрения, которые по-разному отражаются в системной устойчивости личности. У студентов, обладающих низким уровнем развития мировоззрения возможна системная неустойчивость личности, которая может-проявляться в поведенческих, эмоциональных, соматических проблемах. И, наоборот, у студентов с высоким уровнем развития мировоззрения личность системно устойчива и такие проблемы встречаются реже.

Для проверки выдвинутых гипотез были сформулированы две группы задач.

Теоретические задачи исследования

1. Проанализировать основные подходы к пониманию мировоззрения в зарубежной и отечественной философии.

2. Рассмотреть подходы к пониманию мировоззрения личности в психологии.

3. Проанализировать структурные компоненты мировоззрения личности.

4. Проанализировать понятие «системной устойчивости личности» и входящих в нее компонентов.

Эмпирические задачи исследования

1. Провести эмпирическое исследование структуры и содержания мировоззрения студентов.

2. Сравнить качественные и количественные характеристики мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, выявить особенности в структуре и содержании их мировоззрения.

3. Выявить уровни качественного развития мировоззрения студентов, дать им характеристику.

4. Провести эмпирическое исследование системной устойчивости личности студентов.

5. Проанализировать взаимосвязь уровня развития индивидуального мировоззрения с системной устойчивостью личности.

6. Выработать идеальную содержательную модель мировоззрения как целевого образца.

7. Соотнести реальное и идеальное мировоззрение с целью выяснения направлений и путей коррекции реального мировоззрения студентов.

8. Обосновать психолого-педагогические условия развития мировоззрения студентов и предложить рекомендации по их организации.

В качестве тсоретико-меюцоимичсской основы диссертационного исследования выступают слелутотщ*; принципы психологии: систем! юсти (БР. Ананьев, Л.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); развития (ЛИ Анцыферова, ЛС Выготский, ВВ. Дрвыдав, АВ. Петровский, ДБ. Элшонин, Шх Когова, EJH. Шиянов и др.); активности (КА. АбульхановаСлавяносая, БР. Ананьев, АА. Бодата, BPL Зин-чэшо, В А. Пегровский и др.); дпермннизма как зависимости психических явлений иг гюрождаюших их факторе» (СЛ Рубинштейн, АВ. Петровский, МР. Ярошжкий и др.); теории рижипта личности (ЛИ. Анцыферсиа, АР. Асмотюв, Б.С. Бртусц ЛС Выготский ЦБ. Котова, АЛ Лмтьац ДА Леонтьев, В А. Петровский, СЛ. Рубинштейн, ВО. Чудшшский и др.).; дапешноспея теория личности (С JL Рубинштейн, АН. Леошъев и дх); теория иерархии потребностей (А Маслоу); теории отношений, смысл» личности, образа мира и мировапрения (МГ'Лтимштнс, В-МБехтерев, ВПИванов, А-НЛеонтьеи, ДАЛеошьв, B1L Мясищв, РА-Смирнова, СДСмирнов, В.Франкл, и др)

Для решения поставленных задач применялись следующие методы:

1.Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования.

2.Экспериментальные методы по планированию и проведению исследования.

3.Диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседа).

4.Методы группового и индивидуального консультирования.

5.Методы измерения в психологии (методы субъективного одномерного шкалирования — методы балльных оценок и метод парных сравнений).

6.Методы математико-статистического анализа данных.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 г.г. и включало в себя четыре следующих этапа,

1 этап — 2001 - 2002 г.г. — определение целей и задач исследования, выбор предмета и объекта, выдвижение основных гипотез, анализ теоретических подходов к изучаемому предмету, — осуществлялся в процессе преподавательской деятельности.

2 этап — 2003 г. — проведение пилотажного исследования, результаты которого позволили сформулировать концепцию диссертационного исследования и определить методическую базу, — осуществлялся на первом курсе обучения в аспирантуре.

3 этап — 2004 — 2005 г.г. — проведение экспериментального исследования, обработка и анализ экспериментальных данных, обобщение полученных результатов.

4 этап — 2005 — 2006 г. — разработка психолого-педагогических рекомендаций, направленных на развитие мировоззрения учащихся вузов, проведение тренинговых мероприятий, публикация статей, оформление рукописи диссертации, разработка перспективных направлений дальнейшей работы.

Экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Таганрогский государственный радиотехнический университет» (ТРТУ) и его подразделения: кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности (ПиБЖ), молодежный центр психологической безопасности личности.

Контингент испытуемых: студенты II курса государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Таганрогский государственный радиотехнический университет». Количество испытуемых -72 человека в возрасте 18 лет. Для выявления особенностей мировоззрения студентов (экспериментальная выборка) была сформирована вторая выборка (контрольная), включающая в себя лиц зрелого возраста 50-55 лет, объем которой составил 47 человек. Таким образом, в проведенном исследовании участвовало 119 человек.

Научная новизна исследования заключается в усгановжнии тесной связи мгфовсззрения с систем кж устойчивостью личности; в демонстрации различий в качественном содержании мировоззрения студа пов и лиц зразою возраста, которые o6i ируживгяогся в различных линиях поведен™ по отношению к социальным и нравственным нормам и требованиям, различных смысло-жизненных ориешаци-ях и потребностях; в выявлении и характеристике «ядра» мировоззрения, определении структуры и содержания его «оболочки»; опре;лелении уровней качественного раэвтия мировоззрения студентов (высокий, умеренный, средний, ннжий), которым дана характеристика; проведении качественного и количественного анализа таких сфер мировоззрения как: учебная, правовая, семейная, духовная, эстетическая, политическая, управленческая, в результате чего построен сводный nopiper мировоззрения среднего ступала

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации накопленных в отечественной и зарубежной литературе данных по исследованию мировоззрения личности, его особенностей в юношеском возрасте, необходимости его формирования в этом возрасте как фактора личностного развития учащихся; рассмотрены и проанализированы структурные компоненты мировоззрения, проанализировано понятие «системной устойчивости личности» и его соотнесенность с мировоззрением; обобщены теоретические подходы и результаты практических исследований по данной проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в выработке идеальной содержательной модели мировоззрения как целевого образца. Соотнесено реальное и идеальное мировоззрение с целью выяснения направлений и путей коррекции реального мировоззрения студентов. Полученные результаты доведены до уровня внедрения и использования в системе психологического обеспечения деятельности учебных заведений в виде психолого-педагогических рекомендаций по развитию мировоззрения учащихся вузов. Разработанные рекомендации могут быть использованы как методическое пособие для психологов, работающих в сфере образования и педагогов.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем опытно-экспериментальной работы в Таганрогском радиотехническом университете. Результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ; на Всероссийской Internet-конференции.4-7 июня 2002 г «Потенциал личности: комплексный подход»; в виде тезисов доклада XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России; на VIII Международной научно-практической конференции «Информационная безопасность». — 3-7 июня, 2006 г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мировоззрение среднего студента включает систему потребностей, качество которой значительно ниже социально желательной нормы (доминирование органиче-

ских потребностей, предполагающих эгоистическую заботу о себе иi стбгтн^ннннргкпр отношение к людям); противоречивые смысло-жизненные^риен1гщййУуоторые колеблются между коллективизмом и разумным эгоизмом (направленность на коллективные, общественные интересы, готовность поступиться личными интересами в пользу общественных, но с выгодой для себят а также ограничение личного эгоизма под давлением общественных норм)^аморфност£) смысло-жизненных поведенческих установок, которые четко не сложились, противоречивы и колеблются между легальным поведением, двойственным поведением и нравственным поведением.

2. В структуре «ядра>> мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста имеются различия, которые заключаются в разности качества системы потребностей, разных смысло-жизненных ориентациях и смысло-жизненных поведенческих установках. У студентов доминирующие потребности ближе к витальным (потребностям в пище, одежде, жилье, сексе, безопасности), а у людей зрелого возраста потребности, ближе к социально ориентированным, т.е. потребностям в социально-полезном труде, семье, любви, уважении со стороны окружающих. Смысло-жизненные ориентации у молодого поколения направлены больше на коллективные интересы, у лиц зрелого возраста—на личные интересы. У лиц юношеского возраста наблюдается неустойчивая позиция между формально нравственным и легальным поведением, а у лиц зрелого возраста - четкая позиция на легальное поведение, с тенденцией к нравственно-духовному.

3. Существуют уровни развития мировоззрения, которле 1*>{иэному связаны с акгаиной устойчивостью личности. У студаггов, обюдаюших нижим уровнем развития мировоззрения (ведущие потребности витальные, либо социально неориентированные; смыотожилитныз ориаггаиии эгоистические, либо вообше не сформированы; линия поведения формально нрввственная либо противоречива, т. е.нгт четшхгювшся^ских позиций; уровень зка!1ийсредЕ™ имеются поведенческие, эмоциональные, соматические проблачы. Причем эта проблемы реже всгречшопгся у студапов с высоким уровней рбгздатия мировоззрения (ведущие потребности - вера, творчество, служение лкутям, самоотверженность ради высших целей и целностей; ориентация на заботу о благе других; поведение подлинно нржлвенное, в оснсее которого лежат прочные внутренние нравственные убеждения; уровень знании - глубокие). Т.е. существует связь между уровнем разлития мировоззрения и системными уровнями здоровья, ю которых складывается системная устойчивость личности.

4. Основнымиусловиями По формированию мировоззрения являются следующие:

а) реализация деятельности (познавательно-преобразующей, трудовой, общественно политической, художественной, игровой и т.д.) как основы духовно-практического освоения личностью объективного мира и его адекватного отражения в сознании; .

б) обеспечение целостности и единства воздействия на сферы жизнедеятельности студента (интеллектуальную, эмоционально-волевую и действенно-практическую);

в) индивидуализация воспитательного процесса при условии взаимодействия личности и коллектива (в деятельности и общении).

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 218 источников, в том числе - 8 на иностранном языке. Диссертация изложена на 181 страницах (не считая приложений), включает в себя 9 таблиц, 13 рисунков, 6 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и гипотезы; формулируется методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы; выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ философско-психологических представле-

ний о мировоззрении личности» анализируются подходы к пониманию мировоззрения в европейской философской мысли; проводится теоретический анализ понимания мировоззрения в отечественной философии; рассматриваются подходы к пониманию мировоззрения личности в психологии; анализируются структурные элементы мировоззрения личности; проводится анализ содержания мировоззрения лиц юношеского возраста; дается характеристика понятия «системная устойчивость личности», а также компонентов входящих в ее состав; делаются выводы.

Во второй главе «Эмпирическое исследование мировоззрения студентов как фактора системной устойчивости личности» проводится эмпирическое исследование особенностей структуры и содержания мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, дается качественная и количественная характеристика таких сфер мировоззрения, как учебная, правовая, духовная, эстетическая, семейная, политическая; исследуется системная устойчивость личности; определяются уровни развития мировоззрения студентов; анализируется связь уровней развития мировоззрения студентов с системной устойчивостью личности, сопоставляются и характеризуются модели идеального и реального мировоззрения студентов.

В третьей главе «Психолого-педагогические рекомендации по развитию мировоззрения студентов» рассматриваются психолого-педагогические условия для успешного формирования мировоззрения студентов; анализируются основные этапы формирования мировоззренческой ориентировки; представлены конкретные психологические мероприятия, входящие в структуру намеченных этапов программы по развитию мировоззрения.

В заключении подводятся итоги исследования, подтверждающие его гипотезы и положения, выносимые на защиту; указаны возможности применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшего исследования по проблеме отображения особенностей мировоззрения студентов в уровнях системной устойчивости личности.

Публикации. По теме исследования опубликовано 8 печатных работ.

Основное содержание работы Первая глава исследования посвящена обобщению и анализу теоретических подходов и результатов практических исследований по проблеме мировоззрения в целом, его особенностям, относящимся к юношескому возрасту, а также его связям с другими личностными структурами и элементами системной устойчивости личности

Показано, что в современной научной литературе отсутствует достаточно четкое определение данного термина. Согласно утверждениям В.В. Бибихина, первым ввел в философский обиход понятие «мировоззрение» И.Кант, который для этого понятия применил термин ^еи-Ье.чс1шшг^, «миросозерцание», в смысле разглядывания чувственного мира и составления представления о нем.

Иное значение термин «мировоззрение» получил в литературе немецкого романтизма. В работе Ф. Шлейермахера «Речи о религии» (1799) мировоззрение рассматривается не как продукт или результат созерцания целого мира, а как творческое осмысление человеческого бытия для осознания общих взаимосвязей природы, общества, индивида в единой системе взглядов и представлений. :

Во второй половине XIX— первой половине XX ва главными проблемами философии стали проблемы цгли и смысла жизни, ценностей, психологической структуры личности и т.п. Возникает направление, щс предметом размышлений становится человек в его субъективном «переживании» мира Среди представителей этого направления можно назвать С Кьеркегора, Ф. Ницше, Р. Эйккена, В. Дильтся, А. Бергеом, М Шелера, сторонников экзиетенцкалиша, феноменологии, филооофии процро-8

са и аналитической психологии. Основой доя понимания мирс»аззрен™ стал внугреший мир человека, а главным проявлением - «тотальное самосаиание» ивдигаиоп как мощная духовная движущая сила, которой подчишны разум, воля и действия личности.

Следующим фундаментальным шагом в осмыслении проблемы мировоззрения в XX веке являются исследования в области психоанализа и, особенно, работы К. Юнга.

К. Юнг полагал, что мировоззрение включает в себя отношение к миру и к самому себе. Познавая мир, человек создает образ, картину мира, которая, в свою очередь, влияет на человека, на его отношение к миру и к самому себе: «не только мы создаем картину мира, она со своей стороны тоже нас изменяет».

Мировоззрение же по Хайдеггеру не ограничивается лишь картиной мира. Оно включает в себя жизненную позицию человека, «принципиальное отношение к сущему».

Тема мировоззрения очень обстоятельно начинает обсуждаться в творчестве философов Серебряного века, особенно, в работах П.А. Флоренского. По мнению отца Павла, взаимосвязь явлений мира находит свое отражение в процессе синтеза знаний, накопленных в различных научных областях, что, по сути, и есть мировоззрение.

Следующим этапом обращения к проблеме мировоззрения в русской философии стали 50-70-е годы советской эпохи. В Советский период доминирующая роль в формировании и развитии личного мировоззрения отводилась общественному, социально-экономическому фактору. В советской философии можно выделить два направления в толковании природы мировоззрения.

Представители первого направления - В.Ж. Келле, Г.Я. Нестеренко, В.В. Мшве-ниерадзе, М.В. Мостепаненко, В.П. Рожин. Их взгляды исходили из социоцентризма. Исследователи, стоявшие на социоцентристских позициях, не приходили к .единому мнению. Одни полагали, что мировоззрение представляет собой систему предельно общих и объективных взглядов и представлений о мире. Другие же подразумевали под мировоззрением систему предельно общих знаний и некоторое идеологическое содержание. Среди представителей данного направления встречаются и авторы, идентифицирующие это понятие с философией (марксистско-ленинской). Категорию «мировоззрение» авторы этого объективно-социального подхода рассматривали как явление общественного сознания.

Другое направление в советской философии, подобно «философии жизни», исходя из более выраженной ориентации на субъекта, рассматривает мировоззрение в тесной связи с внутренними, личностно-психологическими аспектами и особенностями жизни человека, с его переживанием, ощущением и восприятием мира.

К данному личностно-ориентированному направлению можно отнести Черново-ленко В.Ф., Спиркина А.Г., Кона И.С., Уледова А.К., Коблякова В.П., Овчинникова B.C. Сторонники этого подхода рассматривают мировоззрение, прежде всего как элемент духовности личности. Авторы соотносят мировоззрение, прежде всего, с системой убеждений или с системой ценностей.

В современных работах по философии рядом авторов (Т.И. Адуло, Е.А. Алексеевой, А.И. Антипенко, В.П. Ивановым, P.A. Смирновой, В.С.Хазиевым и Е.В.Хазиевой, Д.И. Широкановой, В.К.Шрейбер и др.) делается акцент на духовно-практической природе мировоззрения, подчеркивается его связь с индивидуальной и духовной культурой, деятельностью, социальным поведением и биологическими механизмами человека.

B.C. Хазиев и Е.В. Хазиева в своем подходе к исследованию проблемы мировоззрения подчеркивают, что мировоззрение не только способно, но и реально управляет состояниями нашего тела в пределах биологической естественности. Авторы пишут,

что «помехи и препятствия осуществления духовной естественности причиняют боль и в пределе приводят к смерти сначала духовной, и неразрывно с этим связанной, смерти телесной».

Изучению проблемы мировоззрения личности в психологии способствовали исследования: ценностно-смысловой реальности человека (B.C. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис), вопроса о функциях нравственного идеала (В.Э. Чуднов-ский), усвоении моральных норм и ценностей (Н.И. Непомнящая, В.Е. Субботский, С.Г. Якобсон), ценностных ориентации и установок (Г.А. Андреева, М.И. Бобнева, A.A. Бодалев, А.И. Донцов, И.С. Кон, A.B. Петровский, В.А. Ядов).

В психологии можно отметить несколько подходов, которые одновременно являются временными этапами в накоплении знаний по изучению проблемы мировоззрения личности. Первый этап — понимание мировоззрения с точки зрения функционального подхода. В рамках данного подхода мировоззрение личности рассматривается как продукт какой-либо одной психической функции, например интеллекта или воли. Данный подход преобладал до конца 60-х годов прошлого века и упирался в рамки развития отдельных психических функций как основы мировоззрения, не рассматривая его как проявление целостной личности.

Начало применения целостного подхода в психологии личности привело к тому, что проблема мировоззрения также стала рассматриваться в аспекте целостного подхода, т.е. во взаимосвязи с разными подструктурами личности (знаниями, умениями -интеллектуальной стороной личности и с ее отношениями, мотивами, оценками, идеалами — с направленностью личности). Применение целостного подхода связано с работами • Н.А.Менчинской, Л.И.Божович, Л.И. Липкиной, • Т.К.Мухиной, Б.И.Додонова. ^

Работы Л.И. Липкиной и Т.К. Мухиной направлены на исследование мировоззрения в структуре личности. В их работах интерес представляют результаты сопоставления уровней развития мировоззренческих взглядов учащихся с особенностями их моральной направленности и сформированностью волевых процессов. Это, по сути, одна из первых попыток экспериментального изучения взаимодействия процесса формирования взглядов учащихся с другими личностными факторами. В ходе этого исследования Т. К. Мухиной удалось выявить некоторые различия по темпам выработки мировоззренческих взглядов и по степени готовности учащихся к их формированию. Полученный в исследованиях этого направления экспериментальный материал дал основание Н. А. Менчинской сформулировать гипотезу о роли мировоззрения в структуре личности. Оно, как полагает Н. А. Менчинская, не только связано со всеми подструктурами, но и определяет «доминирование мотивов», обусловливая тем самым характер общей моральной направленности личности.

Важный для исследования проблемы мировоззрения материал был накоплен при изучении смежных проблем, выполненных в области психологии воспитания. Речь идет, прежде всгго, об исследованиях Л. И. Божович. По ее мнению, основная функция мировоззрения заключается в его преобразующем воздействии на мотивационную сферу субъекта: определении структуры ведущих побудителей (мотивов) и организации всех других потребностей.

К.К. Платонов относит мировоззрение к первой подструктуре личности, объединяющей направленность, отношения и моральные черты, в которых находит преломление общественное сознание. Но мировоззрение тесно связано со второй и третьей подструктурами, включающими знания, умения, навыки и привычки, хотя и приобретенные в личном опыте, но с заметным влиянием биологически обусловленных свойств личности и индивидуальных особенностей отражения.

Весьма существенным шагом в изучении места мировоззрения в структуре личности и процесса его формирования является видение данной проблемы в аспекте дея-тельностного подхода (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.А.Бодалев, Е.В.Шорохова), когда понятие мировоззрения рассматривается как внутренняя деятельность по иерар-хизации мотивов, их осознанию и формировованию системы «смыслообразующих» мотивов. Здесь мировоззрение личности определяется как системное образование, способное не только выражать определенное отношение личности к окружающей действительности, но и ставить цели, направлять активность, расставлять приоритеты деятельностей. Сам А. Н. Леонтьев в качестве синонимов для обозначения «смыслообразующих мотивов» употребляет такие мировоззренческие термины, как «жизненные цели», «идеалы», «жизненные ценности».

И, последний четвертый этап в накоплении знаний по проблеме мировоззрения, -формулирование ценностно-деятельностного подхода к изучению мировоззрения. Данный подход имеет важное практическое значение, поскольку в его рамках проводились успешные работы по формированию мировоззрения учащихся, и связан с именами таких исследователей, как: Г.Е.Залесский, К.Н.Кененбаева, А.И.Липкина, В.Н.Малахов, Г.М.Шакирова и т.д.

Г.Е. Залесским было установлено, что включение усваиваемых научных знаний в акты целеполагания выступает как общая закономерность формирования мировоззрения в целом. Но сначала человек задается вопросом о том, нужно ли ему корректировать свой внутренний мир, иерархизировать взгляды, предпочтения, установки и ценности, выделять среди них более приоритетные и определять систему их использования с учетом ценностного ранга. Благодаря этому, создаются условия для осознания личной значимости использования смысложизненных убеждений в целях реализации собственных ценностей в саморегуляции. ■

Мировоззрение как сложное ценностно-смысловое образование включает следующие основные компоненты: мотивы, знания, убеждения, взгляды, ценности, которые тесно связаны между собой. Отсюда следует, что данные образования могут выступать единицами анализа мировоззрения.

Далее в главе рассматривается понятие «системной устойчивости личности». Г.В. Чефранов под устойчивостью личности понимает «способность человека сохранять свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к воздействиям, чуждым его личным установкам, взглядам, убеждениям, преобразовывать ситуацию и собственное поведение в соответствии с намеченными целями». Т.е. с этой точки зрения целостность личности можно рассматривать через систему смысловой регуляции, которая предопределяет и ее устойчивость.

Данный подход согласуется с представлениями о здоровой личности в гуманистической психологии, которая ставит вопрос о здоровье человека через рассмотрение особенностей человеческого существования, понимание человека как субъекта своей жизнедеятельности. С этих позиций совершаемый человеком выбор определяет его движение к здоровью или от него. Как отмечал Э.Фромм, внутренняя пустота, бессмысленное, бесцельное существование человека, «отсутствие плодотворных тенденций и, как результат, отсутствие веры в себя и в человечество в целом, обретя привычный характер, ведут к эмоциональным и душевным нарушениям». Целостность, а значит, и устойчивость личности обеспечивается построением жизненного пути, ориентацией на социокультурные нормы, на собственные отношения, цели, ценности, которые являются структурными элементами ее мировоззрения.

Т.о., устойчивость личности - это ее здоровье на физическом, психическом, лич-ностно-психологическом и духовно-нравственном уровнях жизнедеятельности. Фор-

мирование и сохранение устойчивости происходит благодаря гармоничному взаимодействию этих уровней, отсутствие здоровья на одном из которых, приводит к неустойчивости системы личности в целом.

В соответствии с целостным подходом к феномену здоровья личности H.A. Лызь выделяет иерархически соподчиненные уровни здоровья: физический (соматический), природно-психический, личностный и надличностый аспекты, отражающие включенность человека в'различные «планы» бытия (биологический, психический, социальный, духовный).

К высшему, стержневому уровню системного здоровья - духовно-нравственному -H.A. Лызь относит мировоззрение человека, поскольку оно выражает внутреннюю основу отношений человека к высшим ценностям. Поэтому, одним из важнейших критериев духовно-нравственного здоровья является уровень развития мировоззрения личности, ядром которого является ценностно-смысловая сфера. Поэтому, разрушение, или незрелость мировоззрения может привести к уязвимости системного здоровья на нижележащих уровнях (личностно-психологическом, психическом, или физическом).

Из сказанного следует что, под системной устойчивостью личности мы понимаем способность личности как живой, развивающейся системы, сохранять внутреннюю гармонию своих структурных элементбв, препятствовать разрушительному воздействию внешних и внутренних факторов, развивать внутренние потенциалы, не смотря на изменения биологической, психологической, социальной сторон бытия, проявляя, таким образом, собственное системное здоровье. .

Анализ литературы позволил определиться с основными критериями оценки системного здоровья на четырех его уровнях. На физическом уровне - это отсутствие физической и физиологической патологии; на психическом уровне — отсутствие психической патологии; на личностно-психологическом уровне - нервно-психическая устойчивость (толерантность к стрессу), наличие моральной нормативности личности, отсутствие конфликтности; на духовно-нравственном уровне — направленность на духовный рост, самосовершенствование, доминирование нравственных ценностей, отношение к другим людям как к самоценности, способность к самоотдаче и любви.

Таким образом, анализ философско-психологической литературы по проблеме мировоззрения позволил сделать следующие выводы:

1.В отечественной и зарубежной философии, а также в психологии существует многообразие подходов к пониманию мировоззрения. Одни авторы рассматривают мировоззрение как субъективное образование, другие - показывают его связь с объективными факторами. Однако, мировоззрение по своему логическому статусу является несколько иным понятием, т.к. характеризует духовный склад личности не только как единичное или общее (социальное), а как особенное - как проявление социальных форм духовной жизни в индивидуальном сознании.

2. В психологической науке укрепилась мысль о том, что все элементы структуры личности в той или иной мере зависят от мировоззрения, которое является ядром этой структуры.

3.Сопоставляя выделенные Д.А. Леонтьевым аспекты мировоззрения (содержательный, структурный, ценностный, функциональный) и научные представления о ценностно-смысловой сфере личности определилось, что личностные ценности отражаются в содержательном и ценностном аспектах мировоззрения. Это позволяет исследовать психологическое содержание мировоззрения, основываясь на том факте, что личностные ценности и жизненные смыслы являются ядром мировоззрения, могут

быть единицей его анализа, а формирование ценностей и смыслов — необходимым условием его развития.

4. Учитывая тот факт, что мировоззрение относят к высшему уровню системного здоровья, то, вероятно, незрелость этого структурного компонента отразится на нижележащих уровнях здоровья личности (личностно-психологическом, психическом, или физическом), или ее устойчивости

Вторая глава содержит в себе эмпирическое исследование особенностей структуры и содержания мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста; качественную и количественную характеристику таких сфер мировоззрения, как учебная, правовая, духовная, эстетическая, семейная, политическая; эмпирическое исследование системной устойчивости личности, ее уровней; анализ связи уровня развития мировоззрения студентов с системной устойчивостью личности.

Анализ «ядра» мировоззрения (иерархия потребностей (ИП), смысло-жизненные ориентации (СЖО), смысло-жизненные поведенческие установки (СЖПУ)) выборки студентов показал, что их базовые потребности, как доказывает обобщение результатов закрытого тестового опросника «Иерархия потребностей», противоречивы и колеблются между социально нормальными и социально отрицательными. Однако средний балл по выборке составляет — 0,028. Для оценки этого суммарного среднего балла укажем, что максимальный равен + 2, а минимальный равен -2, а также социальной нормой можно считать + 1 ± 0,5. Т.е. полученный результат указывает на социально отрицательное качество системы потребностей среднего студента, что значительно ниже социально желательной нормы. Данный результат свидетельствует о доминировании органических потребностей, предпола!-ающих эгоистическую заботу только о себе и собственническое отношение к людям.

. Смысло-жизненные ориентации студентов также противоречивы и колеблются между коллективизмом и разумным эгоизмом. Суммарный средний балл равен +0,55, что также значительно ниже желаемой социальной нормы, где норма + 1 ± 0,5. Это значит, что у студентов имеется направленность на коллективные, общественные интересы, готовность поступиться личными интересами в пользу общественных, но с выгодой для себя, а также ограничение личного эгоизма под давлением общественных норм. Следует отметить, что в данном элементе «ядра» мировоззрения проявилось наибольшая частота встречаемости противоречивых ответов по сравнению с другими элементами ядра, что свидетельствует о дисгармоничности, незрелости смысло-жизненных ориентаций.

Говоря о следующем элементе «ядра» - смысло-жизненных поведенческих установках студентов, то результаты показали, что установки, во-первых, еще достаточно аморфны, четко не сложились, и также противоречивы, колеблясь между легальным поведением, двойственным поведением и нравственным поведением. Однако, в целом, положительная направленность поведения преобладает, что отражается и в суммарном среднем балле + 0,8, который лишь чуть меньше социальной нормы. Социальная норма +1. Суммарный средний балл, характеризующий ядро мировоззрения в целом равен + 1,3 (при максимуме + 6, минимуме - 6, и норме около + 3). Ядро мировоззрения студентов носит хоть и невысокое, но положительное социальное качество.

Под социально желательной нормой ядра мировоззрения понимаются социально нормальные потребности, коллективистские смысло-жизненные ориентации и легальное поведение, как смысло-жизненная поведенческая установка.

47% опрошенных студентов показали социально положительное качество ядра мировоззрения. Из них 45% показали высокий суммарный балл, что говорит о достаточной прочности социально положительного качества всех трех элементов ядра их

мировоззрения. Это значит, что данная часть студентов обладает потребностями среднего или высшего просоциального качества. Иными словами, в их иерархии потребностей доминируют такие как: потребности в труде, семье, общении, уважении, вере, творчестве, служении людям, т.е. те потребности, которые предполагают ограниченную, либо безусловную самоотверженность ради высших целей и ценностей. Им также свойственны ценностные ориентации, в которых заложены бескорыстная забота о благе других, готовность пожертвовать личными интересами, товарищеское сотрудничество и взаимопомощь. Эти характеристики отражаются и на поведении данной группы испытуемых, в основе которого лежат прочные внутренние нравственные убеждения.

29% студентов показали низкий суммарный балл, достаточно далекий от социально желательной нормы. 24% из всех опрошенных показали социально отрицательное качество ядра мировоззрения. Причем, ярко выраженное, достаточно сложившееся.

У студентов с отрицательным социальным качеством ядра мировоззрения преобладающей является структура ядра, разной количественной интенсивности: асоциальные потребности, С.Ж.О. типа «разумный эгоизм» и С.Ж.П.У. на двойной стандарт в поведении. Иначе говоря, в иерархии потребностей данной группы студентов доминируют потребности во власти, деньгах, карьере как самоцели, достигаемые путем использования других людей, подавления и угнетения их. Это асоциальные потребности. Их С.Ж.О. направлены на достижение личных интересов потребностей, т.е., имеют эгоистическую направленность. Как следствие, поведение имеет безнравственную основу, хотя формально соответствует нормам.

Следующим этапом нашего исследования было выявление различий между мировоззрением молодого поколения (студенты) и лиц старшего поколения. Для этого была сформирована выборка, состоящая из людей зрелого возраста (50-55 лет) в количестве 47 человек. Эта выборка сравнивалась с выборкой студентов (возраст — 18 лет) в количестве 72 человек.

Для исследования мировоззрения лиц зрелого возраста, также как и для студентов, использовался комплекс методов, направленных на выявление структуры, качества и уровня развития мировоззрения по методологии Н.Д.Бардакова. При сопоставлении двух эмпирических распределений качественных оценок по тестам в двух выборках использовался Х- критерий Колмогорова-Смирнова. Критерий позволил определить различия по ряду тестов между двумя выборками.

Достоверные различия отмечены в тестовых опросниках «Базовые потребности» (р=0,044), «Смысло-жизненные ориентации» (р=0,044),«Линия поведения» (р=0,049); по тесту «Ценностные ориентации в учебной сфере»(р =0,009). Первые три тестовых опросника характеризуют ядро мировоззрения личности, т.е. две выборки значимо различаются по качеству элементов, входящих в состав ядра мировоззрения. Остановимся на этом подробнее.

Анализ «ядра» мировоззрения выборки лиц зрелого возраста показал, что их базовые потребности, также как и у студентов противоречивы и колеблются между социально нормальными и социально неориентированными. Однако средний балл по выборке составляет +0,14, что несколько выше, чем средний показатель у студентов (— 0,028). Т.е. полученный результат указывает на социально положительное качество системы потребностей людей зрелого возраста, однако это значительно ниже социально желательной нормы. Если у студентов полученный показатель социально отрицательный, т.е. их доминирующие потребности ближе к витальным (потребностям в пище, одежде, жилье, сексе, безопасности), а не социально-ориентированным, то у людей зрелого возраста средний результат + 0,14 свидетельствует о том, что их по-

требности, все же, ближе к нормальным социальным, т.е. потребностям в социально-полезном труде, семье, любви, уважении со стороны окружающих. Для этих потребностей характерно самоотречение на благо других, но ограниченное, тогда как витальные потребности предполагают эгоистическую заботу о себе, собственническое отношение к людям.

Также, имеются различия в смысло-жизненных ориентациях двух выборок. Средний балл по С.Ж.О. у зрелых людей +0,40 также говорит о колебаниях между коллективизмом и разумным эгоизмом, но, все же, ориентация на коллективные, общественные интересы, товарищеское сотрудничество и взаимопомощь, сознательное подчинение личных интересов общественным более выражены у молодого поколения.

Важно отметить, что в 15% случаев отмечается несформированность смысло-жизненной ориентации (наличие противоречивых ответов) в группе студентов по сравнению со взрослыми людьми (8,5%), что свидетельствует о более выраженной незрелости структуры ядра мировоззрения молодых людей.

Наиболее яркие различия обнаружены в смысло-жизненных поведенческих установках испытуемых. С.Ж.П.У. студентов еще достаточно аморфны. Среди них установка на нравственное поведение характерна для 21% человека. .

Это означает, что одна треть студентов демонстрирует высший просоциальный тип поведения, в основе которого лежат прочные нравственные убеждения личности, т.е^ подлинно свободное от внешней принудительной стимуляции нравственное поведение. Установка на легальное поведение характерна для 33% студентов, которая характеризуется социально положительным нравственным поведением, но в большей мере стимулируемым не внутренними убеждениями, а внешними стимулами страха наказания или надежды на награду за нормативное поведение. 21% студентов обозначил двойственное поведение, которое является безнравственным по сути, но демонстративно маскируемое под нравственное, внутренне лицемерное, формально соответствующее общественным нравственным нормам. Остальная часть испытуемых занимает промежуточные позиции в поведении. Неустойчивая, противоречивая линия поведения обнаружена у 10% студентов. Что касается другой группы испытуемых, то у них, в целом, преобладает положительная направленность поведения, что отражается и в суммарном среднем балле + 1,11, который выше, чем у студентов (+0,8). Это значит, что у взрослого поколения людей в среднем имеется четкая смысло-жизненная установка на легальное, нравственное поведение, опосредованное не внутренними, а внешними факторами. Важно отметить, что у 43% людей имеется установка на высоко нравственное поведение, основанное на прочных внутренних нравственных убеждениях. У 30% испытуемых выборки 2 имеется установка на легальное поведение, у 6% - установка на антиобщественное поведение, у 4% - отсутствует четкая линия поведения.

Таким образом, выборка молодых людей и выборка людей зрелого возраста обнаруживают различные линии поведения по отношению к социальным и нравственным нормам и требованиям. У лиц юношеского возраста наблюдается неустойчивая позиция между двойственным и легальным поведением, а у лиц зрелого возраста - четкая позиция на легальное поведение, с тенденцией к нравственно-духовному.

Обобщённый портрет управленческого мировоззрения студентов показал, что, в целом, наблюдается взаимное соответствие всех трёх элементов (знаний, ценностых ориентаций, поведенческих стереотипов). Среднему уровню знаний соответствует средняя ценностная ориентация — технократическая, а им обоим соответствует средняя поведенческая направленность - диктаторский тип руководителя. Это соответствие выражается в суммарном среднем балле + 3,0, выражающем общее качество

управленческого мировоззрения студентов и означающем, что показатели развития мировоззрения в управленческой сфере соответствуют социальной норме +3.

Анализ данных позволил сделать ряд выводов и о состоянии учебного мировоззрения студентов. В среднем мировоззрение в учебной сфере студентов характеризуется: во-первых, знаниями среднего уровня (+0,7), во-вторых, социально положительными ценностными ориентациями среднего уровня +0,7, направленными на получение минимальных, достаточно узких знаний, в-третьих, социальными поведенческими установками среднего уровня (+0,6), т.е. линией поведения и установками обычного студента, посещающего занятия, иногда активного. Активность не всегда вызвана интересом, чаще необходимостью получить оценку. Общий суммарный балл (+2) позволяет оценить мировоззрение студентов в целом в учебной сфере как социально положительное чуть ниже среднего уровня (норма +3).

Что касается мировоззрения в политической сфере, то исследование показало, что в среднем испытуемые демонстрируют средние политические знания (+0,62); антикоммунистические ориентации (+0,74) и аполитизм (+0,22). Т.е. студенты имеют общие представления о действующих политических силах, отвергают шаги в направлении коммунистической перспективы развития человечества и проявляют безразличие к политике и нежелание принимать участие в политической жизни.

Исследование религиозного мировоззрения среднего студента выявило: знания средние, качественный балл +0,66, т.е. общие поверхностные знания об основах ведущих мировых религий; ценностные ориентации колеблются между традиционной верой и атеизмом (качественный балл +0,98, свидетельствующий о наличии традиционной веры, достаточно глубокой с элементами бытового суеверия); поведенческие установки соответствуют религиозной индифферентности +0,16, т.е. полному отсутствию признаков исполнения религиозных обрядов, иногда активная атеистическая деятельность. Суммарный балл +1,8 показывает, что качественный уровень религиозно-духовного мировоззрения среднего студента ниже нормы.

В целом, религиозное мировоззрение студентов очень противоречиво. Это значит, чга, имея в среднем достаточно глубокую традиционную веру, при этом не соблюдают традиционных религиозных обрядов, а также имеют гюверхносп пае знания религии.

Далее рассмотрим результаты исследования мировоззрения в юридической сфере. Изучение юридических знаний показало довольно высокий их уровень +1,2 балла. Ц.О. низкого социального качества +0,38, т.е. качества рядового гражданина, преследующего свои интересы. П.У. +1,8 высокого социального качества, т.е. знающего и ценящего законы (юридический специалист). Суммарный средний балл юридического мировоззрения выше среднего +3,2.

Исследование мировоззрения в области семейных взаимоотношений показало, что в сфере ценностных ориентаций - ориентация на любовь как основу семьи, нравственное воспитание детей, материальную основу и соблюдение чести семьи. Поведенческие установки среднего социально-положительного качества (+1,3), т.е. поддержание имиджа и благополучия семьи в общественном мнении (семейное честолюбие). Суммарный средний балл по семейному мировоззрению высокий (+3,36), что говорит о высоком уровне развития мировоззрения в этой сфере.

Исследование мировоззрения в эстетической сфере выявило, что ценностные ориентации студентов носят социально положительный характер (+0,9), т.е. в среднем, для испытуемых характерно наличие эстетического развития и традиционного понимания прекрасного. Поведенческие установки среднего социального качества (+0,5 балла) — т.е. между художественным потребительством и культурой среднего эстетического воспитания. У молодых людей имеются культурные запросы, но примитивно-

го плана, при этом интерес к художественному творчеству особо не проявляется. Однако те, кто ориентируются в эстетических ценностях, имеют определенные эстетические потребности и идеалы, активно их используют в формировании культуры личности. Средний студент ориентирован на массовое искусство, понятное народу по форме и содержанию, социально приемлемое и традиционное.

Суммарный коэффициент указывает на эстетическое мировоззрение, по уровню развития - ниже среднего (+1,4 балла).

В целом, обобщенная модель реального мировоззрения среднего студента отражена в таблице 1. Там же наглядно продемонстрированы различия между моделями реального и идеального мировоззрения.

На основе качественно-количественных показателей развития мировоззрения были получены уровни индивидуального мировоззрения студентов, которые мы разделили на четыре группы: высокий, умеренный, средний, низкий.

К высокому уровню развития мировоззрения были отнесены показатели от +1,4 до +1,3 баллов, отражающие высокие положительные показатели по «оболочке» мировоззрения при норме +1, с учетом отсутствия отрицательных баллов, которые могли бы свидетельствовать о дисгармонии в мировоззрении. Эта категория составила 4% от всей выборки студентов.

К умеренному уровню отнесены показатели от +1,2 до +1, которые получились в результате наличия положительных и отрицательных баллов по нескольким его областям й элементам, что составило 28% выборки.

К среднему уровню отнесены показатели от +0,9 до +0,5, включающие низкие положительные и отрицательные баллы практически по всем его областям и элементам. Это составило 44% всего количества опрошенных студентов.

К низкому уровню отнесены показатели ниже +0,5 в результате наличия низких положительных и высоких отрицательных баллов по всем его элементам и сферам. Это 24% опрошенных студентов.

Уровень развития мировоззрения зависит от его «ядра», а также качества и целостности, входящих в него компонентов. Компонентами «ядра» являются базовые потребности, смысло-жизненные ориентации, смысло-жизненные поведенческие установки. Исследование ядра мировоззрения студентов показало, что гармоничное сочетание трех его элементов встречается у 29% испытуемых. Среди них у 16 человек имеются высокие качественные показатели. Дисгармоничное сочетание элементов- у 71% человека. Из них, у 16 человек - низкие отрицательные показатели этих элементов.

Вышеуказанные данные позволили разделить студентов на две подвыборки: с высоким гармоничным уровнем и низким дисгармоничным уровнем развитием «ядра» мировоззрения.

Исходя из представления о системной устойчивости личности, и критериев, характеризующих уровень ее физического, психического, личностно-психологического и духовно-нравственного здоровья, две подвыборки студентов были разделены на тех, у которых присутствует «эффект» неустойчивости, согласно обозначенных критериев, на одном из уровней системного здоровья и, соответственно, тех, у которых данный «эффект» не выявлен. Поскольку, как указывает Н.А.Лызь, преобладающими методами оценки физического и психического уровней здоровья являются объективные (нормоцентрические) показатели, то в нашем исследовании, для оценки этих уровней у студентов, использовались данные амбулаторных медицинских карт профилактория вуза. Для оценки личностно-психологического и духовно-нравственного уровней здоровья использовались тестовые опросники "Базовые потребности", "Смысло-

жизненные ориентации", "Линия поведения", входящие в батарею тестовых опросников для исследования менталитета по методологии Н.Д.Бардакова, тест "Смысло-жизненные ориентации" Д.А. Леонтьева, методика "Предельные смыслы" Д.А. Леонтьева, "Мультимодапьный опросник жизненной истории" А.Лазаруса, основанный на оценке собственного актуального состояния, физического и психологического самочувствия.

Таблица 1.

Сравнительная таблица модели реального мировоззрения студентов

_с идеальной моделью мировоззрения_

Элементы мировоззрения Идеальное Реальное

]. Иерархия потребностей Творческие и нормальные социальные Витальные и эгоистические

2. Смысло-жизненные потребности Коллективизм Разумный эгоизм

3. Смысло-жизненная поведенческая установка Нравственное и легальное Легальное и двойной стандарт

4. Общая ориентация мышления Гуманист-практик Теоретик-эгоист

5. Логический арсенал Средние и глубокие навыки и знания Низкие логические навыки и знания

6. Знания в учебной, сфере Глубокие или средние . Средние

7. Знания в политике Глубокие или средние Средние

3. Знания в религии Глубокие или средние Средние

9. Знания в управлении Средние Средаие

10. Знания в юрнд. сфере Средние Средние

11. Ц.О в учебной сфере Высокообразов. специалист Узкий специалист

12. Ц.О в полит сфере. Демократии. направление Антикоммунизм

13. Ц.О. в духовной сфере Траднц, или просвещенная вера Атеизм

14. Ц.О в управлении Гуманистическая Техницистская

15. Ц.О. в эстетич.сфере Эстетическое развитие Эстетическое развитие

16. Ц.О. в семейной сфере Духовный союз и ячейка общества Духовный союз и ячейка общества

17. Ц.О. в правовой сфере Сознательный гражданин Рядовой гражданин

18. П. У в учебной сфере Образцовый студент Обычный студент

19. П.У. в полит, сфере Политическая активность Алолитивизм

20. П.У.в духовной сфере Богоискательство или традиционный культ Религиозная индифферентность

21. П.У.в управлении Демократ Диктатор-руководитель

22. П.У в эстетической сфере Художественное творчество и культура эстетического воспитания Художественное потребительство и среднее эсте-тич. воспитание

23. П.У. в семейной сфере Семейная гуманность Семейная гуманность и честолюбие

24. П.У. в правовой сфере Юридический специалист или доверитель Юридический специалист

Анализ объективных показателей системного здоровья, основанный на вышеописанных критериях здоровья позволил выделить студентов с признаками отклонений в уровнях системной устойчивости личности.

Дтя проверки гипотезы о том, что студенты с низким уровнем развития мировоззрения отличаются по показателям уровней системной устойчивости личности от студентов с высоким уровнем развития мировоззрения по тем же показателям использовался критерий ф* - углового преобразования Фишера. При этом <р* эмп. = 1,8, где р 18

= 0,036. Т.е., было выявлено, что доля лиц, имеющих признаки отклонений в уровнях системной устойчивости личности в подвыборке студентов с низким уровнем развития мировоззрения больше, чем в подвыборке студентов с высоким уровнем развития мировоззрения.

Иными словами, студенты с низким уровнем мировоззрения достоверно чаще демонстрируют признаки отклонения от критериев системного здоровья личности. Это значит, что существует связь между уровнем развития мировоззрения и системными уровнями здоровья, из которых складывается системная устойчивость личности. Т.е. можно сказать, что мировоззрение человека связано с системной устойчивостью личности и отображается в ней в виде духовно-нравственного здоровья, качество которого зависит от ведущих потребностей человека, общих жизненных целей и смыслов, выражающих внутреннюю основу отношений человека к ценностям материального или духовного плана, от ориентации поведения по отношению к социальным и нравственным нормам. В свою очередь, качество духовно-нравственного здоровья (или уровень развития мировоззрения) связано с личностно-психологическим, психическим и физическим уровнями здоровья личности, что демонстрируют результаты проведенного исследования и анализ системного подхода к пониманию феномена здоровья личности.

У студентов, обладающих низким уровнем развития мировоззрения (ведущие потребности витальные; смысло-жизненные ориентации эгоистические, либо вообще не сформированы; линия поведения формально нравственная либо противоречива, средний или низкий уровень знаний) выявлены поведенческие проблемы (27,7%), эмоциональные (23,6%), соматические (23,6%). Причем эта проблемы достоверно реже встречаются у . студентов с высоким уровнем развития мировоззрения (ведущие потребности - вера, творчество, служение людям, самоотверженность ради высших целей и ценностей; ориентация на заботу о благе других; поведение подлинно нравственное, в основе которого лежат прочные внутренние нравственные убеждения; уровень знаний - глубокий).

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование позволило сделать следующие выводы: "

1. Качество системы потребностей среднего студента значительно ниже социально желательной нормы. Данный результат свидетельствует о доминировании органических потребностей. Смысло-жизненные ориентации студентов также противоречивы и колеблются между коллективизмом и разумным эгоизмом. Высокая частота встречаемости противоречивых ответов свидетельствует о дисгармоничности, незрелости смысло-жизненных ориентации. Смысло-жизненные поведенческие установки аморфны, четко не сложились, и также противоречивы.

2. Исследование различий между мировоззрением студентов и лиц зрелого возраста обнаружило достоверные различия только в структуре «ядра» мировоззрения личности.

3. Анализ «оболочки» мировоззрения среднего студента показал, что к средней социальной норме приближаются такие области мировоззрения как, правовая, семейных отношений, управленческих отношений. Наиболее низкие социальные качества таких областей мировоззрения, как политическая, эстетическая и духовно-религиозная.

4. Выявлено, что развитие мировоззрения как показателя духовно-нравственного здоровья у среднего студента ниже средней социальной нормы.

5. Исследование показало, что студенты с низким уровнем мировоззрения достоверно чаще демонстрируют признаки отклонения от критериев системного здоровья

личности. Это значит, что существует связь между уровнем развития мировоззрения и системными уровнями здоровья, из которых складывается системная устойчивость личности.

Проведенное исследование и полученные результаты позволяют разработать методические рекомендации по проведению коррекционной психолого-педагогической работы в вузе в целях восстановления системной устойчивости личности студентов.

В третьей главе рассматриваются необходимые условия для успешного формирования мировоззрения студентов; представлены конкретные психологические мероприятия, входящие в структуру намеченных этапов программы по формированию мировоззрения.

Необходимыми условиями, которые нужно учитывать при развитии мировоззрения являются:

1.Стимуляция определенного личностного отношения студентов к изучаемым фактам, явлениям, понятиям, законам, выработка суждений и оценок, овладение приемами диалектического мышления.

2.Формирование, прежде всего, моральных знаний, включающих информацию о нормах, которыми необходимо руководствоваться при реализации мировоззренческих взглядов и убеждений, о сущности нравственного идеала. Специфика нравственных воззрений заключается в том, что они регулируют практическую деятельность людей, направляют поведение.

3. Формирование не только логического, понятийного мышления, но и по возможности образного. Освоение идеи возможно логическими средствами, при обязательном участии чувственного мира студента путем развития различных-чувств. Поэтому большая роль в формировании убеждений должна отводиться формированию таких чувств как социально-политические, интеллектуальные, эстетические, праксическиё.

4.Повышение удельного веса самостоятельной работы студентов: лабораторных и практических занятий, учебного эксперимента, учебно-трудовых заданий и факультативных занятий. Активные методы обучения обладают большей убедительностью, что важно для формирования личностного отношения к изучаемому учебному материалу, а, следовательно, для выработки взглядов и убеждений. Вовлечение студентов в творческую деятельность помогает конкретизировать знания, полученные на лекциях, овладевать приемами познавательной деятельности.

5.Выработка у студентов правильных общественно ценных отношений к труду, учению, общественной работе, товарищам, взрослым.

б.Осуществление руководства системой отношений в студенческом коллективе через познание внутреннего мира каждого студента. Весь режим студенческой жизни, весь воспитательный процесс необходимо организовать так, чтобы отношения, складывающиеся в студенческой среде, приобретали личностный смысл для каждого студента.

7.Проведение эмоционально окрашенных занятий. Яркое описание фактов, эмоционально насыщенная лекция, обращение к личному опыту учащихся - важные средства формирования убеждений.

8.Воспитание воли через обычный повседневный труд. Главный же результат труда - максимально возможное усвоение того, что произведено ранее.

^Формирование у студентов правильного представления о том, каков нравственный эталон, идеал человека в нашем обществе, важности следования ему в своем поведении, соотнесения с ним качества своей личности. Идеалы студентов могут существовать в разных формах. Это могут быть образы каких-либо конкретных людей (любимого педагога, родителей, выдающихся людей, героев любимых художествен-

пых произведений и кинофильмов), в которых студенты видели бы воплощение высоко ценимых ими качеств.

10.Дифференцированный подход к студентам, т.к. студенты, как показало наше исследование, отличаются друг от друга по уровню знаний, направленности поведения. Одних нужно обогатить знаниями и умениями, научить ими оперировать, для других основное значение имеет воспитание общественной моральной направленности, у третьих нужно формировать потребность претворять свои взгляды в практической деятельности и, наконец, для четвертой категории студентов необходимо специальное воспитательная работа во всех трех направлениях.

Таким образом, необходимы:

а) реализация деятельности (познавательно-преобразующей, трудовой, общественно политической, художественной, игровой и т.д.) как основы духовно-практического освоения личностью объективного мира и его адекватного отражения в сознании;

б) обеспечение целостности и единства воздействия на сферы жизнедеятельности студента (интеллектуальную, эмоционально-волевую и действенно-практическую);

в) индивидуализация воспитательного процесса при условии взаимодействия личности и коллектива (в деятельности и общении).

Этапы программы по развитию мировоззрения:

В основе первого этапа лежит развитие у студентов личностной заинтересованности в предлагаемых занятиях и убеждении, которое нужно сформировать. Опираясь на возникший познавательный интерес, испытуемым раскрывается определенное понятие, дается научная информация о различных его функциях и средствах реализации этих функций в процессе реальной жизнедеятельности. На втором, обучающем этапе испытуемых обучают действиям для актуализации системы основных личностных ценностей. Их знакомят с понятием «ценность», раскрывают функции ценностей в процессе самореализации личности. После этого, их знакомят с системой ценностей совремешшго общества, социальными приоритетами, после чего организовывается усвоение и отработка учащимися действий по моральной, нравственной оценке системы собственных ценностей. Затем учащиеся осваивают прием анализа исходной ситуации. Их знакомят с понятиями «цели ситуации», «функции ситуации», раскрывается правило, предписывающее, какие мыслительные операции нужно выполнить, чтобы с помощью соответствующих признаков определить характер исходной ситуации. После этого учащихся знакомят с основными параметрами моральной оценки поступка («цели поступка», «средства достижения целей», «мотивы поступка»), раскрывается система признаков — критериев, с помощью которых поступок оценивается как «нравственный» или «безнравственный».

Третий этап —дискуссионный—проводится в форме занятий группы социально-психологического тренинга. На первом занятии предлагается выполнить задачи на социальную ориентировку и рассказать о способе решения, аргументировать его и высказать свое отношение к позициям других учащихся.

На четвертом этапе — ориентировочном - испытуемые включаются в реальные проблемные ситуации, требующие опоры на усвоенные приемы использования собственного мировоззрения в данной ситуации.

В заключение диссертации обобщены результаты проделанной работы, к которым в частности можно отнести следующие выводы и положения:

1. В процессе исследования решены все поставленные задачи, в результате чего:

- Проанализированы основные подходы к пониманию мировоззрения в европей-

ской философской мысли;

- Проведен теоретический анализ понимания мировоззрения в отечественной философии.

- Рассмотрены подходы к пониманию мировоззрения личности в психологии;

- Проанализированы структурные компоненты мировоззрения личности;

- Проведен содержательный анализ понятия «системная устойчивость личности» и компонентов, входящих в состав системной устойчивости;

- Выявлено, что студенты обладают уровнем развития мировоззрения как показателя духовно-нравственного здоровья ниже социальной нормы;

- Имеются различия в качественном содержании мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, которые обнаруживаются в различных линиях поведения по отношению к социальным и нравственным нормам и требованиям, различных смысло-жизненных ориентациях и потребностях;

- Мировоззрение связано с системной устойчивостью личности. При низком уровне развития мировоззрения наблюдается низкая системная устойчивость личности и наоборот;

- Дана характеристика «ядра» мировоззрения студентов, выявлена и проанализирована структура и содержание «оболочки» их мировоззрения;

- Выработана идеальная содержательная модель мировоззрения как целевого образца, соотнесено реальное и идеальное мировоззрение с целью выяснения направлений и путей коррекции реального мировоззрения студентов;

- Выявлены уровни качественного развития мировоззрения студентов (высокий, ' умеренный, средний, низкий), которым дана характеристика;

- Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и модель психолого-педагогической программы, направленные на развитие мировоззрения;

2) Выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение, что было отражено в положениях вынесенных на защиту, в описании новизны результатов исследования и в определении их практической значимости.

3) Проведенное исследование, и востребованность его результатов вузами, подтверждает актуальность не только проделанной работы, но продолжения дальнейших исследований, которые на наш взгляд должны быть направлены на решение следующих задач:

- расширение базы внедрения результатов исследования, дальнейшая конкретизация и совершенствование системы психолого-педагогических условий и программы формирования мировоззрения (убеждений) для решения более общей задачи - психологического обеспечения эффективного развития личности учащихся вуза;

- подробное теоретическое обоснование концептуальных аспектов взаимодействия элементов системной устойчивости личности и непосредственной связи каждого из них с мировоззрением.

- дальнейшие эмпирические исследования особенностей мировоззрения, системной устойчивости личности в этнокульту рном, возрастном, клинико-психологическом аспекте.

Дальнейшими перспективами исследования является: внедрение результатов исследования, дальнейшая конкретизация и совершенствование системы психолого-педагогических условий и программы формирования мировоззрения (убеждений) для решения более обшей задачи - психологического обеспечения эффективного развития личности учащихся вуза; подробное теоретическое обоснование концептуальных аспектов взаимодействия элементов системного здоровья личности и непосредственной связи каждого из них с мировоззрением; дальнейшие эмпирические исследования

особенностей мировоззрения, системной устойчивости личности в возрастном, а также клинико-психологическом аспекте.

Результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Борисова М.Н. Исследование когнитивного и эмоционально-оценочного компонента Я-концепции мужчин больных алкоголизмом. Потенциал личности: комплексный подход // Материалы Всероссийской 1п1егпе1-конференции.4-7 июня 2002 г. / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 11-15

2 Борисова М.Н. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Клиническая психология» // Таганрог. Изд-во ТРТУ, 2005. С.20

3. Борисова М.Н. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Основы нейропсихологии» // Таганрог. Изд-во ТРТУ, 2005. С.20

4. Борисова М.Н. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Специальная психология» // Таганрог. Изд-во ТРТУ, 2005. С.28

5. Борисова М.Н. Мировоззрение и системная устойчивость личности //Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. — Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006 №1(25).С92-95.

6. Борисова М.Н. Мировоззрение студенческой молодежи и здоровье // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. № 1 (56). С. 129-131.

7. Борисова М.Н. Роль мировоззрения в обеспечении развития личности студента // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Информационная безопасность». — 3-7 июня, 2006 г. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006.

8. Борисова М.Н. Об основных подходах к пониманию мировоззрения как фактора развития личности. // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тезисы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. — Ростов-н-Д: Изд-во РГПУ, 2006. Часть И. - С. 14-18.

ЛР № 020565 от 23.06.1997 г. Подписано к печати 22 мая 2006г.

Формат 60x84 1/16. Офсетная печать. Бумага офсетная. Уч.-изд. л. - 1,2 Усл. п.л. - 1,2. Заказ № Тираж 100 экз.

Издательство Таганрогского государственного радиотехнического университета ГСП 17А, Таганрог, 28, Некрасовский, 44

Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета ГСП 17А, Таганрог, 28, Энгельса, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Борисова, Маргарита Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МИРОВОЗЗРЕНИИ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Подходы к пониманию мировоззрения в зарубежной и отечественной философской мысли.

1.2. Подходы к пониманию мировоззрения личности в психологии.

1.3. Характеристика понятия «системная устойчивость личности» и его связь с понятием мировоззрения.

1.4 Выводы.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОРА СИСТЕМНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ.

2.1. Программа исследования.

2.2. Полученные результаты.

2.3. Обработка и анализ результатов.

2.4 Выводы.

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ.

3.1. Модель программы по формированию мировоззрения.

3.2. Необходимые условия формирования мировоззрения студентов.

3.3 Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Мировоззрение студентов как фактор системной устойчивости личности"

Молодое поколение России переживает кризисную социально-психологическую ситуацию. Разрушены прежние стереотипы поведения, нормативные и ценностные ориентации. Молодежь утрачивает ощущение смысла происходящего и не имеет требуемых жизненных навыков, которые позволили бы сохранить свою индивидуальность. Утрата духовности, чувства долга, ответственности, сострадания, уважения ко всему общественно ценному, т.е. - высших ценностей в жизни, глубоко деформируют внутренний облик молодого человека, приводя к осознанию ничтожности своего существования, потере смысла жизни. Неудачи в поиске человеком смысла и вытекающее из нее ощущение утраты смысла являются одной из причин как психических, так и соматических заболеваний. Феноменами «потери себя» и утраты смысла существования занимались отечественные психологи А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, Е.В. Субботский, JI.C. Цветкова,

A.У. Хараш; исследованием личностного смысла А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,

B.В. Столин, С.Р. Пантилеев; проблемами жизненного пути, возможностями духовного роста - К.А. Абульханова-Славская, А.И. Зелиниченко, И.Б. Котова, Н.А. Логинова, В.И. Слободчиков и др. Но, вышеназванная ситуация связана тем, что молодому поколению пришлось столкнуться с проблемой разрыва реального мира и его образа. Россия перешла на экономический принцип функционирования, однако этот принцип функционирования ей чужд, потому, что всегда особенностью национального менталитета и мировоззрения было г признание приоритета духовных и моральных ценностей (Г.М.Андреева,2002). На этой основе были воспитаны старшие поколения, и эти ценности они передали молодому поколению. Сейчас, существование молодежи в условиях переходящей к рынку экономики, приводит к изменению их представлений о мире, ценностей, идеалов, которые были привиты им с детства. Т.е. происходит разрыв между сформированным у них образом мира и реальным миром, которым живет современная Россия, и, как следствие, перестраивается их картина мира и мировоззрение. Следует отметить, что процессу изменения представлений о мире и отношения к нему способствует современная масс-культура. Сейчас, она является основным источником «ценностей», принявшим на себя функции выработки мировоззрения, с которым предстоит жить молодежи. Семья, школа, вуз с трудом противостоят отрицательному воздействию масс-культуры в связи с тем, что сами переживают острый кризис. Растет число разводов, неполных семей, снижается авторитет родителей, учителей, мало уделяется внимания нравственному воспитанию молодежи как в школах, так и в вузах (Г.С.Киселев, 1992).

Тревожным психологическим фактом является широкое распространение чувства смыслоутраты, обеднения духовной сферы, недостаточная конкретность личностных планов, что влечет за собой рост самоубийств, насилия, психических и соматических заболеваний среди молодого поколения. Это закономерно, поскольку личность, как сложное многоуровневое образование, включает в себя не только нейрофизиологический и биологический уровень функционирования человека, а также психический и социальный уровни, взаимодействие которых находит свое отражение в эффекте взаимовлияний «духа», «души» и «тела». И расстройство или изменение одной из этих частей системы отражается на других частях и системе в целом.

Мировоззрение относится к духовному уровню функционирования личности. Важнейшим звеном при взаимодействии мировоззрения с личностными структурами является участие смысло-жизненных убеждений в актах внутреннего, морального выбора, а затем и внешнего - поведенческого. Т.е. мировоззрение позволяет обеспечивать личности устойчивость возможность противостоять разрушительному воздействию внешних и внутренних факторов, сохранять и далее развивать свои внутренние потенциалы, не смотря на изменения биологической, психологической, социальной сторон бытия, по сути, являясь платформой для развития безопасной личности.

Поэтому, наиболее актуальным, на наш взгляд, считается обращение внимания на такие вопросы, как совершенствование внутреннего облика личности студента, как представителя современной молодежи, его духовной сферы, на изучение его ценностей и смыслов, форме выражения его личного бытия. Это - именно те компоненты, которые определяют мировоззрение человека и, отчасти, входят в его структуру. Ориентация работы на студенчество основана не только на том, что студенты - это представители нашего молодого поколения, но и на том, что обучение в вузе - это этап жизни человека, связанный со сферой личных отношений, необходимостью осмысления собственного «я», проектированием жизненного пути и задачами самоопределения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Ш. Бюллер, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский, И.В. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), успешность которых зависит от степени сформированности мировоззрения, его гармоничности.

Таким образом, дефицит исследований, посвященных изучению связи мировоззрения и его проявлений в уровнях системной устойчивости, позволил определить проблему исследования - каково влияние мировоззрения студентов на различные уровни системной устойчивости личности. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования явились лица юношеского возраста, учащиеся вуза, предметом - мировоззрение студентов как фактор системной устойчивости личности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Студенты обладают низким уровнем развития мировоззрения как показателя духовно-нравственного здоровья.

2. Имеются различия в качественном содержании мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, которые обнаруживаются в различных линиях поведения по отношению к социальным и нравственным нормам и требованиям, различных смысло-жизненных ориентациях и потребностях.

3. Мировоззрение связано с системной устойчивостью личности.

4. Существуют уровни развития мировоззрения, которые по-разному отражаются в системной устойчивости личности. У студентов, обладающих низким уровнем развития мировоззрения возможна системная неустойчивость личности, которая может проявляться в поведенческих, эмоциональных, соматических проблемах. И, наоборот, у студентов с высоким уровнем развития мировоззрения личность системно устойчива и такие проблемы встречаются реже.

Для проверки выдвинутых гипотез были сформулированы две группы задач.

Теоретические задачи исследования

1. Проанализировать основные подходы к пониманию мировоззрения в зарубежной и отечественной философии.

2. Рассмотреть подходы к пониманию мировоззрения личности в психологии.

3. Проанализировать структурные компоненты мировоззрения личности.

4. Проанализировать понятие «системной устойчивости личности» и входящих в нее компонентов.

Эмпирические задачи исследования

1. Провести эмпирическое исследование структуры и содержания мировоззрения студентов.

2. Сравнить качественные и количественные характеристики мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, выявить особенности в структуре и содержании их мировоззрения.

3. Выявить уровни качественного развития мировоззрения студентов, дать им характеристику.

4. Провести эмпирическое исследование системной устойчивости личности студентов.

5. Проанализировать взаимосвязь уровня развития индивидуального мировоззрения с системной устойчивостью личности.

6. Выработать идеальную содержательную модель мировоззрения как целевого образца.

7. Соотнести реальное и идеальное мировоззрение с целью выяснения направлений и путей коррекции реального мировоззрения студентов.

8. Обосновать психолого-педагогические условия развития мировоззрения студентов и предложить рекомендации по их организации.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного исследования выступают следующие принципы психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); развития (ЛИ. Анцыферова, ЛС. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.); активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский и др.); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.); теории развития личности (ЛИ. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л

Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.).; деятельностная теория личности (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория иерархии потребностей (А. Маслоу); теории отношений, смыслов личности, образа мира и мировоззрения (М.Г.Ашманис,

B.М.Бехтерев, ВИИванов, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.Н. Мясшцев, Р А.Смирнова,

C.Д.Смирнов, В.Франкл, и др.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3 Выводы

При взаимодействии мировоззрения с другими личностными структурами важнейшую роль играют смысло-жизненные убеждения, формируя внутренний выбор и создавая образ «Я» человека. Это влияет на возможность ориентироваться в себе и во внешнем мире, осуществлять объединение всех компонентов личности в единое целое. Отсюда следует, что при формировании новых смысло-жизненных убеждений в процессе обучения и воспитания будет наблюдаться появление у студентов намерения осмыслить характер сложившихся притязаний и самооценок, готовности их корректировать, когда этого потребует реализация нового убеждения, а также использовать его для выбора мотивов, целей, поступков.

При формировании убеждений необходимо учитывать этапы внутренней деятельности, в составе которой происходит «движение» усваиваемого знания. Начальным этапом являются включение получаемого знания в состав мировоззренческой ориентировки.

Накопление положительного опыта использования знания в регулирующей функции формирует рефлексию: осознается характер результатов ориентировки в зависимости от того, привлекалось ли к актам внутреннего выбора теоретическое знание или только житейские взгляды и представления. Появление способности к такому самопознанию означает дальнейшее движение усваиваемого знания и составляет содержание второго его этапа. Далее знание начинает выполнять роль эталона не только в операциональном, но и в мотивационном компоненте механизма актов внутреннего выбора. Формируется способность воспринимать ситуацию как ситуацию конфликтного смысла, порождаемую «борьбой» разнонаправленных мотивов, каждый из которых требует «своего» поведения.

Вместе с этим усложняются взаимосвязи с притязаниями, самооценками, ценностными ориентациями, установками. В рамках такого взаимодействия раскрывается содержание третьего этапа процесса образования научного убеждения. В результате сформированная на предыдущем этапе готовность руководствоваться знанием поддерживается теперь новым мотивом — осознаваемой потребностью включить его в механизм социальной ориентировки для реализации в поведенческих актах собственного отношения к объекту, своей нравственной позиции, своего «Я». Завершающим, четвертым звеном образования убеждения является перевод его на послесознательный уровень, что обогащает убеждение способностью служить регулятором актов внутреннего выбора в экстремальных условиях (недостаток или избыток информации, дефицит времени и др.).

Важна роль рефлексии в этом процессе, т.к. необходимо осмысление значимости знания «для себя», как средства оценки и коррекции собственной системы приоритетов и ценностей.

В психолого-педагогической литературе выделяются два основных направления в построении моделей обучения: целостный подход, способствующий целенаправленному воспитанию научных убеждений и мировоззрения учащихся, и ценностно-деятельностный, содержащийся в том, что усваиваемые знания предлагается сразу включить в структуру более значимой (по отношению к учебной) деятельности личности — в структуру ее собственного способа социальной ориентировки, к тому же на ее высшем этапе— в механизм целеобразования. Это достигается путем одновременного раскрытия не только содержания усваиваемого знания, но также и актуализации потребности в выработке готовности руководствоваться этим знанием при выборе целей, мотивов, поступков.

Таким образом, опираясь на все вышесказанное основными этапами программы по формированию мировоззрения будут: первый мотивационный этап, который заключается во включении учащихся в ценностно-проблемную ситуацию с формированием личностной, эмоционально окрашенной заинтересованности как в формируемом убеждении, так и в предлагаемых занятиях; второй, непосредственно формирующий этап', третий — коллективной познавательной деятельности в форме социально-психологического тренинга, где предлагается продемонстрировать способ решения ситуации конфликтного смысла, аргументировать его и высказать свое отношение к позициям других; на четвертом этапе испытуемые включаются в реальные проблемные ситуации, требующие от учащихся опоры на усвоенные рациональные приемы мировоззренческой ориентировки.

При этом существуют необходимые условия, которые нужно учитывать при развитии мировоззрения:

1 .Формирование знаний, активно востребованных жизненной практикой человека, его трудовой и общественной деятельностью.

2.Формирование, прежде всего, моральных знаний, включающих информацию о нормах, которыми необходимо руководствоваться при реализации мировоззренческих взглядов и убеждений, о сущности нравственного идеала. Специфика нравственных воззрений заключается в том, что они регулируют практическую деятельность людей, направляют поведение.

3.Для развития мыслительной деятельности студентов, их логического мышления, т.е. того, без чего невозможно формирование мировоззрения, необходима опора не только на логическое, понятийное мышление, но и по возможности на образное; опора на личный опыт, взаимодействие старых и новых знаний; многообразие методов и приемов, их сочетание, разработка системы междисциплинарных знаний. Необходимо обращать внимание на задачи и вопросы, требующие творческого поиска правильных ответов, выбора целесообразного способа решения.

4.Повышение удельного веса самостоятельной работы студентов: лабораторных и практических занятий, учебного эксперимента, учебно-трудовых заданий и факультативных занятий. Активные методы обучения обладают большей убедительностью, что важно для формирования личностного отношения к изучаемому учебному материалу, а, следовательно, для выработки взглядов и убеждений. Необходимо подчеркнуть большое воспитательное значение внеаудиторной деятельности студентов. Вовлечение их в творческую деятельность помогает конкретизировать знания, полученные на лекциях, овладевать приемами познавательной деятельности.

5.Наблюдения студентов за жизнью окружающих, их поведением, поступками. Возникающие на основе этого чувства, взгляды и убеждения студент будет соотносить со взглядами, моральными нормами и требованиями, принятыми в нашем обществе и в той или иной форме предъявляемыми к нему самому. б.Организация разнообразных отношений, выработка у студентов правильных общественно ценных отношений к труду, учению, общественной работе, товарищам, взрослым.

7.Руководство системой отношений в студенческом коллективе необходимо осуществлять через знание внутреннего мира каждого студента. Для этого следует внимательно изучать реакции студента на внешние воздействия, выявлять, какие общие закономерности возрастного развития проявляются у каждого студента и под влиянием каких причин. Важно организовать такие отношения во всей жизни студенческого коллектива, которые стимулировали бы активную деятельность на общую пользу, повседневные выполнения социальных норм и правил. Весь режим студенческой жизни, весь воспитательный процесс необходимо организовать так, чтобы отношения, складывающиеся в студенческой среде, приобретали личностный смысл для каждого студента.

8.Необходимость выработки побудительной силы идей. Освоение идеи возможно логическими средствами, при обязательном участии чувственного мира студента путем развития различных чувств. Поэтому большая роль в формировании убеждений должна отводиться формированию таких чувств как социально-политические, интеллектуальные, эстетические, праксические.

9.Важность в учебном процессе студентов эмоционально окрашенных занятий. Яркое описание фактов, эмоционально насыщенная лекция, обращение к личному опыту учащихся - важные средства формирования убеждений.

Ю.Воспитание воли. Это может осуществляться через обычный повседневный труд. Главный же результат труда - максимально возможное усвоение того, что произведено ранее, постепенное становление качественно новой личности, которая благодаря успешному усвоению знаний и овладению ими получает возможность принять непосредственное участие в материальном и духовном производстве.

11.Стимуляция определенного личностного отношения студентов к изучаемым фактам, явлениям, понятиям, законам, выработка суждений и оценок, овладение приемами диалектического мышления.

Формирование у студентов правильного представления о том, каков нравственный эталон, идеал человека в нашем обществе, важности следования ему в своем поведении, соотнесения с ним качества своей личности. Идеалы студентов могут существовать в разных формах. Это могут быть образы каких-либо конкретных людей (любимого педагога, родителей, выдающихся людей, героев любимых художественных произведений и кинофильмов), в которых студенты видели бы воплощение высоко ценимых ими качеств. Характерная для студента форма идеала - обобщенные образы как совокупность лучших, с точки зрения студента, качеств личности. Наиболее плодотворные результаты достигаются там, где студенты стремятся воплотить в своей личности совокупность качеств, характеризующих целостный гармоничный тип личности.

13.Дифференцированный подход к студентам, т.к. студенты, как показало наше исследование, отличаются друг от друга по уровню знаний, направленности поведения. Одних нужно обогатить знаниями и умениями, научить ими оперировать, для других основное значение имеет воспитание общественной моральной направленности, у третьих нужно формировать потребность претворять свои взгляды в практической деятельности и, наконец, для четвертой категории студентов необходимо специальное воспитательная работа во всех трех направлениях.

Таким образом, необходимо: а) признание и реализация деятельности (познавательно-преобразующей, трудовой, общественно политической, художественной, игровой и т.д.) как основы духовно-практического освоения личностью объективного мира и его адекватного отражения в сознании; б) обеспечение целостности и единства воздействия на сферы жизнедеятельности студента (интеллектуальную, эмоционально-волевую и действенно-практическую); в) индивидуализация воспитательного процесса при условии взаимодействия личности и коллектива (в деятельности и общении).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя результаты работы, можно сделать общие и частные выводы, к которым, прежде всего, относятся следующие.

1) В процессе исследования решены все поставленные задачи, в результате чего:

- Проанализированы основные подходы к пониманию мировоззрения в европейской философской мысли;

- Проведен теоретический анализ понимания мировоззрения в отечественной философии;

- Рассмотрены подходы к пониманию мировоззрения личности в психологии;

- Проанализированы структурные компоненты мировоззрения личности;

- Проведен содержательный анализ понятия «системная устойчивость личности» и компонентов, входящих в состав системной устойчивости;

- Выявлено, что студенты обладают уровнем развития мировоззрения как показателя духовно-нравственного здоровья ниже социальной нормы, которое проявляется в слабости или отсутствии глубоких гуманистических знаний в целом, религиозной индифферентности студентов, доминировании органических и социально неориентированных потребностей, формально нравственном поведении;

- Имеются различия в качественном содержании мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, которые обнаруживаются в различных линиях поведения по отношению к социальным и нравственным нормам и требованиям, различных смысло-жизненных ориентациях и потребностях;

- Мировоззрение связано с системной устойчивостью личности. Низкий уровень развития мировоззрения соотносится с низкой устойчивостью личности;

- Дана характеристика «ядра» мировоззрения студентов, выявлена и проанализирована структура и содержание «оболочки» их мировоззрения;

- Выработана идеальная содержательная модель мировоззрения как целевого образца, соотнесено реальное и идеальное мировоззрение с целью выяснения направлений и путей коррекции реального мировоззрения студентов;

- Выявлены уровни качественного развития мировоззрения студентов (высокий, умеренный, средний, низкий), которым дана характеристика;

- Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и модель психолого-педагогической программы, направленные на развитие мировоззрения студентов;

2) Выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение, что было отражено в положениях вынесенных на защиту, в описании новизны результатов исследования и в определении их практической значимости;

3) Проведенное исследование, и востребованность его результатов вузами, подтверждает актуальность не только проделанной работы, но продолжения дальнейших исследований, которые на наш взгляд должны быть направлены на решение следующих задач:

- расширение базы внедрения результатов исследования, дальнейшая конкретизация и совершенствование системы психолого-педагогических условий и программы формирования мировоззрения (убеждений) для решения более общей задачи - психологического обеспечения эффективного развития личности учащихся вуза; подробное теоретическое обоснование концептуальных аспектов взаимодействия элементов системной устойчивости личности и непосредственной связи каждого из них с мировоззрением.

- дальнейшие эмпирические исследования особенностей мировоззрения, системной устойчивости личности в этнокультурном, возрастном, клинико-психологическом аспекте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Борисова, Маргарита Николаевна, Таганрог

1. Абрамова Е.М. Естественно-научная и философская тенденция мировоззрения современных ученых капиталистических стран.-М.,1985.-С.15-17

2. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта //Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. Под. ред. К.А. Абульхановой, А.В.Брушлинского, М.И. Воловиковой.- М.: Изд-во «ИП РАН»,1997.С.56-74

3. Алексеева М.Н. Комплексный подход к мировоззрению и его формирование // Проблема комплексного подхода к процессу воспитания. М., 1980.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник,- М.,1997

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 1.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-СПб.:Питер,2001.-288с.-(Серия «Мастера психологии»).

7. Андреева Г.М. Методологические проблемы и практика социально-психологических исследований//Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

9. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М. 1979.

10. Анищенко А.И. Структура общественного сознания.- М.,1973.-С.46,49

11. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности //Проблемы психологии личности.-М.:Наука, 1982.С.140-147

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.

13. Арцишевский Р.А. Мировоззрение, сущность, специфика, развитие.-Львов, 1986.-С.62,! 10,115-116,107,71-72

14. Ашманис М.Г. Формирование научного мировоззрения.-Рига, 1984

15. Бабенко В.В. Место и роль убеждений в структуре мировоззрения студентов/Шроблемы формирования научного мировоззрения студентов в процессе изучения общественных наук. М., 1974.

16. Особенности менталитета студентов аграрного ВУЗа на рубеже веков / под ред. Н.Д. Бардакова. ДонГАУ,2001 103 с.

17. Бардиан A.M. К вопросу об изучении устойчивости нравственных убеждений школьников//Личность в психологическом эксперименте. Сб. науч.трудов. М., 1973.

18. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии //Вопр. психологии. 1989. № 2.

19. Беляева А.Т., Залесский Г.Е., Фокина О.А. Воспитывающее обучение студентов в процессе преподавания санитарного просвещения в медицинских институтах//Советское здравоохранение. 1987. № 10.

20. Бергер П.Л. Приглашение в социологию.-М.,1996.-С.86,89

21. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества.-М.,1989

22. Бибихин В.В. Мир.- Томск, 1995. С.12

23. Бибихин В.В. Мир.- Томск, 1995. С. 136-137

24. Бибихин В.В. Мир.- Томск, 1995. С.137-138

25. Бибихин В.В. Мир.- Томск, 1995. С. 139-140,54,50

26. Богомолов Н.С., Ойзерман Т.И. Основы теории историко-философского процесса,- М.,1983.-С.30

27. Бодалев А.А. Об изучении характера человека//Вестн. Моск. ун-та.Сер.14. Психология. 1986. № 1.

28. Бодалев А.А., Шорохова Е.В. Психологические проблемы формирования нового человека//Психол. журнал. 1983. Т. 4. № 6.

29. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

30. Божович Л.И. Изучение личности и ее формирование в онтогенезе/Шроблема управления процессом формирования личности (материалы второго симпозиума). М., 1972.

31. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

32. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопр. психологии. 1976. № 6.

33. Богева Л.Б. Особенности взаимосвязи социальной мотивации и мировоззрения в юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1987.

34. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания //Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева.-М.:Смысл,1999. С.284-298

35. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности.- М.:3нание, 1985

36. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1998.

37. Буянов B.C. Научное мировоззрение: социально-философский аспект. М, 1987.С.44,5

38. Василенко В.Л. Научное мировоззрение и теоретические проблемы его формирования в социалистическом обществе.-М.,1975.-С.21.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживания.М: Изд-во МГУ, 1984

40. Весна Е.Б. Проблема социализации и ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок //Мир психологии, 2001,№2 С. 154-165

41. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.интов /Ред. А. В. Петровский. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

42. Воронина М. В. Мировоззрение как развивающаяся система.- Алматы,1996

43. Гаврилов Ю.А. Сущность и структура нравственных убеждений: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Воронеж, 1975.

44. Гальперин П.Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Вопр. психологии. 1966. № 4.

45. Гак Г.М. Избранные философские труды.- М.,1981 -380с. С.97-158

46. Горбачев В.Т. Основы философии.- М.,1998.-С.5-11

47. Григорьян Б.Т. На путях философского познания человека //Проблема человека в современной философии.-М.,1969.-С.39

48. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение. Ярославль,2000.-С.5;

49. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии :Филосовско-гносеологический анализ. М., 1985.

50. Гусев С.С., Пукшанский Б.Я. Обыденное мировоззрение: Структура и способы организации.- СПб.,1994.-С.22-24

51. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журнал. Т. 9. № 11.

52. Демиденко В.К. Психологические особенности учебной деятельности школьников и ее мотивации в процессе изучения истории: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1984.

53. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах//Новые идеи философии.- СПб.,1912.-С.123-128,138

54. Довгаль А.А. Структура и исторические типы мировоззрения.-Киев,1981.-С.13

55. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

56. Додонов Б.И. О системе «личность»//Вопр. психологии. 1985. № 7.

57. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебнойдеятельности в зависимости от типа обучения//Вопр. психологии. 1980. №6.

58. Дубинин Н.П. Что такое человек.- М.,1983.-С.33

59. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб.пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1981.

60. Ефремова Г.Х. Криминологическая характеристика правосознания молодых правонарушителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.

61. Жбанкова И.И. Марксистско-ленинское мировоззрение: сущность, пути формирования,-Минск: Изд-во «Университетское» 1986

62. Залесский Г.Е. Формирование приемов научной оценки явлений как путь изучения убеждений школьников//Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М., 1968.

63. Залесский Г.Е. Алгоритмический анализ мышления спортсмена в игре // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. Вып. 2. М.,1973.

64. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.

65. Залесский Г.Е. Применение ценностно-нормативной методики для выявления уровней сформированности убеждений учащихся // Формирование научного мировоззрения учащихся. М., 1985.

66. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.

67. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982.

68. Зосимовский А.В., Рахманов Э.И. Формирование нравственной убежденности у старшеклассников // Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М., 1977.

69. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //Вопр. психол. 1985. № 3.

70. Ивин А.А. Логика норм. М., 1973.

71. Ивин А.А. Основания логики оценок. М., 1970.

72. Ивин А.А. Ценности и понимание//Вопр. философии. 1987. № 8.

73. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.

74. Канке В.А.Философия.-М.,2002.-С.Ю7

75. Карпухин О. И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения //СоцИс.-2000.-№3 .-С .124-126

76. Келле В. Ж. Структура общественного сознания.-М.,1964 С. 19-21

77. Кененбаева К.И. Условия целенаправленного формирования моральных убеждений: Дис. канд. психол. наук. М., 1982.

78. Кобляков В.П. Этическое сознание.-Л.,1979.-С.22,30,31-32

79. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

80. Ковалев И.В. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

81. Кон И.С. Психология юношеского возраста.-М.,1976.-С.138

82. Константинов Ф.В. Человек и общество //Человек и эпоха.- М.,1964.-С.79,70

83. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки.-М.,1974.-С.12-30

84. Краснобаев И.М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. М., 1961.

85. Крутер М.С. Молодежь как социальный наследник проблем периода несовершеннолетия //Философские науки.-2001.-№4.-С.132

86. Крутецкий В.А. Психология: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1986.

87. Кукушкина Е.И. Логунова Л.Б. Мировоззрение, познание, практика.-М.Д989.-С.254

88. Кулаков С.А. Основы психосоматики.- СПб.: Речь, 2003.-288 с.

89. Лавров П.Л. Три беседы о современном значении философии //Философия и социология. Избранные произведения. В 2 т.-М.,1965.- Т.1.-С.535-536

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

92. Леонтьев А.Н. Образ мира. Избранные психологические произведения.-М.:Педагогика, 1983, С.251-261.

93. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Психология личности: Сборник статей /Сост. А.Б. Орлов.-М.: 000»Вопросы психологии 2003.С. 178-188

94. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое руководство, 1999-36 с.

95. Леонтьев Д.А. Мировоззрение как миф и мировоззрение как деятельность //Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе /под. ред. В.И. Кабрина и О.И. Муравьевой Томск: Томский государственный университет,2004.С. 11-29

96. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.-М: Смысл, 1999.-487 с.

97. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева М.: Смысл, 1999. С.299-331

98. Лернер И.Я. Понятийный состав проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся //Проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся VII классов: Сб. научных трудов. М., 1973

99. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения //Вопр. психологии. 1980. № 1.

100. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении //Сочинения.В 3 т.-М.,1985.-Т.1-С.103

101. Лойфман И.Я. Мировоззрение как система ценностных ориентиров //Ленинская теория отражения. Ценностные аспекты отражения.-Свердловск, 1977.-С.61

102. Лукин Ю.Ф. История и экология, экономика в меняющейся России.-Архангельск,2001 .-С. 163-164

103. Лызь Н.А. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография / Под. ред. А.В. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. 305 с.

104. Лысенко Т.Ф. Исследование уровней нравственной воспитанности // Управление процессом нравственного воспитания. М., 1979.

105. Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий // Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989.

106. Макаров М.Г. Категория «цель» в марксистской философии. Л., 1987.

107. Малахов В.Н. Сущность моральных ценностей и их место в системе нравственного воспитания: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1976.

108. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Л., 1973.

109. Маркова А.Г. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников//Вопр. психологии. 1980. № 5.

110. Ш.Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

111. Масливченко А.Г. О внутренней свободе человека //Проблема человека в современной философии.-М., 1969.-С.262

112. Менчинская Н.А. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения «Советская педагогика», 1975, №9

113. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития//Проблемы общейвозрастной и педагогической психологии. М., 1978.

114. Менчинская Н.А. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения //Психология формирования и развития личности. М., 1981.

115. Менчинская Н.А. Психологические закономерности формирования мировоззрения // Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников. М., 1984.

116. Менчинская Н.А. Психологические условия формирования научного мировоззрения //Формирование научного мировоззрения учащихся. М., 1985.

117. Менчинская Н.А., Мухина Т.К. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований//Сов. педагогика. 1976. № 4.

118. Методики изучения сформированности научного мировоззрения у школьников / Ред. Э. И. Моносзон, Р. Ф. Рогова. М., 1983.

119. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников / Ред. Э. И. Моносзон, Р. М. Рогова. М., 1984.

120. Митин М.Б. Человек как объект философских исследований //Человек и эпоха.-М.,1964-С.69

121. Момджян К.Х. Введение в социальную философию.-М.,1997.-С. 19,98

122. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. М., 1975.

123. Моносзон Э.И. Проблемы формирования марксистско-ленинского мировоззрения школьников//Сов. педагогика. 1986. № 4.

124. Моносзон Э.И. Условия повышения эффективности формирования коммунистических взглядов, убеждений и идеалов // Методические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников. М., 1984.

125. Моральный выбор /Под ред. А. И. Титаренко. М., 1980.

126. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания.-JI. 1972 С. 1112

127. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

128. Мухина Т.К. Исследование процессов формирования научного мировоззрения у старших школьников//Вопросы методики формирования научного мировоззрения у школьников. Куйбышев, 1972.

129. Мухина Т.К. Место мировоззрения в структуре личности // Формирование коммунистического мировоззрения школьников в познавательной, общественно-политической и трудовой деятельности: Сб. научных трудов, М., 1985.

130. Мшвениерадзе В.В. Идеалистическая гносеология на службе антигуманизма//Человек и эпоха.- М.1964.-С.218-234,219

131. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии.-М.,1997-С. 166,181,672

132. Нестеренко Г.Я. Идеология, ее особенности и формы.- М.,1964.С.147-148

133. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека.//Вопросы психологии. 2005.№1.С. 117-125.

134. Овчинников B.C. Мировоззрение как явление духовной жизни общества. -Л.,1978.-С.4,51-55

135. Огурцов Н.Г. Дидактические основы формирования коммунистического мировоззрения старшеклассников. Минск, 1979.

136. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Под ред.Ю.К.1. Бабанского. М„ 1983.

137. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

138. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971, С.268

139. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1981.

140. Платонов Т.В., Ганова М.И. Мировоззрение и методология, их взаимосвязь, состав и структура//Вестн. Моск. ун-та. Сер. Философия. 1979. № 1.

141. Плахов В.Д. Социальные нормы: Философские основания общей теории. М., 1985.

142. Позднякова Э.И. К проблеме управления процессом формирования убеждений//Проблема управления процессом формирования личности. М., 1972.

143. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2003.607 с.

144. Психологические механизмы целеобразования/Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1977.

145. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1968.

146. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.1. Античность.-СПб., 1994.-С.277

147. Редькина Е.В. Влияние особенностей мотивации формирования мировоззрения на уровень его развития у учащихся: Дис. . канд. психол. наук. М., 1992.

148. Рожин В.П. Мировоззрение советского человека,- Л., 1960 С.50,3-4,11-12

149. Рубинштейн С,Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.,1945.-С. 154,330

151. Рувинский JI.И. О специфике управления нравственным формированием личности // Проблема управления процессом формирования личности.М., 1972.

152. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., 1981.

153. Рута О.И. Основы методики формирования нравственных убеждений у учащихся общеобразовательной школы. Красноярск, 1959.

154. Ручкин Б.А. Молодежь и становление новой России //СоцИс.-1998.-№5,-С.91-93

155. Сагатовский В.Н. Вселенная философа.- М., 1972.-С.41,157

156. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.

157. Сачек Л.А. Обучение приемам педагогической ориентировки как средство формирования готовности будущего учителя к решению воспитательных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990.

158. Смирнов И.Н. Здоровье человека как философская проблема // Вопросы философии, 1985, №7. С.81-93.

159. Селезнев М.А. Мировоззрение как диалектическая взаимосвязь знаний, оценок и убеждений //Проблемы формирования научного мировоззрения студентов в процессе изучения общественных наук. М., 1974.

160. Сергеев К.А. Философия Канта и новоевропейская метафизическая позиция //Иммануил Кант. Трактаты. СПб., 1996. - С.ЗЗ,36-37,43

161. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.ЮОО «Речь», 2000.-350 с.

162. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А. Ильин //Педагогика. №1.2001. С.62-66

163. Созонтов А.Е. Проблема здоровья с позиций гуманистической психологии // Вопросы психологии, 2003, №3. С. 92-101.

164. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннегомира человека // Вопр. психологии. 1986. № 6.

165. Соколов В.В. Европейская философия XV-XVII веков. М., 1984.-С.320

166. Соловьев B.C. Об упадке средневекового миросозерцания /Соловьев

167. B.С.Избранное.-М., 1990.-С. 114,122-123,131-132,114-115

168. Сорокин П. Человек.Цивилизация.Общество.-М.,1993

169. Социальная психология. Краткий очерк / Под ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М., 1975.

170. Социология в России /Под. ред. В. Я.Ядова.-М.,1998.-С.130-131

171. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб.пособие для вузов. М., 1988.1. C.63,78,276 ,273

172. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972, С.268.

173. Старченко А.А. Категория убеждения и процесс формирования мировоззрения // Формирование мировоззренческих представлений студенчества. Материалы симпозиума. Тарту, 1974.

174. Степин B.C. Диалектика в науках о природе и человеке //Диалектика -мировоззрение и методология современного естествознание Минск: Изд-во «Университетское», 1988 С.39-41

175. Человек: Философские аспекты сознания и деятельности /Т.И.Адуло, А.И. Антипенко, Е.А. Алексеева и др.; Под ред. Д.И. Широканова, А.И. Петрушина.- Мн.: Наука и техника 1989.-208 с.

176. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

177. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Владивосток. 1974.

178. Сысоенко И.В. Теоретические и методологические проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся. М., 1979.

179. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980;

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984.

181. Талызина Н.Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта: Учеб.- метод, пособие. М., 1987.

182. Тихомиров O.K., Корнилов Т. В. Целеобразование в условиях поэтапного формирования умения решать игровые задачи // Вести. Моск. ун-та.Сер. 14. Психология. 1979. № 3.

183. Тонких А.С. Научное мировоззрение: понятие, структура, функции.-Воронеж, 1980.-С.77

184. Тульчинский Г.Г. Слово и тело постмодернизма: От феноменологии невменяемости к метафизике свободы //Вопросы философии.-1999.-№ 10.-С.38

185. Управляемое формирование психических процессов/Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1977.

186. Уледов А.К. Общественная психология и идеология.-М.,1985.- С.34-36,149

187. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем.-М.,1978.-272с.-С.22-139,232

188. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью//Психол. журнал. 1985. Т. 6. № 4.

189. Филонов Г.Н. Методологические проблемы формирования научного мировоззрения//Сов. педагогика. 1976. № 4.

190. Флоренский П.А. Культурно-историческое место и предпосылки христианского миропонимания //Флоренский П.А.,священнник. Сочинения.В 4 т.Т.З(2).- М.:Мысль,1999.-С.441-442,451,387,475,390-391,397-416,469,295

191. Фокина О.А. Пути формирования готовности студентов к санитарно-просветительной деятельности на современном этапе развития высшего медицинского образования: Дис. канд. мед. наук. М., 1975.

192. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: «Харвест», 2003. 352 с.

193. Хазиев B.C., Хазиева Е.В. Мировоззрение как субъективная реальность: Монография. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - 296с.

194. Хайдеггер М. Время и бытие.- М.,1993.-С.50,48-49,59,55,51-52,328-329,334,335,263

195. Чефранов Г.В. Бог. Вселенная. Человек. (Закон сохранения информации). Таганрог, ТРТИ, 1992.

196. Чанышев А.Н. Философия древнего мира.-М.,1999.-С.7-9

197. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание.- Киев. 1970.-С.54,59-66,22,54

198. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологические исследования. М., 1981.

199. Человек: Философские аспекты сознания и деятельности / Т.И. Адуло, А.И.Антипенко, Е.А. Алексеева и др.; Под ред. Д.И. Широканова, А.И. Петрушина,- Мн.: Наука и техника, 1989.- 208 с.

200. Шакирова Г.М. Методика изучения нравственных убеждений школьников в реальной жизненной ситуации // Вопр. психологии. 1984. № 2.

201. Шакирова Г.М. Психологические аспекты формирования нравственных убеждений у школьников на уроках литературы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982.

202. Школьник Г.И. Особенности процесса формирования убеждений//Сев. педагогика. 1983. № 12.

203. Школьник Г.И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьников (в учебной и внеклассной работе по гуманитарным дисциплинам): Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1985.

204. Шкуратов В.А. Историческая психология. Ростов-на-Дону, 1994.-С. 178 -179

205. Штракс Г.М., Штракс М.Г. Диалектика формирования научных убеждений. М., 1985.

206. Шрейбер В.К. Мировоззрение: к основаниям типологизации. / под ред. Д.Ю, Столярова, М., 2003.

207. Шуртаков К.П. О критерии сформированности мировоззрения//Формирование коммунистического мировоззрения и эстетическое воспитание учащихся. Казань, 1982.

208. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени,- М.,1994.-С.222-223,235-236,286-287,219,298-299,221,224

209. Ясперс К.Общая психопатология. М.: Практика, 1997.

210. Allport G.E. The person in psychology: Selected essays. Boston: Beacon Press, 1968.

211. Eysenck H.J. Fact and fiction in psychology. Baltimore; Penguin Books, 1970.

212. Fromm E. The anatomy of human destructiveness. N.Y.; Henry Holt

213. Horney K. Neurosis and human growth; The struggle toward self-realization. N.Y.: W.W. Norton & Сотр., Inc., 1991.

214. Jung C.G. Psychological types. N. J.: Princeton Univ. Press, 1976.

215. Maslow A. Motivation and personality. N.Y.: Harper Collins Publ., 1987.

216. Rogers C.R. A way of being. Boston; Houghton Mifflin. 1980.

217. Zazzo B. La psyghologue differentielle de l'adolenscense. Paris, 1966.