автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лечиева, Малка Исраиловна, 1999 год

Введение

Глава 1. УСПЕШНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И

ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ЕЕ ФАКТОРЫ

1.1. Сущность, критерии и психологические характеристики успешного (продуктивного) педагогического общения

1.2. К вопросу о диалогичности продуктивного педагогического общения

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

2.1. Потребностно-мотивационная детерминация общения

2.1.1. Проблема влияния мотивационных образований на социальную перцепцию

2.1.2. Влияние мотивации на особенности взаимодействия в процессе 76 общения и стиль коммуникативного поведения

2.2. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре учителя как субъекта педагогического общения

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДИКИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Состав испытуемых, интерпретация методов и методик, использованных в исследовании

3.2. Основные результаты эмпирического исследования учителей

3.2.1. Мотивационно-смысловые особенности «высокоуспешных» и «неуспешных» в педагогическом общении учителей

3.2.2. Мотивационно-смысловые особенности «средних» в педагогическом общении учителей

3.2.3. Анализ корреляций, выявленных у «высокоуспешных» учителей

3.2.4. Анализ статистически значимых корреляций, выявленных у «средних» в педагогическом общении учителей

3.2.5. Анализ статистических взаимосвязей, выявленных у «неуспешных» учителей

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении"

Труд учителя, как известно, относится к такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, JI.A. Петровская, А.К. Болотова и др.). Существует точка зрения, согласно которой педагогическое общение является системообразующим компонентом в общей психологической структуре деятельности педагога и «по сути, вся педагогическая деятельность целиком есть многогранный и многоплановый процесс общения» (В.В. Рыжов, 1990). Можно утверждать, что продуктивность учителя в педагогической деятельности во многом определяется его успешностью в педагогическом общении.

Успешность, или продуктивность, педагогического общения зависит от разных факторов, среди которых в качестве одного из базовых можно выделить мо-тивационно-смысловую сферу учителя. Не случайно JT.A. Петровская отмечает, что потребность в овладении продуктивными формами общения «питается импульсами, исходящими одновременно и от индивидуальной ценностно-мотивационной сферы, и от соответствующей заинтересованности общества в целом» (1989, с. 15). Есть основание полагать, что мотивационные образования учителя, лежащие в основе его коммуникативной деятельности, отражаются как на ее содержательной, так и технологической стороне. Говоря иначе, оба названных аспекта педагогического общения определяются не только задачами и спецификой учебно-воспитательной работы в школе, т.е. рядом объективных факторов, но и субъективными факторами, в число которых входит мотивация учителя, непосредственно планирующего и осуществляющего эту деятельность. В этой связи уместно привести высказывания В.Д. Шадрикова о том, что «понимание деятельности как искусства сокрыто в личности», и что «нормативно заданная деятельность всегда принимает индивидуально выраженный характер» (1994, с. 7). Профессионально заданная деятельность учителя, преломляясь через его мотивацию, в своем конкретном проявлении принимает индивидуально выраженный и субъективно неповторимый рисунок, характеризуется большей или меньшей продуктивностью.

В этой связи правомерна и необходима постановка вопроса о характерной для продуктивного педагогического общения потребностно-мотивадионной обеспеченности. Это позволит повысить эффективность профессиональной подготовки и самоподготовки будущих учителей. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы уже работающими учителями в целях повышения своей профессиональной компетентности.

ClU? i П у

Объектом исследования является деятельность успешного в педагогическом, общении учителя.

Предмет исследования - мотивационно-смысловая обусловленность успешности учителя в педагогическом общении.

Основная цель исследования заключается в изучении связей между особенностями мотивации и успешностью в педагогическом общении.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам общения, в том числе педагогического, исследований по проблематике успешности, продуктивности в общении, мотивации общения, а также собственные наблюдения автора в процессе экспериментальной работы в школе, подтвержденные предварительными результатами эксперимента, позволили выдвинуть следующие гипотезы исследования:

1. Мотивационно-смысловые образования учителя, лежащие в основе его коммуникативной деятельности, отражаются как на содержательной, так и технологической стороне педагогического общения.

2. Коммуникативная деятельность успешного, продуктивного в^педобщенииу учителя характеризуется рядом мотивационно-смысловых особенностей, основное содержание которых заключается в ориентации на гуманистические цели и ценности.

В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать структуру м отив ацио н но-с мы с л овы х образований учителя, лежащих в основе коммуникативной деятельности, осуществляемой им в ходе учебно-воспитательного процесса в школе.

2. Определить взаимосвязь между особенностями мотивационно-смысловых образований учителя и его успешностью в педагогическом общении.

3. Выявить и описать некоторую модель структуры мотивационно-смысловых образований учителя, способствующей его успешности в педагогическом общении.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения об успешном, продуктивном общении (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, ДА. Петровская и др.), диалогической концепции общения (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский, Т.А. Флоренская). Теоретической основой трактовки сущности и проявлений мотивационно-смысловых образований послужило направление, разрабатываемое Б.А. Сосновским.

Основные методы исследования: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы; методы наблюдения, беседы, констатирующего эксперимента, контент-анализ. В работе использованы следующие методики: тест-опросник, предназначенный для измерения социогенных потребностей (Ю.М. Орлов), модифицированный применительно к педагогическому общению вариант этой методики; вопросник CAMOAJI, определяющий уровень самоактуализации личности; тест описания поведения К. Томаса; тест Кэтгелла (взяты факторы, диагностирующие коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия: А, Н, F, Q2, N, L); методика «Педагогические ситуации»; методика оценки работы учителя (МОРУ) - рассмотрены индикаторы коммуникативной компетентности учителя; модифицированный нами вариант теста

Незаконченные предложения», анкета для учителей; анкета для школьников; цветовой тест отношений (ЦТО).

В качестве испытуемых выступили учителя школ г. Москвы и г. Череповца (всего 100 человек), а также их ученики (учащиеся с 1 по 11 классы).

Достоверность и надежность результатов обеспечены использованием методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, взаимодополняющих методик, в том числе приемов статистической обработки (частотный и корреляционный анализ, проверка значимости различий с применением непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни), качественным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые применен могивационно-смысловой подход к изучению успешности в педагогическом общении, в результате чего экспериментально подтверждена взаимосвязь между продуктивностью учителя в педагогическом общении и спецификой его мотивационно-смысловой сферы, выявлена характерная для успешного педагогического общения мотивационно-смысловая взаимообусловленность.

Практическая значимость. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе, в разработке спецкурсов по проблемам психологии общения, в процессе педагогической практики, для совершенствования различных систем подготовки и самоподготовки будущих учителей к продуктивному педагогическому общению, а следовательно, и к успешной педагогической деятельности.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на заседаниях кафедры психологии МШ У, в 2-х публикациях общим объемом 1,2 п.л.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Успешность, или продуктивность, в педагогическом общении в значительной мере обусловлена спецификой мотивационно-смысловой сферы учителя, в которой доминируют социогенные потребности, непосредственно связанные с гуманистическими установками и ценностями.

2. Характерным для продуктивного в педагогическом общении учителя является преобладание потребностей в достижении и познании в сфере педагогического взаимодействия с учениками.

3. Превалирование в мотивационно-смысловой сфере учителя потребности в доминировании детерминирует его низкую успешность в педагогическом общении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.2. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

Исходя из целей и задач предпринятого исследования, анализ полученных экспериментальных данных проведен в следующей логике.

На основании результатов измерения особенностей педагогического общения учителей по МОРУ и тесту «PS» условно выделены три группы учителей соответственно с высокими, средними и низкими показателями. Для удобства изложения материала учителя из групп с высокими результатами по этим методикам названы высокоуспешными, а учителя из групп с низкими показателями - неуспешными. В обоих случаях подразумевается успешность или неуспешность именно в педагогическом общении, а не в педагогической деятельности в целом.

Кроме того, необходимо уточнить, что анализ решений учителями педагогических ситуаций с точки зрения их направленности на субъект-субъектную или субъект-объектную форму взаимодействия с учениками, склонности решать конфликтные ситуации с функционально-ролевых или личностных позиций показал, что именно высокоуспешные учителя выбрали варианты, предполагавшие субъект-субъектную форму взаимоотношений с учениками, диалогические общение с ними. Неуспешные учителя пытались решать ситуации с позиции власти, отдавали явное предпочтение направленным на субъект-объектную форму взаимодействия вариантам решения ситуаций. Таким образом, надо иметь в виду, что высокоуспешные по МОРУ и тесту «Педагогические ситуации» учителя, кроме всего прочего, ориентированы на субъект-субъектное, диалогическое общение с учениками, а неуспешные, напротив, - на субъект-объектное, монологическое общение.

Специфика мотивационно-смысловых образований учителей из выделенных групп рассматривается как в сравнении друг с другом, так и в отдельности. При этом использованы данные, полученные на основании математико-статистического анализа первичных экспериментальных результатов, а именно: выборочные средние величины, выборочные дисперсии, моды, медианы. Также задействованы показатели, полученные путем использования, так называемых, вторичных методов статистической обработки экспериментальных данных: метод сравнения выборочных данных, корреляционный анализ.

3.2.1. Мотивационно-смысловые особенности «высокоуспешных» и «неуспешных» в педагогическом общении учителей.

Анализ результатов экспериментального исследования с использованием критерия числа инверсий (Вилкоксона-Манна-Уитни), предназначенного для оценки различия величин параметров двух выборок, выявил следующую картину:

В группах высокоуспешных и неуспешных учителей обнаружены статистически значимые (Р< 0,05) различия в выраженности симптоматики всех четырех мотивационно-смысловых конструктов: достижения, познания, аффилиации и доминирования, измеренных при помощи модифицированного нами варианта теста-опросника Орлова, а также в уровнях удовлетворенности «потребностей» в достижении, познании и доминировании.

В то же время статистически значимых различий в уровнях удовлетворенности «потребности» в аффилиации в рассматриваемых группах не обнаружено (см. табл. 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение материала проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Особенности мотивационно-смысловой сферы учителя существенным образом сказываются на характеристиках педагогического общения, определяют специфику восприятия и взаимодействия с учениками, а также успешность в общении в целом.

2. Преобладание в мотивационно-смысловой сфере учителя потребностей в познании и достижении детерминирует такие особенности восприятия учеников, как преобладание в целом позитивного видения, оптимистичный взгляд на будущее ученика (перспективу его личностного развития), целостность, своего рода «избыточность», относительная безоценочность.

3. Значительно выраженная (на фоне менее развитых потребностей в достижении и познании) симптоматика доминирования определяет восприятие ученика с функционально-ролевых позиций, отсутствие интереса к его внутреннему миру; такие характеристики восприятия как фрагментарность, оценочностъ, предвзятость, поверхностность.

4. Учителя с выраженной симптоматикой достижения, познания и аффилиации имеют гуманистические взгляды на сущность человека, которые являются устойчивым основанием для искренних и гармоничных межличностных отношений. Они не склонны прибегать к манипуляциям, ориентированы на личностное общение, отличаются творческим отношением к жизни и способностью к установлению прочных и доброжелательных отношений с учениками. Эти качества нашли подтверждение как в результатах, полученных по вопроснику САМОА Л. опроснику Кэггелла, тесту Томаса, МОРУ, методике «Педагогические ситуации», ЦТО, «Анкете для школьников», так и в особенностях рассказов об учениках, составленных данными учителями.

5. Превалирование в мотивационно-смысловой сфере учителя потребностей в познании, достижении и аффилиации обусловливает предпочтение им сотрудничества и компромисса в качестве основных стратегий взаимодействия с учениками. Доминантный учитель наименее склонен решать возникающие в общении с учениками проблемы с шзйции сотрудничества.

6. Учителя с высоким уровнем развития потребностей в познании, достижении и аффилиации не только имеют явную тенденцию к успешности в педагогическом общении, но и реально являются наиболее продуктивными во взаимодействии с учениками. Характерной для успешности в педагогическом общении является такая структура мотивационно-смысловой сферы учителя, в которой преобладает симптоматика познания, достижения и аффилиации на фоне значительно меньше развитой потребности в доминировании. Низкие показатели выраженности потребности в доминировании свидетельствуют о желании равноправного общения и сотрудничества с учениками, терпимости к их мнению, отсутствии стремления навязывать им собственные взгляды, равнодушии к наличию превосходства и власти, обусловленных различными обстоятельствами, в том числе статусом учителя.

7. Мотивационно-смысловая сфера учителей, имеющих «средний» уровень успешности в педагогическом общении, характеризуется превалированием симптоматики аффилиации, познания и достижения. Кроме того, у данной группы учителей выражен выше среднего конструкт доминирования.

8. Наименее успешными в педагогическом общении являются учителя с явно преобладающей в мотивационно-смысловой сфере симптоматикой доминирования.

Таким образом, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных в целом подтвердил Основную гипотезу исследования о связи успешности, продуктивности учителя в педагогическом общении со спецификой его мотивационно-смысловой сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лечиева, Малка Исраиловна, Москва

1.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 301 с.

2. Альманах психологических тестов. М., 1996. 400 с.

3. Аникеева Н.П. Н.П. Некоторые специфические особенности потребности в общении. // Формирование социогенных потребностей. Тбилиси. 1974. С.214-216.

4. Ахтариева Л.Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1978.16 с.

5. Бахтин Проблемы поэтики Достоевского. 3-е изд. - М., 1972. - 468 с.

6. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М., 1979. -318с.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979а. - 424 с.

8. Бирюкевич Е.А., ВалитоваИ.Е. Психологический анализ педагогической позиции и пути ее формирования. // Психология подготовки к педагогической деятельности. Минск. - 1990. - 87 с. - С. 19-23.

9. Бодалев А.А. О характеристиках личности педагога, влияющих на успешность его общения с учащимися. // В сб. Теоретические и прикладные проблемы психологического познания людьми друг друга. М., 1979. С.8-10.

10. Бодалев А.А. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. // В сб. Человек и общество. Ученые записки ИНИКСИ. JI., 1971. С. 151-160.

11. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика. -1990 а. № 5. С.77-81.

12. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. 1990 б. - № 12, - С. 65-71.

13. Бодалев А.А. Психологические условия оптимизации педагогического общения // Психология педагогического общения. Кировоград.- 1991. -Т. 1. -С. 4-14.

14. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 326 с.

15. Болотова А.К. Временная компетентность в структуре профессиональной деятельности. // Научные труды Mill У им. В.И. Ленина. М., 1996. 275с. С.184-193.

16. Борденюк О.В. Психологические факторы профессионального самосовершенствования будущих учителей. Киев, 1983.

17. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1987. - 174 с.

18. Братченко С.Л. Направленность на диалогическое общение как важнейший компонент культуры учителя // В помощь начинающему учителю: профессиональная культура учителя (метод, мат.) Даугавпилс, 1990а. - Вып. 5. - С.85-88.

19. Братченко С.Л. Существует ли диалог? Человек в мире диалога. Тезисы докл. научн.-практ. конф. Л., 1990 б. - С. 125-128.

20. Вербова К.В. К вопросу о механизмах диалогического взаимодействия в педагогическом общении. // Психология учителя. Тезисы докладов . М., 1989. С. 49.

21. Взаимодействие в общении учителя и учащихся. // Межвузовский сборник научных трудов. // Ростов-на-Дону. 1988. С.83.

22. Ган Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя (социально-ориентационный аспект). Автореф. канд. психол. наук. Львов. 1990. 18с.

23. Гапоненко Л.А., Бурлакова Я.И. К исследованию эстетических аспектов педагогического общения в учебном процессе. // Психология диалога и общения учителя и учащихся. Кировоград. 1994. С.100-112.

24. Гапон Н.П. Формирование гуманистических ценностных ориентации учителя.// Идеология обновления и мировоззренческая подготовка студенчества: методические материалы. Даугавпилс, 1989.

25. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся. Л., 1990.

26. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия. // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 6. С. 73-83.

27. Давыдов В.В., Репкин В.В. Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. Организация развивающего обучения средней школы. // Ж. Психологическая наука и образование. - 1997, - № 1. С. 15-35.

28. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и фактопы его эффективности. М., 1992.

29. Джерелиевская М.А. Категориальные структуры межличностного восприятия и кооперативно-конфликтные диспозиции личности. Автореф. . канд. психол. наук. М., 1995. 23 с.

30. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1996. 254 с.

31. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя. М., 1987.

32. Доценко E.JI. Механизмы психологической защиты от манипулятивного воздействия. Автореф. канд. психол. наук. М., 1994.19с.

33. Доценко ЕЛ. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. -М., 1997.-344 с.

34. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М., 1990.

35. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований). // Вопросы психологии. 1975, № 5. С. 166-176.

36. Жуков Ю.М., Петровская Л. А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. М., 1991. 96 с.

37. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Пособие по спецкурсу. Ростов-на-Дону. 1989. 80 с

38. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону. 1976.

39. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974. 328 с.

40. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и творчество. // Вопросы психологии. 1988, № 4. С. 25-34.

41. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. 189 с.

42. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.

43. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Ж. Вопросы психологии. 1985, № 4, С. 9-16.

44. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 141 с.

45. Карикаш В.И. Индивидуально-психологические особенности общения учителя со старшеклассниками. Автореф. канд. психол. наук. Киев. 1986. 21с.

46. К взаимопониманию через взаимодействие. // Методические рекомендации. Киев, 1991. 23 с.

47. Книгге А. Об обращении с людьми. Дубна, 1994. 325 с.

48. Князев В.Н. Представление личности о себе и значимых других как субъектах общения. // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 4. С. 55-56.

49. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии. 1987. № 3. С.41-49.

50. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. канд. психол. наук. М., 1980.

51. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия. ( К определению понятия). // Психология воздействия (проблемы теории и практики): сб. научн. тр. -М., 1989,- 153 с.

52. Коломинский Я.Л. Субъективная информативность как мотив межличностного общения. // Формирование социогенных потребностей. Тбилиси. 1974.1. С.223-224.

53. Коломинский Я.Л. Актуальные проблемы формирования у будущих учителей психологической готовности к педагогической деятельности. // Научное изд. Психология. Вып. 11. Психология подготовки к педагогической деятельности. Минск. 1990. 87 с. С. 3-7.

54. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. 208 с.

55. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Ав-тореф. . доктора психол. наук. Л., 1979. 51 с.

56. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии. 1980. № 5. С.143-148.

57. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. // Учебное пособие по спецкурсу. Гродно. 1982. 66 с.

58. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984.

59. Коняева А.В. Психологические особенности формирования социальной перцепции у будущих учителей. Дис. канд. психолог, наук. Киев., 1985.

60. Коротаев А.К., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. // Вопросы психологии. 1990. № 2. С.62-69.

61. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога. // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. JL, 1979. С. 86-87.

62. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967, - 184 с.

63. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. М., 1988.

64. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психологического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - С. 50-57.

65. Копьев А.Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1991.- 18 с.

66. Котлярова Э.В. Психологические особенности становления педагогического общения будущего учителя с младшими школьниками. Дис. канд. психол. наук. Минск, 1993. - 158 с.

67. Лавриненко А.И. О роли интеллектуальной активности педагога в предупреждении психологических барьеров при оценке поведения детей. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар. 1975. С.253-254.

68. Левитан К.М. Кулмура педагогического общения. Иркутск, 1985, - 120с.

69. Леонтьев А.А. Психология речевого общения. 1975.

70. Леонтьев А.А. Педагогические общение. М., 1979. 63 с.

71. Лисина М.И. Проблемы и задачи изучения общения дошкольников со сверстниками. // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. 264 с. С.89-100.

72. Лисина М., Шерьяздова X. Специфика восприятия и общения у дошкольников. Алма-Ата, 1989. 77 с.

73. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

74. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения в психологии. -М., 1981.

75. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

76. Майерс Д. Социальная психология. СПб. 1998.

77. Максимов С.В., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Ставрополь. 1994. 29 с.

78. Марисова Л.И., Украинский Я.М. О влиянии некоторых индивидуальных особенностей человека на восприятие и оценку им других людей. // Теоретические и прикладные проблемы психологи познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С.206-208.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

80. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательного воздействия учителя. // В сб. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителей и учащихся. М., 1980.

81. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. 299 с.

82. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности. //Вопросы психологии, 1989. № 5. С. 11-17.

83. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. Пособие. Тула, 1991.

84. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 215 с.

85. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996., 48 с.

86. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

87. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению. // Проблемы подготовки к общению. Таллинн, 1979.

88. Немов Р.С. Психология. В Зкн.: Кн. 3 Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995. - 512 с.

89. Новикова С.В. Ценностные ориентации студентов педвуза в сфере общения и пути их формирования. Автореф. канд. психол. наук. Киев. 1984. - 16с.

90. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. ?.

91. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. // Вопросы психологии. 1988, № 6, с. 142-146.

92. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Косарев И.И. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М., 1989. С. 41.

93. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Автореф. доктора психол. наук. JL, 1983.

94. Пашошкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореф. канд. психол. наук. М., 1984. - 24 с.

95. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Сб. н. т. М., 1980. 159 с. С. 16-22.

96. Пашукова Т.Н. Эгоцентризм в личностной детерминации педагогического общения. // Психология диалога и общения учителя и учащихся. -Кировоград. 1994. Т\ 2.

97. Педагогическое взаимодействие. Психологический аспект. // Сб. научи, тр. НИИ ОПП.-М., 1990. 174 с.

98. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань, 1982. -76 с.

99. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 167 с.

100. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М. МГУ, 1989. 216 с.

101. Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог. // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С.85-89.

102. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

103. Петровский В.А. Метод отраженной субъектности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

104. Петровский В.А. Понятие отраженной субъектности в концепции персо-нализации // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе: Тезисы Всесоюзной научно-методической конференции: В 3 ч. Даугавпилс, 1985. 4.1.

105. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. № 4.

106. Поварницына Л.А. Проблемы преодоления трудностей общения у будущих учителей // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986. - С. 97-106.

107. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. - 303 с.

108. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово. 1996. 159 с.

109. Психология общения. // Пед ред. Ф.И. Иващенко. Минск. 1984. - 111с.

110. Психология педагогического общения. Ростов-на-Дону. - 1978. - 95 с.

111. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. -240с.

112. Психолого-педагогические проблемы взаимоотношений учителя и учащихся. // Методические рекомендации . Сост. А.Н. Березовин. Минск. 1980. 9 с.

113. Пфляумер Э.Д. Мотивационная основа формирования поведенческих стратегий личности «художественного» и «мыслительного» типа. Дис. .канд. психолог. Наук. Новосибирск. 1994.

114. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление Человека. М.1994. -480 с.

115. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // Ж. Семья и школа. 1987. № 10.

116. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

117. Рыжов В .В . Сотрудничество в модели педагогического общения. // Психология педагогического общения. Тезисы докладов научно-практической конференции / 10-12 октября 1990г./. Кировоград. 1990. 236 с. С. 8-9.

118. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород. - 1994. - 163 с.

119. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки. Дис. докт. психол. наук. Н. Новгород, 1995.

120. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989.

121. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Дис. канд. психолог. наук. М., 1988.

122. Рудкевич Л.А. Возрастная динамика творческой продуктивности. Дис. канд. психол. наук. СПб., 1994.

123. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера. Сост. О.Ф. Дубровская. -М., 1997.- 63 с.

124. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.,11979,- 156 с.

125. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. - 199 с.

126. Столин В.В. Мотивация и самосознание // Мотивация личности.

127. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению. Дис. канд. психол. наук. Киев, 1988. -172 с.

128. Толстой Л.Н. Пед. соч. М., 1989, с. 477.

129. Ухтомский А.А. Письма // Пути в незнаемое. М., - 1973. - Сб. 10. -С.381-436.

130. Филатов В.П. Парадоксы эмпатии. // Загадка человеческого понимания. -М., 1991.-352 с. С.176-195.

131. Флоренская Т.А. 1987 Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М., 1987 а. С. 27-36.

132. Флоренская Т.А. От урока к симпозиуму ( о диалогическом подходе к воспитывающему обучению) // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. Тез. докл. Всесоюзн. конф. - М., 19876.- Т.2. - С.293-297.

133. Флоренская Т.А. Диалогические принципы психологического консультирования // Проблемы психологии творчества в работе с людьми. Тез. докл. и выступл. Всесоюзн. научн. конф. Гродно, 1990. - 4.1. - С. 125-128.

134. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991. - 244с.

135. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть. Минск, 1977. - 415 с.

136. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды // Вопросы психологии. 1977. - № 4. - С. 53-60.

137. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обусловливанию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. - С. 17-35.

138. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение. // Психология межличностного познания. М., 1981. - С.25-42.

139. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Дис. канд. психол. наук в форме научн. докл. М., 1983. - 33 с.

140. Хараш А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1986. - С. 31-46.

141. Теория диалога и кризис психологического знания. // Человек в мире диалога. Тез докл. научн.- практ. конф. Л., 1990. - С. 112-113.

142. Харин С.С., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей. Методические рекомендации. Минск., 1995. 58 с.

143. Харциев В. Психология поэтического образа в применении к воспитанию.// Вопросы теории и психологии творчества. Харьков, 1907. С. 441-445.

144. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М., 1986.

145. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. - 606 с.

146. Цуканова Е.В. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга ( в семье, школе, производственных коллективах). Тезисы докладов 11 Всероссийской конференции в г. Краснодаре 31 мая 2июня 1979г. С.35-36.

147. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. 1994. 318 с.

148. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996. - 36 с.

149. Шаров А.С. Взаимосвязь ценностных ориентаций и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших школьников. Авт. „гканд. Псих. наук. М., 1986. >

150. Шаров А.С., Круглов Б.С. Особенности формирования мотивов общения и ценностностных ориентаций у подростков и старшеклассников. // Новые исследования в психологии. М., 1988, № 1(38). 36 с.

151. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. -1991 № 1 - С.44-52.

152. Статистически значимые взаимосвязи исследуемых переменных, выявленные у «высокоуспешных» учителей

153. PD2 UD2 РК2 UK2 РА2 UA2 PDM2 UDM2

154. Цветовой тест отношен. (CRT) 5811 .001 4268 .017

155. Способность понимать уч-ов (АСР) -3912 .027 -4409 .014

156. Способность влиять на уч-ов (АСВ) -3870 .028 -4140 .020

157. Способность разрешать конфликты (СРК) -4353 .015 -4607 .010

158. А («замкнутость -общительность»)

159. F («сдержанность-экспрессивность») -4241 .046

160. Н- («робость-смелость») 4455 .0321. («доверчив,-подозршугь») -4641 .026

161. N («прямолин,-дмпломатичн.»)

162. Q2- («конформизм-нонконформизм») 4629 .031

163. Соперничество (CP) -3491 .047

164. Сотрудничество (CD 3792 .031 -3685 .035

165. Компромисс (КР) 4859 .007 3737 .361. Избегание (IZ)

166. Приспособление (PR) -3805 .03

167. МОРУ 4435 .013 3433 .046

168. Педагогические ситуации.» 3270 .055 -3638 .037 -3662 .0361. Общий балл (ОБ) (САМОАЛ)

169. Ориентация во времени (ОР)1. Ценности (CN)

170. Потребность в познании (PT) -3595 .039 -4924 .006

171. Креативность (KR) 5549 .0021. Автономность (AV)

172. Спонтанность (SP) 3981 .05 5054 .0161. Самопонимание (CM)

173. Аутосимпатия (AS) 5526 .009 4399 .034

174. Контактность (КТ) 3602 .038 3538 .045 -3756 .0321. Гибкость в общении (GB)

175. РД2 UD2 РК2 UK2 РА2 UA2 PDM2 UDM2

176. Статистически значимые взаимосвязи исследуемых переменных, выявленные у «средних» в педагогическом общении учителей

177. PD2 UD2 РК2 UK2 РА2 UA2 PDM2 UDM21. PD2 1. UD2 1. РК2 6641 001 1. UK2 5263 6023 007 .002 1. РА2

178. UA2 4670 5942 4312 6893 3993016 .002 .025 .000 .036 1. PDM2 -5048 4043 01 .035 1. UDM2 6673 4803 4205000 .014 .029

179. МОРУ 5521 5421 7306 4987005 .006 .000 .011

180. Педаг. 6942 7078 4146 4656 -5156сит.». .000 .000 .031 .017 .0091. CRT -5918 -5660 6340002 .004 .0011. АСР 6228 6662 -5952001 .000 .002

181. АСВ 5985 6543 3696 -5816002 .001 .050 .003

182. СРК 5721 6307 3685 -5729003 .001 .050 .0031. А 4551 5528 5267 038 .013 .018 1. F