Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников

Лотош, Лариса Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников

Автореферат

Автор научной работы: Лотош, Лариса Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников"

На правах рукописи

Лотош Лариса Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Мазил ов Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ковальчук Марша Александровна

кандидат психологических наук, доцент Климина Татьяна Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Брянский государственный

университет имени академика

И.Г.Петровского»

Защита состоится «25» апреля 2006 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 209.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГТТУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан «23 » 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.А. Огородникова

£ 9Z*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В отечественной сфере образования одним из наиболее значимых явлений с полным основанием можно считать дополнительное образование детей.

Современная социальная ситуация в сфере дополнительного образования обусловлена изменением социально-экономических ориентиров общества, преобразованием общественной практики, а также изменением самих образовательных парадигм, нашедших свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), в типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей.

Проблемы дополнительного образования детей как части общей системы непрерывного образования обсуждаются в периодической печати (Н. Матвеева, А. Новикова, В. Садовничий, Г. Ушмарская и др.), защищено несколько диссертаций (И. Германов, А. Лунев, Т. Урусова, Н. Швецов и др.), предлагается множество концепций развития и организации системы дополнительного образования (В.А. Горский, A.B. Скачков, С.Н. Чистякова, А.И. Щетинская).

В Российской Федерации за 85 лет сложилась и продолжает развиваться система дополнительного образования детей, не имеющая аналогов в мире. Она включает в себя 18 тысяч образовательных учреждений разной ведомственной принадлежности, 440 тысяч педагогов, 13 миллионов детей в возрасте от 5 до 18 лет, занимающихся в свободное время по выбору различными направлениями дополнительного образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркнута особая роль этих учреждений как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.

В то же время современная ситуация в дополнительном образовании характеризуется противоречиями инновационных преобразований, происходящих в системе общественных отношений и в самом образовании, и темпами преодоления сложившихся педагогических традиций исходить из представлений об обучающихся как объекте целенаправленного социально-педагогического воздействия, которое не может обеспечить у самого обучающегося представлений о сфере социальной и профессиональной самореализации, о свободе и целесообразности действий в ней.

Если же обратиться к проблеме особенностей контингента учащихся учреждений дополнительного образования, то он, по мнению исследователей (В.А. Горского, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, Н.Ю. Сергеевой), может быть охарактеризован как дети с повышенной способностью к обучению. Познавательная активность таких детей, личностная включенность и способность к творчеству превосходят среднестатистический уровень. Следовательно, задача педагогов, родителей, психологов состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла бы ребенку пережить ситуацию успеха в выбранном виде деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, но и эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании. Иначе говоря, речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений.

Особую значимость при этом приобретает опыт эмоционально-ценностных

диссертационном исследовании эмоционально-

отношений между педагогами

в настоящем

личностной сферы педагога. К тому же, особенности эмоционально-личностной сферы человека связаны с любыми видами профессиональной деятельности, успешность освоения которых обусловлена:

- взаимодействием при передаче и усвоении информации,

- налаживанием коммуникации,

- обеспечением психологического благополучия,

- достижением конечного результата,

- взаимовлиянием и коррекцией поведенческих и деятельностных компонентов регуляции совместных усилий.

Поэтому для педагогов, работающих в условиях системы учреждений дополнительного образования, чрезвычайно важно пройти психотренинговую подготовку, которая была бы специально ориентирована на развитие их «субъект-субъектных» способов восприятия, мышления, общения и поведения, которая учитывала бы своеобразие и индивидуально-психологические особенности развития детей с повышенной способностью к обучению.

Однако данной проблеме в психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам обучения и воспитания в учреждениях дополнительного образования, уделяется недостаточно внимания. Между тем многолетние исследования А.О. Прохорова (1994, 1998, 2002, 2005) показали, что частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность обучения, повышают конфликтность во взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают здоровье. Понимание того, что «ключ к личностному росту ребенка в личностном росте учителя» (Н.В. Клюева), актуализировало внимание к исследованию личностных качеств учителя и особенно качеств, характеризующих эмоциональную сферу учителя.

В учреждениях же дополнительного образования особое внимание должно уделяться психологическому благополучию личности специалиста как к одному из условий успешности педагогической деятельности, поскольку в данных учреждениях педагог является и воспитателем, и носителем определенных ценностей и культуры, иногда совершенно новых для детей.

Такому учителю нужен новый уровень профессионального развития, который связан, в первую очередь, с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе.

Российская система подготовки педагогических кадров еще далека от своего совершенства Специалисты указывают на такие ее недостатки, как консерватизм, авторитарность преподавания, жесткость регламентации учебного процесса, слабое отражение потребностей в самообразовании, отставание от запросов общества, технократический и экстенсивный подходы в подготовке преподавателя (Е.П. Белозерцев, Л.В. Левчук, В.М. Лопатин, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин и др.). К тому же, ситуация усугубляется и тем,'что в педагогических вузах до сих пор не готовят специалистов, которые официально получали бы квалификацию «педагог дополнительного образования». Не развернута но-настоящему и переподготовка кадров на базе институтов усовершенствования учителей. Как обычно, становление нового направления образования зависит от энергии и добросовестности энтузиастов.

Концепция реформирования российского образования свидетельствует о намерении построить качественно новую систему подготовки педагогических кадров, призванную готовить педагога для развивающей и развивающейся школы. Однако такая система должна не эксплуатировать резервы учителя, а развивать их

путем целенаправленной активации органов чувств, интеллекта, эмоций, памяти и удовлетворения социальных потребностей.

На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования определяется целым рядом факторов, среди которых:

- социальный заказ общества на подготовку учителя, способного устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения;

- необходимость творческого развития педагогов, обогащения и реализации их эмоционально-личностного потенциала;

- поиск резервных возможностей совершенствования деятельности педагогов дополнительного образования с учетом проблемы высокой степени эмоциональной нагрузки.

Актуальность проблематики, неполнота и противоречивость имеющихся данных обусловили необходимость проведения настоящего исследования и определили выбор темы: «Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников».

Объект исследования: личность учителей дополнительного образования.

Предмет исследования: особенности эмоционально-личностной сферы учителей дополнительного образования.

Цель исследования: выявить особенности эмоционально-личностной сферы учителей, влияющие на успешность обучения школьников в системе дополнительного образования детей, и определить возможности их коррекции.

В соответствии с целью, объектом и предметом в ходе исследования решались следующие задачи:

выявить особенности и специфику эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования;

- определить роль эмоционального благополучия личности, связанного с особенностями эмоционально-личностной сферы учителя, в успешности профессионально-педагогической деятельности;

- разработать критерии диагностики эмоциональной зрелости личности учителя как одного из факторов, обеспечивающих эмоциональное благополучие педагогов;

- разработать в ходе опытно-экспериментальной работы программу занятий по формированию эмоциональной зрелости педагогов дополнительного образоЬания.

Гипотеза работы состоит в том, что одним из факторов успешности деятельности учителей в системе дополнительного образования детей является эмоциональное благополучие личности учителя, связанное с особенностями его эмоционально-личностной сферы.

идеи о когнитивном и эмоциональном компонентах субъективного благополучия личности (М.Е Водопьянова, E.H. Игнатова, Л.В. Куликов, Г.С. Никифоров, М.А. Розанова, Е.С. Старчеикова); положения об интеграции педагогических явлений (Б.В. Ахлибинский, С.Я. Батышев, Б.М. Кедров, М.И. Махмутов), их функциональном и структурном единстве (В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев); воспитательный потенциал внешкольных учреждений (H.A. Антыгина, С.Л. Васильченко, О.С. Газман, М.Б. Коваль, Л.М. Митина, В.Д. Семенов); современные концепции развития системы дополнительного образования (С.Г. Воровщикова, В.А. Горский, А .Я. Журкина, В.А. Леках, Л.Ю. Ляшко, Д.В. Татьянченко, В.В. Усанов, Т.Д. Фомина).

Методы и методики исследования. В процессе выполнения работы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; анализ нормативных документов; анализ профессиональной деятельности работников образовательных учреждений инновационного типа; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, социометрия, самооценка, экспертная оценка, ранжирование; статистические методы обработки и анализа результатов исследования с использованием стандартных пакетов прикладных программ обработки экспериментальных данных.

Организация исследования проводилась поэтапно в течение 4 лет.

На первом этапе (февраль 2002 - август 2003 г.г.) изучались и анализировались теоретические предпосылки исследования с целью определения разработанности проблемы, осуществлялось осмысление основных методологических положений предстоящей работы. В результате была поставлена конкретная проблема исследования, определена цель, сформулированы задачи, выдвинута гипотеза. На данном этапе была осуществлена диагностика эмоционально-личностных особенностей педагогов Центра развития личности и Центра дополнительного образования для детей «Карьера», проведен пилотажный эксперимент, обобщены его результаты.

На втором этапе (сентябрь 2003 - август 2004 г.г.) проведен формирующий эксперимент, разработана и апробирована экспериментальная программа спецкурса для педагогов дополнительного образования «Формирование эмоциональной зрелости педагогов», осуществлялось внедрение результатов исследования в практику учебно-воспитательной работы Центра.

На третьем этапе (сентябрь 2004 - декабрь 2005 г.г.) проводилось обобщение полученных данных, дальнейшее углубление экспериментальной работы, коррекция программы тренинговых занятий с учителями, интерпретация результатов проведенной работы.

Достоверность и обоснованность обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 гт. с педагогами Центра развития личности, педагогами и учащимися ЦДОД «Карьера», учителями и учащимися лицея № 84 г. Новокузнецка.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- показана значимость эмоционально-личностной сферы учителя для успешности педагогической деятельности в системе дополнительного образования школьников;

- уточнены важные составляющие эмоциональной зрелости личности (эмпатия, экспрессивные возможности учителей и особенности саморегуляции поведения и деятельности), определяющие эмоциональное благополучие педагога дополнительного образования;

- проведено комплексное исследование результативности профессиональной деятельности учителя в системе дополнительного образования школьников (повышение эффективности профессиональной деятельности, позитивные сдвиги в ПВК, возрастание удовлетворенности трудом).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагог дополнительного образования в большей степени, чем учитель средней школы, нуждается в специальной подготовке к оперативному корригированию неблагоприятных эмоциональных проявлений, отрицательно сказывающихся на успешности профессиональной деятельности педагога.

2. Особенности и специфика эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования и выявленное в ходе пилотажного исследования по цветовосприятию на основе теста Г. Фрилинга их эмоциональное неблагополучие в значительной степени объясняются особенностями системы дополнительного образования школьников.

3. Эмоциональное благополучие личности учителя, связанное с особенностями эмоционально-личностной сферы, представляет собой один из важнейших факторов успешности деятельности учителей в системе дополнительного образования школьников.

4. Эмоциональное благополучие личности зависит как от внешних факторов (социального окружения, возможности или невозможности удовлетворения фундаментальных потребностей и т.д.), так и от того, насколько личность является эмоционально зрелой.

5. Эмоциональная зрелость учителей в системе дополнительного образования школьников находит выражение, прежде всего, в экспрессивных, саморегуляционных и эмпатийных проявлениях.

6. Осуществление специального тренинга с учителями системы дополнительного образования, направленного на формирование эмоциональной зрелости педагога, позволяет повысить уровень эмпатии и саморегуляции, снизить межличностную напряженность и, в конечном итоге, улучшить результативность педагогического труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснованы и проанализированы факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу учителей в системе дополнительного образования;

- конкретизированы особенности системы дополнительного образования школьников, оказывающих влияние на эмоционально-личностную сферу учителей;

- показаны возможности использования методики психологических типов Д. Кейрси на основе типологии К.Г. Юнга для диагностики особенностей эмоционально-личностной сферы учителей дополнительного образования.

динамике происходит рост групповой сплоченности, повышается эмоциональная экспансивность, снижается межличностная напряженность; через эффект влияния группы улучшается социально-психологический и эмоциональный климат, что в конечном итоге приводит к совершенствованию профессиональной деятельности. Во-вторых, разработанная методика формирования тренинговых групп с учетом интертипных отношений может быть применена при проведении различных тренинговых занятий. В-третьих, программа курса «Формирование эмоциональной зрелости педагогов» может быть использована при разработке психолого-педагогических циклов в институтах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новокузнецкого государственного педагогического института (2000, 2001), на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики БГУ (2003, 2004, 2005), общей и социальной психологии Ярославского государственною педагогического университета (2005), на методических собраниях Центра дополнительного образования для детей «Карьера» и Центра развития личности, на региональных конференциях (Новокузнецк, 2001. 2003; Томск, 2001; Брянск, 2003, 2004, 2005), на Международных психологических конгрессах «Социальная психология - XXI век» (Ярославль, 2004, 2005).

Социально-психологическая характеристика выборки. В исследовании приняли участие 63 учащихся и 35 учителей лицея № 84 г. Новокузнецка, 32 педагога дополнительного образования, среди которых 24 педагога ЦДОД «Карьера» и 8 - Центра развития личности г. Новокузнецка, 58 учащихся Центра «Карьера»; возраст педагогов - от 24 до 63 лет; стаж педагогической деятельности - от года до 42 лет; возраст учащихся - от 14 до 17 лет.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 361 источник, среди которых 45 на английском и 7 на немецком языках, и приложений. В тексте диссертации 26 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы составляет 180 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, ставятся цель и задачи, определяется предмет и гипотеза исследования, раскрывается новизна и практическая значимость работы, описывается ее сгруктура.

В первой главе - «Теоретические подходы к проблеме диагностики эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников» - даны рабочие определения понятиям «эмоционально-личностная сфера», «эмоциональная зрелость», «эмоциональное благополучие личности», «дополнительное образование школьников»; дан анализ факторов, определяющих эмоционально-личностную сферу педагогов дополнительного образования, представлены особенности системы дополншельного образования школьников, а также проблема регуляции эмоций в педагогической деятельности.

В первом параграфе представлен анализ факторов, определяющих эмоционально-личностную сферу педагогических работников. Й подобным факторам, на основании экспертной оценки самих учителей, были -отнесены:

показатели качества жизни населения, эмоциональное благополучие личности и удовлетворенность трудом.

Удовлетворенность или неудовлетворенность духовной, семейно-родовой, потребительской и созидательной жизнью определяет практически все поступки субъекта. Возникающие при этом переживания выступают значимым фактором общественного сознания, отношений в обществе. Поэтому без их учета невозможно строить систему психологической поддержки физического, психического и социального благополучия в социуме.

Удовлетворенность жизнью и субъективное благополучие личности, их когнитивный и эмоциональный компоненты явились предметом исследования таких отечественных психологов, как М.Е. Водопьянова, E.H. Игнатова, JI.B. Куликов, Г.С. Никифоров, М.А. Розанова, Е.С. Старченкова и др., в работах которых показано, что на переживание благополучия или неблагополучия влияют различные стороны бытия человека, в нем слиты многие особенности отношения к себе и окружающему миру.

Эмоциональное благополучие необходимо интерпретировать как положительно окрашенное эмоциональное самочувствие личности в условиях определенной социальной среды (производство, семья, неформальные группы и др.), характеризуемое ощущением защищенности, принятия, доверия, нужности, возникающее на основе удовлетворения фундаментальных потребностей человека в безопасности, любви, в уважении, потребности в самовыражении, общении. Оно является важной составной частью доминирующего психического состояния. Эмоциональное благополучие влияет на все стороны жизни и деятельности человека, в том числе на его профессиональную деятельность. Но надо заметить, что эмоциональное благополучие отдельной личности зависит не только от ее окружения, от возможности или невозможности удовлетворить фундаментальные потребности, но и от самой личности, от того, насколько эта личность является эмоционально зрелой. Эмоциональная зрелость рассматривается в работе как личностное образование, это не только умение, но и желание Личности понимать свои и чужие эмоции, учитывать их, считаться с ними, а тАкже умение и внутренняя потребность регулировать их в соответствии с ситуацией.

Однако после проведенного нами исследования с помощью теста Г. Фрилинга, который позволяет дать психологическую интерпретацию цветовых выборов в интегративной психодиагностике и типологии личности, мы пришли к выводу о том, что как учителя средней школы, так и педагоги системы дополнительного образования испытывают эмоциональное неблагополучие. Это связано с проявлением таких состояний, как тревожность, раздражительность, конфликтность, чувство одиночества. Данные состояния вызывают не только эмоциональный дискомфорт. Они могут быть связаны с таким последствием психологического неблагополучия, как эмоциональное «выгорание».

Указанные состояния могут быть детерминированы как социальными или семейными проблемами, так и особенностями системы дополнительного образования, которые являются предметом анализа во втором параграфе.

В Законе РФ «Об образовании» дополнительное образование определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества и государства.

Основными задачами деятельности учреждения, а отсюда развития всей системы дополнительного образования являются:

- обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей и молодежи;

- адаптация их к жизни в обществе;

- формирование общей культуры;

- организация содержательного досуга.

Данные задачи не могут быть решены без воздействия на чувства детей, ведь в отличие от общего образования, дополнительное образование не имеет фиксированных сроков завершения. Его результатом может стать хобби на всю жизнь и даже определение будущей профессии. Но ведь характерным для дополнительного образования является и тот факт, что нередко мотивы ребенка могут быть далеки от необходимости достичь каких-либо знаний, умений или навыков, определенных программой. Он может приходить на занятия, чтобы интересно провести время, пообщаться с разными людьми и т.д. Ребенок в любое время может поменять кружок или вообще покинуть учреждение. Для его удержания педагоги дополнительного образования не могут использовать тот арсенал дисциплинарных приемов, который есть у школьного учителя. И вот тогда на первый план выходит основная задача педагога - заинтересовать ребенка. Значит, педагог должен создать эмоционально значимый для ребенка фон освоения знаний. Такой фон может реализовать творческое использование основных характеристик обучения: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями усвоения знаний, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся.

Решить все указанные проблемы обучения в учреждениях дополнительного образования невозможно, используя лишь традиционные методы обучения. На первый план в данных учреждениях, на наш взгляд, должны выйти методы активного социально-психологического обучения.

Применение и традиционных методов, и методов активного обучения оправданно, так как без репродуктивной деятельности не может быть творческой. Применение методов зависит от того, познавательную деятельность какого характера необходимо организовать и на каких уровнях.

Методы активного обучения - форма саморазвития обучаемых в процессе познавательной деятельности. Уяснение учебного содержания занятия осуществляется на основе и в процессе разработки и обоснования учащимися формы обучения. Такой подход предусматривает участие в занятии всех школьников, а не только самых активных, помогает преподавателю объективно оценить уровень знаний по каждой учебной дисциплине (A.M. Герасимов, И.П. Логинов).

Характерной особенностью данных методов является уровень активности обеих сторон в процессе обучения.

Как показало наше исследование, в системе дополнительного образования особенно актуальными стали такие методы активного обучения, как игры, тренинги, метод проблемного изложения материала, дискуссии, диспуты, самостоятельная исследовательская работа учащихся, разбор ситуаций и «круглые столы».

Анализ особенностей указанных методов активного обучения показал, что их применение на занятиях связано с огромными эмоциональными затратами педагогов. Но педагогическая практика показывает: где учителя стремятся организовать активную учебную деятельность учащихся, делают все возможное, чтобы вовлечь обучающегося в созидательный учебный процесс, там достигается

наивысший результат. У учеников появляется стремление самостоятельно «добывать» знания, размышлять, применять эти знания на практике. Такой учебный труд требует напряжения всех внутренних сил педагога, но он же доставляет радость и удовлетворение.

Эмоциональная напряженность труда учителя в учреждениях системы дополнительного образования приводит, на наш взгляд, к необходимости теоретической постановки вопроса о регуляции эмоций в педагогической деятельности и решении его на практике. Данному вопросу посвящен третий параграф настоящего исследования.

Из результатов исследований, проведенных в этой области (Р.П. Мильруд, Л.М. Митина, А.О. Прохоров, А .Я. Чебыкин), следует, что состояния фрустрации учителя оказывают деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса. Учет психических состояний в процессе учебы детей и деятельности педагогов необходим при решении вопросов актуализации творческих состояний и формирования творческой личности специалиста, саморегуляции психических состояний в различных ситуациях учебного процесса, особенно связанных с нервно-психическим напряжением.

Проблема усугубляется и тем, что недостаточная профессионально-педагогическая подготовка к поведению в эмоциогенных ситуациях ощущается и среди молодых, и среди опытных учителей. В связи с этим регуляция эмоций -важный показатель уровня квалификации учителя. Регуляцию эмоций мы понимаем как форму целенаправленной активности субъекта по управлению собственными эмоциональными состояниями.

Процесс регуляции эмоций окажется малоэффективным в случае отсутствия личностного смысла и соответствующей мотивации субъекта. То есть процесс регуляции состояний всегда несет для субъекта отпечаток личностной значимости, если регулирование осознается личностью. Таким образом, при личностном подходе к данной проблеме личность рассматривается как субъект психической активности с разным эмоциональным отношением к событиям, избирательностью эмоционального отклика, своеобразием возникающих эмоциональных состояний. В этом случае эмоциональность учителя больше всего проявляется в коммуникативной деятельности. Поэтому учителям целесообразно предлагать такие приемы регуляции поведения и деятельности, которые побуждали бы их к проговариванию и обдумыванию своих чувств, эмоций, желаний и т.д.

К подобным приемам регуляции относятся общение, самовнушение, индивидуальные и групповые беседы, ведение дневника для осмысления пережитого опыта и т.д.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, необходимы эмоциональная чуткость, развитая эмпатия, подвижность, экспрессивность, артистизм. Перечисленные качества учителя существенно повышают притягательность и эффективность учебного процесса, чему посвящена вторая глава настоящего диссертационного исследования.

Во второй главе - «Экспериментальная апробация методического инструментария для диагностики и развития эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников» -

произведена разработка методического инструментария для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования школьников, представлена разработка методики формирования тренинговых групп с учетом интергипных отношений для освоения предложенной

нами программы по формированию эмоциональной зрелости, описывается взаимосвязь особенностей эмоционально-личностной сферы учителей и успешности педагогической деятельности, а также результаты опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе второй главы излагаются результаты разработки методическою инструментария для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования школьников.

В педагогической психологии личности и деятельности учителя уделяется значительное внимание, свидетельством чему являются труды Е.С. Алешиной, ILA. Аминова, II.B. Кузьминой, Н.В. Матяш, JI.M. Митиной, О.Ф. Потемкиной и ДР-

Несмотря на множественность подходов в исследованиях профессионально важных качеств в профессиях социономического типа (А. Аугустинавичюте, З.А. Решетова, В.В. Спасенников) актуальным и открытым остается решение научной задачи совершенствования методического инструментария, направленного на изучение профессиональных и личностных качеств учителей, работающих в системе дополнительного образования. Одним из ведущих критериев отбора в такие учебные заведения, по нашему мнению, должен быть критерий психологического благополучия, связанный со стадиями профессионального роста учшеля. Наиболее близкой к решению поставленной нами научной задачи является попытка систематизации профессионально важных качеств учителя, предложенная JI.M. Митиной. Перечень качеств для оценки и самооценки представлен 50 качествами, среди которых «авторитетность», «активность», «дисциплинированность», «знание психологии», «крепкое здоровье», «любознательность» и т.д. Предложенный методический инструментарий для оценки и самооценки профессионально важных качеств учителя системы дополнительного образования заключается в том, что учитель дважды оценивает предлагаемый ему список профессиональных и личностных качеств. В исследовании приняли участие педагоги системы дополнительного образования (32 человека), учителя лицея № 84 г. Новокузнецка (35 человек), 58 учащихся Центра дополнительного образования для детей «Карьера» и 63 учащихся 10-х и 11-х классов лицея № 84.

В результате обработки по модифицированному нами варианту методики оценки и самооценки профессионально важных качеств учащимися и педагогами центра «Карьера» мы получили следующие результаты.

Школьники, занимающиеся в центре «Карьера», дали наиболее высокую оценку таким важным, с их точки зрения, качествам учителя, как «любовь к детям», «оптимизм», «доброжелательность», «знание психологии», «чувство юмора», «умение доходчиво и интересно излагать материал», «артистизм», «творческая фантазия, «воображение», «умение осуществлять индивидуальный подход в обучении». Педагоги Центра к числу наиболее важных отнесли следующие качества: «авторитетность», «быстрота реакции», «владение методами преподавания», «общительность», «оптимизм», «терпение», «профессиональная эрудиция», «крепкое здоровье», «потребность в саморазвитии», «чувство юмора», «умение доходчиво и интересно излагать материал», «тактичность», «умение осуществлять индивидуальный подход в обучении».

Учащиеся лицея № 84 г. Новокузнецка выделили такие профессионально значимые, по их мнению, качества учителя, как «умение доходчиво и интересно излагать материал», «оптимизм», «чувство юмора», «любовь к детям», «тактичность», «терпение», «доброжелательность», «общительность», «умение

сплотить коллектив учащихся», «оригинальность суждений». Учителя данного лицея к числу самых важных качеств отнесли: «крепкое здоровье», «оптимизм», «терпение», «тактичность», «владение формами воспитательной работы», «умение планировать свою работу», «готовность к самоотверженности», «умение шуткой разрядить накалившуюся атмосферу».

На основании оценки и самооценки указанных в методике качеств мы сделали заключение о том, что и учителя, и учащиеся, высоко оценивая профессиональные качества, в то же время большое значение придают таким личностным качествам, как «любовь к детям», «оптимизм», «доброжелательность», «чувство юмора», «тактичность», «терпение». Но результаты самооценки показали недостаточное развитие указанных качеств у самих педагогов.

Кроме адаптированного варианта методики Л.М. Митиной нами использовался опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова для выявления темпераментальных и эмоционально-личностных качеств учителей, а также взаимодополняющие друг друга типологические методики Д. Кейрси и К. Юнга. Выбор методик диагностики темпераментальных и эмоционально-личностных особенностей учителей системы дополнительного образования объясняется проявлением взаимосвязи темпераментальных и эмоционально-личностных особенностей в учебной деятельности

В.М. Русалов доказал, что взаимодействие с миром предметным (субъект-объектное) и миром социальным (субъект-субъектное) обладают совершенно различным смыслом и содержанием, в связи с чем эти аспекты человеческой активности могут иметь и разные формально-динамические характеристики. Поэтому четырем блокам П.К. Анохина предлагается ставить в соответствие не четыре, а восемь блоков, образующих структуру темперамента. В обобщенном виде учение о темпераменте представлено в таблице 1.

Таблица 1

Структура темперамента по В.М. Русакову

Предметно-ориентированная активность Эмоциональность

1. Эргичность 2 Пластичность 3. Скорость (темп) 4. Эмоциональность

Афферентный синтез Программирование Исполнение Обратная связь

5. Социальная эргичность 6. Социальная пластичность 7. Социальная скорость (темп) 8. Социальная эмоциональность

Субъектно-ориентированная активность Эмоциональность

Пронумерованные блоки обозначают качества темперамента, проявляющиеся в сфере предметной и коммуникативной деятельности. Данная концепция детально разработана и располагает диагностическим методом -опросником структуры темперамента (ОСТ).

Связь теоретических шкал К.Г. Юнга с практическими методиками А. Аугустинавичюте и Д. Кейрси позволили вместе с методикой Г. Фрилинга диагностировать особенности эмоционально-личностной сферы педагогов Центра дополнительного образования для детей «Карьера» г. Новокузнецка.

Анализ шкал методики В.М. Русалова, связанный с качествами темперамента и эмоционально-личностными характеристиками, показывает, что наибольшую связь с профессионально важными качествами, такими, как общение (О, 636), рефлексия (0, 575) и эстетические качества (0, 577), имеют, соответственно, такие показатели, как пластичность коммуникативная (ПК),

скорость интеллектуальная (СИ) и эмоциональность коммуникативная (ЭК) (таблица 2).

Таблица 2

Корреляция эмоционально-личностных черт и профессионально важных качеств педагогов системы дополнительного образования

ПВК преподавателей Шкалы опросника В.М. Русалова

Пластичность коммуникативная Скорость интеллектуальная Эмоциональность коммуникативная

Общение 0,636

Рефлексия 0, 575

Эстетические качества 0, 577

Эмоционально-личностная сфера педагогов системы дополнительного образования в нашем исследовании была исследована также при помощи методики Д. Кейрси, в основе которой лежит типология К.Г. Юнга.

В психологической типологии Юнга используются три основные составляющие или переменные: экстравертированность - интровертированность, сознательное - бессознательное, рационализм - иррационализм. В классификации К. Юнга имеется 16 различных психологических типов - 8 основных, из которых каждый при этом бывает экстравертированным или интровертированным.

В таблице 3 представлено распределение типов по эмпирической выборке педагогов ЦЦОД «Карьера» г. Новокузнецка.

Таблица 3

Распределение педагогов по психологическим типам

Название соционических типов Количество человек Процентное соотношение

ESTJ - «Администраторы» 8 12,31%

ISTJ - «Опекуны» 3 4,62%

ESTP-«Игроки» 6 9,23%

ISTP - «Мастера на все руки» 9 13,85%

ENTJ - «Фельдмаршалы» 3 4,62%

ENTP - «Изобретатели» 2 3,08%

INTJ - «Ученые» 7 10,77%

INTP - «Архитекторы» 4 6,15%

ENFJ - «Педагоги» 11 16,92%

INFJ - «Писатели» 3 4,62%

ENFP - «Журналисты» 2 3,08%

INFP - «Философы» 1 1,54%

ESFJ - «Коммерсанты» 1 1,54%

ISFP - «Художники» 2 3,08%

ISFJ - «Консерваторы» 1 1,54%

ESFP - «Гостеприимные хозяева» 2 3,08%

Интервьюирование педагогов подтвердило, что данная типология обладает высокими прогностическими возможностями, особенно по отношению к учителям, испытывающим наивысший эмоциональный дискомфорт и психологическое неблагополучие.

Во втором параграфе данной главы представлена разработка методики формирования тренинговых групп с учетом интертипных отношений для успешного освоения предложенной нами программы по формированию эмоциональной зрелости как одного из ведущих компонентов эмоционального благополучия учителей в системе дополнительного образования. Наиболее адекватным инструментарием диагностики эмоциональной зрелости учителей в системе дополнительного образования является анализ экспрессивных, саморегуляционных и эмпатийных проявлений. Указанные составляющие инструментария диагностики эмоциональной зрелости учителей мы рассматриваем как критерии эмоциональной зрелости.

Уровни эмпатии мы измеряли при помощи теста «Определите уровень эмпатии» (по И.М. Юсупову).

До эксперимента в процентном соотношении низкий уровень эмпатии был присущ более чем трети педагогов, а очень низкий уровень был характерен для 8% учителей, что является нежелательным для педагогической деятельности.

После эксперимента существенные изменения произошли по показателям среднего и низкого уровней эмпатии. Почти половине педагогов (48%) оказался присущ средний уровень эмпатии, характерный для большинства людей; изменения коснулись и низкого уровня эмпатии (39% до эксперимента и 27% -после), что говорит о понимании учителями необходимости проникнуть во внутренний мир ребенка, продемонстрировать ему свое сочувствие и сопереживание. По нашему мнению, это не может не сказаться в будущем на результатах педагогического труда.

Второй критерий эмоциональной зрелости педагогов мы измерили при помощи теста «Определите свой способ реагирования в конфликте» (по К.Н. Томасу), а также анализируя поведенческие реакции учителей в ходе тренинговых занятий при помощи наблюдения, в ходе бесед с педагогами.

До эксперимента предпочитаемыми способами реагирования были1 «избегание» (42%), «соперничество» (34%); «компромисс» и «сотрудничество» выбрали лишь 29% и 27% испытуемых, соответственно. Нужно сказать, что учителя могли выбирать несколько предпочитаемых ими способов.

После наших занятий предпочтительными для учителей оказались следующие способы реагирования в конфликте: «компромисс» (выбрали 32% респондентов), «сотрудничество» (37%) и «приспособление» (22% опрошенных). «Соперничество» как способ реагирования выбрали лишь 28% опрошенных, «избегание» - 39%. Это говорит о готовности педагогов решать конфликтные ситуации конструктивными способами (пойти на компромисс, договориться, возможно, приспособиться к собеседнику, если это необходимо для сохранения хороших отношений с ним).

Эмоциональная экспрессия была измерена нами при помощи опросника по эмоциональной экспрессии Л.Е. Богиной. Обращает на себя внимание гот факт, что для достижения поставленной цели при общении (привлечение внимания, апелляция к чувствам детей, установление дисциплины и т.д.), учителя предпочитали до эксперимента использовать такие каналы экспрессии, как громкость голоса (42%), двигательная активность (48%). Более выразительные

каналы экспрессии, такие, как образность речи, интонационное богатство использовались наименее часто (23% и 27% выборов, соответственно).

После специальных упражнений, направленных на выработку интонационной выразительности, мимических особенностей выражения эмоций, образности речи, изменились показатели и в каналах эмоциональной экспрессии. Предпочитаемыми каналами экспрессии, наряду с громкостью голоса (39% опрошенных) и двигательной активностью (43%), оказались мимические движения (46% учителей) и интонационное богатство речи (42%). Существенно снизились показатели по каналу «сбой речи» (с 46% до 25%) и «лишние движения» (с 36% до 23%); повысились показатели по каналам «мимика» (с 38% до 46%) и «интонации» «

(с 27% до 42%). Таким образом, учителя пришли к выводу, что огромную роль в общении играет умение выбрать нужную интонацию, выразительную мимическую реакцию или образно-выразительные средства речи.

Анализ изменений, произошедших по показателям уровней эмпатии, каналов экспрессии и способам реагирования в конфликте показал наличие значимых различий между данными показателями до и после проведенного нами эксперимента (р< =0,05, по Вилкоксону).

Итоги проведенного эксперимента свидетельствуют о том, что экспериментальная модель программы по формированию эмоциональной зрелости учителя способствует развитию всех указанных компонентов эмоциональной зрелости (эмпатии, эмоциональной экспрессии и регуляции собственных эмоций).

Разработанная нами программа по формированию эмоциональной зрелости учителей была разделена на три этапа.

На первом этапе программы - этапе подготовки - проводилась диагностика критериев эмоциональной зрелости педагогов (эмпатии, экспрессивных возможностей учителей и особенностей саморегуляции).

На втором этапе - этапе осознания - педагогам предлагались теоретические знания о феномене эмоций в педагогической деятельности.

На третьем этапе - этапе переоценки - происходило непосредственное общение и взаимодействие педагогов в ходе специально организованных игр, тренингов, упражнений, направленных на развитие эмпатии педагогов, их экспрессивных возможностей. На данном этапе осуществлялась работа и по освоению приемов саморегуляции поведения и деятельности.

Эксперимент по формированию эмпатического взаимодействия осуществлялся в четырех тренинговых группах по 6 человек каждая, сформированных на основе измерений социометрической когерентности в каждой группе. Когерентность вычислялась по формуле, предложенной В.В. Спасенниковым в работе «Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях»:

1ср = 2* X Су1- /ЛГ«(ЛГ-1) (1)

'.У »

где:

N - количество учителей в каждой из тренинговых групп

СТ/^ - взаимные психологические связи.

Промежуточные вычисления всех показателей интертипных отношений в данной работе не приводятся ввиду их громоздкости.

Деление на 4 группы по 6 человек в каждой осуществлялось по признакам совместимости членов группы по типам на основании мнения членов группы и

наличия взаимного тяготения членов группы друг к другу, проявляющееся в виде переживания чувства «Мы».

Следует отметить, что все сформированные на основе методики интертипных отношений тренинговые группы имели достаточно высокий уровень сплоченности (когерентности).

Полученные эмпирическим путем результаты подтверждают наши предположения о том, что в системе дополнительного образования эмоциональное благополучие личности учителя тесно связано с эмоционально-личностными качествами (эмоциональной зрелостью), которые в тренинговых занятиях проявляются как эмпатия, саморегуляция и экспрессия в эмоциональном реагировании на учебное взаимодействие при решении ситуационных задач.

В третьем параграфе второй главы анализируются оценка взаимосвязи особенностей эмоционально-личностной сферы учителей и успешности педагогической деятельности, а также результаты опытно-экспериментальной работы.

В современной отечественной и зарубежной психологии имеется немало разработок, посвященных проблеме успеха (A.C. Белкин, В.П. Каширин, X Корнелиус, В. Крофорд, Ш. Феир и др.). Под успехом принято понимать удачное достижение желаемой цели.

Успех учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях зависит от многих факторов, но, прежде всего, от учителя. Среди личностных свойств педагога, в существенной мере влияющих на успешность его деятельности и поведения, на протекание психических процессов, на физическое и психическое здоровье, по мнению А.О. Прохорова, особое значение имеют такие психологические свойства и состояния, как темперамент, способности, характер, особенности эмоциональной сферы.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства и успешности педагогической деятельности в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в стопроцентной успеваемости школьников, и таком же интересе к предмету. По мнению А.К. Марковой, критериями результативности труда учителя являются: повышение эффективности профессиональной деятельности, позитивные сдвиги в системе профессионально важных качеств. Как фактор результативности труда рассматривается, в частности, K.M. Гуревичем и петербургскими социальными психологами (Э.С. Чугуновой) и возрастание удовлетворенности специалиста своим трудом.

Поскольку в настоящем диссертационном исследовании речь идет о системе учреждений дополнительного образования, мы не говорим о таком критерии успешности педагогической деятельности, как успеваемость, ведь системы отметок здесь в большинстве случаев не существует. Результаты дополнительного образования детей, как правило, подводятся на муниципальных, региональных и всероссийских профильных мероприятиях.

Если говорить о Центре дополнительного образования для детей «Карьера», то об успешности и, следовательно, результативности труда учителя и самого ребенка мы можем судить на основании тех оценок (призовых мест), которые получили научные работы школьников на различных конференциях.

Мы провели сравнительный анализ результатов школьных конференций с 2002 по 2005 годы, в которых принимали участие учащиеся ЦЦОД «Карьера» (см. рис. 1). Как следует из данных диаграмм, среднее количество научных работ, представленных на конференциях, варьируется от 50 - 55 в 2002 - 2003 годах до 60

- 70 в 2004 - 2005 годах. Этот факт сам по себе говорит о возросшей познавательной активности школьников, об их желании заниматься научной работой и публично представлять результаты своих исследований. Несомненно, это связано с теми изменениями, которые произошли в эмоционально-личностной сфере учителей. До эксперимента 13 учителей из 24, как видно из графика, представленного на рис. 4, отрицательно относились к учащимся. Это не могло не сказаться на их познавательной активности. После проведенных нами занятий, направленных на формирование эмоциональной зрелости, многие учителя стали спокойнее, уравновешеннее, научились анализировать причины собственных неудач в работе. Одной из таких причин, по мнению учителей, являлось их нежелание помочь детям в решении проблем, связанных с новой для них исследовательской деятельностью. Возросший уровень эмпатии (а после эксперимента 48% учителей стали обладать средним уровнем эмпатии, снизилось с 39 до 27% количество учителей с низким уровнем эмпатии) привел к тому, что учителя стали понимать: учащимся нужна помощь при организации их исследовательской деятельности; учащиеся часто не доводят начатое исследование до конца не столько из-за собственной недисциплинированности и неорганизованности, сколько из-за тех вопросов, которые возникают у них и на которые раньше они не получали ответа от педагогов из-за нежелания последних более внимательно отнестись к детским проблемам. Показательным является и тот факт, что учащиеся ЦДОД «Карьера» стали занимать больше призовых мест на различных конференциях и организаторы конференций чаще приглашают детей принять участие в областных, региональных и даже всероссийских конференциях школьников и студентов.

На диаграммах рис. 1 отражено количество отобранных научных работ на областные, региональные и всероссийские конференции.

| «о а. 7о 5 во

I 50 3 40

Ч'Л-

=§Е

м:

2002 г.

— « — 2003 г.

2004 г.

2005 г.

Городская Областная Региональная

Конференции

Всероссийская

Рис. 1. Количество научных работ школьников, представленных на конференциях различного уровня.

Анализ содержания работ, представленных учащимися Центра на Всероссийской открытой конференции обучающихся «Юность, наука, культура», выполненный экспертами и членами жюри, позволил отметить постоянное возрастание качества работ, более полное выполнение авторами требований, предъявляемых к выполнению рефератов. Жюри отметило высокий уровень подготовки докладчиков к публичным выступлениям, их хорошую устную речь, их умение корректно и убедительно отстаивать свою точку зрения, уверенное использование иллюстративных материалов и компьютерной техники.

Улучшение результатов труда, успехи учащихся на конференциях различных уровней привели к изменению в оценке и самооценке профессионально важных качеств учителей и изменению показателей по удовлетворенности различными сторонами учительского труда.

Сравнительные гистограммы положительных изменений в ПВК учителей представлены на рисунках 2 и 3

123456789 10 Группы ПВК

Рис 2 Оценка и самооценка профессионально важных качеств учителя педагогами ЦДОД «Карьера» до эксперимента.

Примечание:

1 - Владение средствами проф деятельности 6 - Целеполагание

2 - Владение методами преподавания 7 - Мышление

3 - Владение методами воспитания 8 - Общение

4 - Этические качества 9 - Рефлексия

5 - Эстетические качества 10 - Темпер аментальные и эмоционально-

личностные качества

«ц-г-.......

| 35 | 3 м 30

2 и С

■ I К И

с " 5 20 £ I 1 15 ||| 10 о 5

12 3 4

Г Ж т Ш 1

¥ 1 1 1 1 1

Ь |§: 1 1 1 |«> 1* 1 1

■ £ ■ 1 1 1. 1, 1 г. I 1 1

К I 1 1 1

Г 1 г 1 1 1 1 1 1"

р 1* г г 1 г г г 1 1

5 6 7 Группы ПВК

9 10

Ш Оценка В Самооценка

Рис. 3 Оценка и самооценка профессионально важных качеств учителя педагогами ЦДОД «Карьера» после эксперимента (см. Примечание к рис. 2)

Как вцдно из данных гистограмм, изменения в системе профессионально-важных качеств учителей произошли по всем показателям Статистическая проверка изменений в оценке и самооценке групп ПВК осуществлялась с помощью критерия Вилкоксона (р<=0,05) Статистический анализ показывает наличие значимых различий в оценке и самооценке учителями профессионально важных качеств до и после эксперимента.

Успехи учащихся Центра «Карьера» на различных конференциях, повышение познавательной активности детей на занятиях привели к положительным сдвигам в системе ПВК учителей. Как особо важные педагоги отметили следующие качества (в порядке убывания значимости)'

«общительность», «чувство юмора», «любовь к детям», «доброжелательность», «владение активными методами обучения», «умение доходчиво и интересно излагать материал», «оптимизм», «тактичность», «самокритичность», «потребность в саморазвитии», «эмоциональная выразительность», «активность»

На наш взгляд, это является закономерным и объясняется тем, что учителя в целом переосмыслили важность тех или иных качеств для собственной педагогической деятельности и ее результатов. Проведенные занятия по нашей программе и успехи в собственной педагогической деятельности позволили учителям увидеть важность эмоций в педагогическом труде (средняя оценка степени значимости эмоциональных качеств до эксперимента - 31,8, после эксперимента - 36,7); необходимость умения называть и анализировать собственные состояния (за счет чего возросла средняя оценка степени значимости рефлексии: до эксперимента - 29,4, после - 36,3). Качества педагога, объединенные в группу «общение», оценивались педагогами достаточно высоко и до эксперимента (средняя оценка степени значимости - 31,8), тем не менее оценка значимости этой группы качеств возросла до 38,3. Это объясняется тем, что наличие таких качеств, как «доброжелательность», «общительность», «тактичность» признаются учителями как несомненное условие для улучшения психологического климата на занятиях с детьми и в педагогическом коллективе в целом.

Примечательно, что позитивные изменения произошли и по шкале самооценки. Однако большинство преподавателей дали более низкую самооценку указанных качеств, по сравнению с оценкой, объяснив это тем, что работа по развитию данных качеств еще не завершена.

Анализируя результаты учительского труда, мы рассмотрели, какие изменения произошли в показателях удовлетворенности педагогов различными факторами труда.

Для оценки удовлетворенности трудом педагогов ЦЦОД «Карьера» мы использовали метод анкетирования. Анкета представляла собой модифицированный вариант анкеты, используемой в инженерной психологии для изучения удовлетворенности работников своим трудом. Наша модификация состояла во введении в анкету вопросов, касающихся специфики педагогического труда учителя Процедура исследования включала анкетный опрос учителей, в ходе которого они оценивали различные факторы своего труда в школе с точки зрения того, в какой степени удовлетворительны или неудовлетворительны, на их взгляд, условия, соответствующие каждому фактору.

Оценка проводилась по 9 группам факторов: материальные стимулы труда, характеристики трудового процесса, возможности проявления себя в труде и др. В анкетировании принимали участие 24 педагога ЦДОД «Карьера». Удовлетворенность различными сторонами учительского труда исследовались нами до проведения занятий по разработанной нами программе и после нее.

Условно всех учителей можно разделить на три группы: с положительным отношением к своему труду (7 и 14 человек соответственно до эксперимента и после него), с отрицательным отношением (6 человек до эксперимента и 4 человека после него) и с нейтральным отношением (11 человек до эксперимента я 6 -после).

Группа учителей с положительным отношением к труду высоко оценила возможности проявления себя в труде. Положительно оценены организационные условия, условия роста, условия труда и быта в учебном заведении и социально-психологические факторы. Удовлетворительно оценены средства труда,

характеристики трудового процесса, бытовые и жилищные условия - отрица1ельно. Отношение к учащимся носит в целом положительный характер. Данные учшеля отметили, что «у них очень умные, начитанные дети», «ребята любознательные, хоть иногда и ленятся», «могут быть недисциплинированными, могут вовремя не сдать работу, но увлеченные, творческие».

Учителя с отрицательным отношением к своей профессиональной деятельности проявляют значительную неудовлетворенность взаимоотношениями с руководством учебного заведения, коллегами по работе, учащимися (точки напряженности характеризуют материальные стимулы груда, трудовой процесс в целом, особенно - условия труда и быта в учебном заведении, организационные условия, социально-психологические факторы).

Неудовлетворенность работой влечет за собой раздражительность, усталость, напряженные отношения с учащимися. Интересным является тот факт, что эти учителя знают свой предмет, порой интересно проводят занятия, предлагают оригинальные проблемы для научных исследований, но нередко предвзятое отношение к ним со стороны детей сводят все усилия педагогов на нет. Учителя сами отмечают, что основная проблема преподавания касается не успеваемости учащихся, а проблем общения с ними (нет доверия, открытости, искренности). Учителя понимают, что данные проблемы могут решить только они сами, но признаются, что для этого у них нет ни сил, ни времени, ни желания.

Наконец, учителя с нейтральным отношением к своей работе в целом безразлично относятся к трудовому процессу, возможностям проявления себя в труде, условиям труда и быта в образовательном учреждении, условиям роста Неудовлетворительными они считают материальные стимулы труда, бытовые и жилищные условия и организационные условия образовательного учреждения. Отношение к школьникам оценивается как отрицательное.

В целом наблюдение за учителями данного типа позволяет сделать вывод о том, что педагогическую деятельность они не считают своим призванием. Эти люди общительны, интересны в беседе, неплохо знают свой предмет, но их мало интересует, насколько верно учащиеся усвоили знания. Посещение занятий учителей этой группы показало, что учитель и дети живут на занятиях разными интересами и целями. Отношение к преподаванию у таких учителей, как правило, чисто формальное. Из беседы с детьми выяснилось, что они отрицательно относятся к таким учителям, потому что «для них главное - провести занятия и уйти», «ведут занятия неинтересно, как-то одинаково, заученно».

После проведенных нами тренинговых занятий и тех изменений, которые произошли в результатах педагогического труда, мы повторно исследовали отношение учителей к своей профессиональной деятельности.

Учителями было отмечено, что предоставленные ими теоретические знания, а также проведенные игры, тренинги и упражнения помогли в установлении отношений с детьми на занятиях. Многие учителя заметили, насколько сильно дети чувствительны к эмоциональному состоянию педагога. Учителями была также отмечена зависимость между улучшением собственного эмоционального благополучия и результатами труда. Так, учителя заметили, что на их занятиях во многом улучшилась дисциплина учащихся, возросла заинтересованность в получении знаний и, как следствие, возросла частота посещения занятий Указанные изменения в основном касаются учителей с положительным отношением к своей педагогической деятельности.

В графиках, представленных на рис. 4-5, отражена оценка показателей факторов труда педагогами ЦЦОД «Карьера» до и после эксперимента.

О Р Б СП ОУ

Факторы труда

В Положительная ■ Отрицательная □ Нейтральная

Рис 4 Оценка факторов труда педагогами ЦДОД «Карьера» до эксперимента

Примечание: М - материальные стимулы труда Т - характеристики трудового процесса П - возможности проявления себя в труде У - условия труда и быта в учебном заведении С - средства труда

16-г~

О - организационные условия

Р - условия роста

Б - бытовые и жилищные условия

СП - социально-психологические факторы

ОУ - отношение к учащимся

В Положительная В Отрицательная □ Нейтральная

П У С О Р Б СП ОУ Факторы труда

Рис 5 Оценка факторов труда педагогами ЦЦОД «Карьера» после эксперимента (см. Примечание к рис. 4).

Статистический анализ показывает наличие значимых различий (р<=0,05, по Вилкоксону) между оценкой учителями различных факторов труда до и после эксперимента.

Как видно из графиков, представленных на рис 4-5, существенно уменьшилась нейтральная (т.е. безразличная) оценка различных факторов труда. В особенности это касается таких факторов, как характеристики трудового процесса (14 учителей до эксперимента оценивали его нейтрально и 7 - стали оценивать его нейтрально после эксперимента), возможности проявления себя в труде (9 и 3 учителя, соответственно) и средства труда (16 учителей до эксперимента оценили этот фактор нейтрально, после эксперимента - лишь 7 человек). Этот факт говорит о том, что наши занятия и профессиональные успехи помогли учителям стать более заинтересованными в своем отношении к работе, преодолеть свое апатичное состояние.

В то же время существенно возросла положительная оценка данных факторов многими учителями. Значительная часть учителей (12 человек) перестала

воспринимав свой груд как психологически тяжелый, напряженный, утомительный. Учителя увидели множество возможностей для проявления себя в труде (16 человек), а также возможности для усовершенствования средств труда собственными силами (15 человек).

В большинстве своем положительно стали оцениваться социально-психологические факторы труда (14 человек). И это понятно: в каждой из 4 тренинговых групп, как было отмечено выше, возросла сплоченность, учителя в ходе практических занятий пытались овладевать приемами регуляции собственных эмоций, что не могло не отразиться на психологическом климате коллектива.

В два раза возросло количество учителей, положительно относящихся к ученикам (с 7 человек до эксперимента до 14 человек после), что отразилось, как уже говорилось, на результатах педагогического труда.

В заключении обобщаются полученные эмпирические данные, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейших исследований.

Результаты выполненного исследования дают- основания сделать следующие выводы:

1. Проведенное пилотажное исследование по цветовосприятию на основе теста Г. Фрилинга позволило выявить одну из основных проблем эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования - эмоциональное неблагополучие, что объясняется, в том числе, и спецификой преподавания в учреждениях дополнительного образования.

2. Успех педагогической деятельности учителя дополнительного образования зависит как от наличия профессионально важных качеств, мотивации на педагогическую деятельность, направленности на личность учащихся, так и от эмоционального благополучия учителя, связанного с особенностями его эмоционально-личностной сферы.

3. Эмоциональное благополучие личности в большей степени, чем от внешних факторов, зависит от эмоциональной зрелости самой личности, определяющейся как личностное образование, как умение и желание личности понимать свои и чужие эмоции, учитывать их, считаться с ними, а также умение и внутренняя потребность регулировать их в соответствии с ситуацией.

4. Критериальной базой диагностики эмоциональной зрелости учителей дополнительного образования является анализ экспрессивных, эмпатийных и саморегуляционных проявлений.

5. Разработанная программа по формированию эмоциональной зрелости и осуществленный тренинг повысили уровень саморегуляции учителей, внесли коррективы в их экспрессивные проявления и позволили улучшить показатели результативности педагогического труда.

Содержание диссертации отражено в 12 работах автора, общим объемом 2,64 п.л :

1. Лотош Л.С., Ахметова Е.Ф., Голубева Г.Ф., Спасенников В.В. Цветовой тест Генриха Фрилинга (Heinrich Frieling) как метод интегративной психодиагностики и типологии личности. - Брянск: Изд-во БГУ, 2005. - 132 с. - авторское участие 20%. -1,1 п.л.

2. Лотош Л.С., Ахметова Е.Ф., Голубева Г.Ф. Диагностика работоспособности в норме и при психосоматических расстройствах с использованием 8-цветового теста

Люшера / В кн.: Проблемы нострификации образовательных документов и сертификации тестовых технологий. Труды Всероссийской научно-практической интернет-конференции. Т. 2. Вып. 1. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004. - С. 9 - 16. -авторское участие 30%. - ОД п.л.

3. Лотош Л.С. Проблемы диагностики алекситимии и эмоционального «выгорания» в профессиях социономического типа (Аналитический обзор отечественных и зарубежных исследований) / В кн.: Проблемы нострификации образовательных документов и сертификации тестовых технологий. Труды Всероссийской научно-практической интернет-конференции. Т. 2. Вып. 2. -Брянск: Изд-во БГУ, 2005. - С. 101 -117. - 0,6 п.л.

4. Лотош Л.С. Ролевые игры как средство развивающего обучения студентов педагогических вузов // В кн.: Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда: Сборник материалов научно-практической конференции / Отв. ред. В.Ф. Курилов. -Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1997. - С. 23 - 25. - 0,1 п.л.

5. Лотош Л.С. Роль жанров народной культуры в формировании эмоциональной сферы учащихся / В кн.: Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современность: Материалы региональной научной конференции. Вып. 2. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2002 - С. 150- 153. - 0,1 п.л.

6. Лотош Л.С. Педагогическое взаимодействие и оценка его эффективности // В кн.: Качество высшего педагогического образования: уровни, параметры и критерии оценки: Сборник научных трудов / Под ред. проф. С.М. Редлиха. -Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2002. - С. 44 - 49. - 0,2 п.л.

7. Лотош Л.С. Изучение личностных особенностей студентов в свете проблемы эмоционального «выгорания» // Вопросы гуманитарных наук. - 2004. - № 6. - С. 273-275.-0,1 п.л.

8. Лотош Л.С. Особенности развития эмоциональной сферы ребенка в процессе обучения // В кн.: Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Материалы международной научно-практической конференции 24 - 25 марта 2004 года / Под ред. Г.П. Золотниковой, В.Д. Симоненко. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004. -С. 132- 134.-0,1 п.л.

9. Лотош Л.С. Место личностно ориентированной парадигмы образования в системе современных технологий обучения / В кн.: Психолого-педагогические проблемы воспитания подрастающего поколения: Материалы международной научно-практической конференции. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004. - С. 36 - 39. - 0,1 п.л.

10. Лотош Л.С. Изучение и анализ факторов негативного влияния на процесс обучения // Объединенный научный журнал. - 2004. - № 30. - С. 59 - 60. - 0,1 п.л.

11. Лотош Л.С., Голубева Г.Ф., Спасенников В.В. Способы вербализации эмоциональных состояний и эмпатического взаимодействия в системе повышения квалификации учителей // Вестник БГУ. - 2005. - № 1. - С. 185 - 189. - авторское участие 20%. - 0,04 п.л.

12. Лотош Л.С. Роль эмоционального компонента в формировании личности будущего учителя // В кн.: Актуальные проблемы технологического и профессионально-педагогического образования. Материалы международных научно-практических конференций «Технологическое образование: пути перехода в новое качество» и «Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании» / Под ред. В.Д. Симоненко. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004.-С. 191-193.- 0,1 п.л.

Принято к исполнению 21/03/2006 Исполнено 22/03/2006

Заказ № 202 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 "«талу.аиЮге£ега1 ги

АС&6Л

«Í- 6928

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лотош, Лариса Сергеевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к проблеме диагностики эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников.

1.1 Показатели качества жизни населения, эмоциональное благополучие личности и удовлетворенность трудом как факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу педагогических работников.

1.2 Психолого-педагогические основы эмоционально-личностного развития учителей в системе дополнительного образования.

1.3 Проблема регуляции эмоций учителя в педагогической деятельности. 41 Выводы по 1-ой главе.

Глава II. Экспериментальная апробация методического инструментария для диагностики особенностей эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников.

2.1 Разработка методического инструментария для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования.

2.2 Разработка методики формирования тренинговых групп с учетом интертипиых отношений для освоения программы по формированию эмоциональной зрелости. 70 2.3. Оценка взаимосвязи особенностей эмоционально-личностной сферы учителей и успешности педагогической деятельности. 92 Выводы по Н-ой главе. 114 Заключение. 116 Библиографический список. 120 Приложения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников"

Проблемы дополнительного образования детей как части общей системы непрерывного образования обсуждаются в периодической печати (Н. Матвеева, А. Новикова, В. Садовничий, Г. Ушмарская и др.), защищено несколько диссертаций (И. Германов, А. Лунев, Т. Урусова, Н. Швецов и др.), предлагается множество концепций развития и организации системы дополнительного образования (В.А. Горский, А.В. Скачков, С.Н. Чистякова, А.И. Щетинская).

Особую значимость при этом приобретает опыт эмоционально-ценностных отношений между педагогами и детьми. Поэтому внимание в настоящем диссертационном исследовании обращено к особенностям эмоционально-личностной сферы педагога. К тому же, особенности эмоционально-личностной сферы человека связаны с любыми видами профессиональной деятельности, успешность освоения которых обусловлена:

- взаимодействием при передаче и усвоении информации,

- налаживанием коммуникации,

- обеспечением психологического благополучия,

- достижением конечного результата,

- взаимовлиянием и коррекцией поведенческих и деятельностных компонентов регуляции совместных усилий.

Поэтому для педагогов, работающих в условиях системы учреждений дополнительного образования, чрезвычайно важно пройти психотренипговую подготовку, которая была бы специально ориентирована на развитие их «субъект-субъектных» способов восприятия, мышления, общения и поведения, которая учитывала бы своеобразие и индивидуально-психологические особенности развития детей с повышенной способностью к обучению.

Российская система подготовки педагогических кадров еще далека от своего совершенства. Специалисты указывают на такие ее недостатки, как консерватизм, авторитарность преподавания, жесткость регламентации учебного процесса, слабое отражение потребностей в самообразовании, отставание от запросов общества, технократический и экстенсивный подходы в подготовке преподавателя (Е.П. Белозерцев, JI.B. Левчук, В.М. Лопатин, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин и др.). К тому же, ситуация усугубляется и тем, что в педагогических вузах до сих пор не готовят специалистов, которые официально получали бы квалификацию «педагог дополнительного образования». Не развернута по-настоящему и переподготовка кадров на базе институтов усовершенствования учителей. Как обычно, становление нового направления образования зависит от энергии и добросовестности энтузиастов.

Концепция реформирования российского образования свидетельствует о ф намерении построить качественно новую систему подготовки педагогических кадров, призванную готовить педагога для развивающей и развивающейся школы. Однако такая система должна не эксплуатировать резервы учителя, а развивать их путем целенаправленной активации органов чувств, интеллекта, эмоций, памяти и удовлетворения социальных потребностей. Ведь учителю в большинстве случаев нужна не медицинская помощь, а социально-психологическая - по выработке необходимых качеств и навыков по накоплению функциональных резервов в организме.

На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования • определяется целым рядом факторов, среди которых:

- социальный заказ общества на подготовку учителя, способного устанавливать оптимальный эмоциональный топ педагогического общения;

Актуальность проблематики, неполнота и противоречивость имеющихся данных обусловили необходимость проведения настоящего исследования и определили выбор темы: «Особенности эмоционально-личностной сферы учителей ф в системе дополнительного образования школьников».

Объект исследования: личность учителей дополнительного образования.

Предмет исследования: особенности эмоционально-личностной сферы учителей дополнительного образования.

В соответствии с целыо, объектом и предметом в ходе исследования решались следующие задачи:

- провести теоретический анализ факторов, определяющих эмоционально-личностную сферу педагогических работников, и охарактеризовать с теоретических позиций состояние проблемы эмоционального благополучия личности учителя; выявить особенности и специфику эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования;

- разработать в ходе опытно-экспериментальной работы программу занятий по формированию эмоциональной зрелости педагогов дополнительного образования.

Методологической основой исследования явились идеи становления личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта (P.M. Грановская, К.Э. Изард, А.К. Маркова, Б.Е. Робинсон, П. Скин, К. Флейк-Хобсон), эмоционального развития личности в онтогенезе (В.Н.Белкина, М.М. Кашапов, Н.В.Клюева, Н.В. Кузьмина, B.C. Мухина, П.В. Симонов), формирования личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.К. Маркова, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков), положения концепции формирования ценностных ориентации (Л.П. Буева, Б.И. До донов, В. А. Ситаров, К. Д. Ушинский), идеи о когнитивном и эмоциональном компонентах субъективного благополучия личности (М.Е. Водопьянова, Е.Н. Игнатова, JI.B. Куликов, Г.С. Никифоров, М.А. Розанова, Е.С. Старченкова); положения об интеграции педагогических явлений (Б.В. Ахлибинский, С.Я. Батышев, Б.М. Кедров, М.И. Махмутов), их функциональном и структурном единстве (В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, М.А.

Данилов, Ф.Ф. Королев); воспитательный потенциал внешкольных учреждений (Н.А. Антыгина, C.JI. Васильченко, О.С. Газман, М.Б. Коваль, JI.M. Митина, В.Д. Семенов); современные концепции развития системы дополнительного образования (С.Г. Воровщикова, В.А. Горский, А .Я. Журкина, В.А. Леках, JI.IO. Ляшко, Д.В. Татьянченко, В.В. Усанов, Т.Д. Фомина).

Организация исследования проводилась поэтапно в течение 4 лет.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. с педагогами Центра развития личности, педагогами и учащимися ЦДОД «Карьера», учителями и учащимися лицея № 84 г. Новокузнецка.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Положения, выносимые на защиту:

2. Особенности и специфика эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования и выявленное в ходе пилотажного исследования по цветовосприятию па основе теста Г. Фрилинга их эмоциональное неблагополучие в значительной степени объясняются особенностями системы дополнительного образования школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования заключается, во-первых, в том, что у педагогов системы дополнительного образования при осуществлении специального тренинга наблюдаются личностные изменения, а в групповой динамике происходит рост групповой сплоченности, повышается эмоциональная экспансивность, снижается межличностная напряженность; через эффект влияния группы улучшается социально-психологический и эмоциональный климат, что в конечном итоге приводит к совершенствованию профессиональной деятельности. Во-вторых, разработанная методика формирования тренинговых групп с учетом интертипных отношений может быть применена при проведении различных тренинговых занятий. В-третьих, программа курса «Формирование эмоциональной зрелости педагогов» может быть использована при разработке психолого-педагогических циклов в институтах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новокузнецкого государственного педагогического института (2000, 2001), на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики БГУ (2003, 2004, 2005), общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета (2005), на методических собраниях Центра дополнительного образования для детей «Карьера» и Центра развития личности, на региональных конференциях (Новокузнецк, 2001, 2003; Томск, 2001; Брянск, 2003, 2004, 2005), на Международных психологических конгрессах «Социальная психология - XXI век» (Ярославль, 2004, 2005).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 361 источник, среди которых 45 па английском и 7 на немецком языках, и приложений. В тексте диссертации 26 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы составляет 180 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по II-ой главе.

Во второй главе нашего диссертационного исследования нами был разработан методический инструментарий для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования. Схема оценки профессионально важных качеств преподавателя системы дополнительного образования разработана нами на основе модификации методики J1.M. Митиной с учетом подхода, предложенного Е.А. Климовым. Этот подход основан на делении качеств, связанных с эмоциональным благополучием личности, на профессиональные и личностные качества.

Кроме адаптированного варианта методики J1.M. Митиной нами использовался опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова для выявления темпераментальных и эмоционально-личностных качеств учителей, а также взаимодополняющие друг друга типологические методики Д. Кейрси и Г. Фрилинга. Выбор методик диагностики темпераментальных и эмоционально-личностных особенностей преподавателей системы дополнительного образования объясняется проявлением взаимосвязи темпераментальных и эмоционально-личностных особенностей в учебной деятельности.

На основании таблицы соционических типов Д. Кейрси были выделены 16 типов преподавателей ЦДОД «Карьера». Затем были сформированы тренинговые группы с учетом интертипных отношений для проведения занятий по предложенной нами программе «Формирование эмоциональной зрелости учителя». Наши наблюдения показали, что сплоченность в каждой из групп возросла как за счет повышения эмоционально-личностной компетентности, так и за счет формирования навыков эмпатии и саморегуляции.

Полученные эмпирическим путем результаты подтверждают паши предположения о том, что в системе дополнительного образования эмоциональное благополучие личности учителя тесно связано с эмоционально-личностными качествами (эмоциональной зрелостью), которые в тренинговых занятиях проявляются как эмпатия, саморегуляция, экспрессия в эмоциональном реагировании на учебное взаимодействие при решении ситуационных задач.

Эмоциональное благополучие личности учителя определяет успешность деятельности учителей в системе дополнительного образования школьников. Об этом свидетельствуют результаты проведенного нами эксперимента по формированию эмоциональной зрелости учителя как одного из условий эмоционального благополучия личности.

Что касается учебной деятельности школьников, то, как отметили учителя, дети охотнее стали посещать занятия, во многих группах улучшилась дисциплина, уменьшился «отсев» учащихся. По мнению учителей, самым показательным явился тот факт, что дети с большим интересом стали относиться к возможности выполнять исследовательскую работу. Как следствие - возросло количество работ, представляемых на научные конференции школьников и студентов. Улучшилось и качество работ, о чем свидетельствует и большее количество призовых мест, которые учащиеся стали занимать на конференциях различного уровня, и отзывы экспертов и членов жюри о данных работах.

Наметились позитивные изменения и в системе профессионально важных качеств учителей. Примечательно, что педагоги дали более высокую оценку значимости личностным качествам учителя.

Нами была проведена и оценка удовлетворенности учителей своим трудом. Оценка проводилась по 9 группам факторов до и после эксперимента. Условно всех учителей можно было разделить на 3 группы: положительно относящихся к своему труду, относящихся отрицательно и нейтрально. Важно отметить, что после эксперимента учителей, относящихся отрицательно и нейтрально к своей профессиональной деятельности, стало значительно меньше. Изменилась и оценка большинства групп факторов труда. Положительно стали оцениваться возможности проявления себя в труде, социально-психологические факторы, условия профессионального роста и характеристики трудового процесса.

Заключение.

В ходе проведения нашего диссертационного исследования мы пришли к выводу о том, что эмоции, будучи биологически целесообразным регулятором поведения, могут либо способствовать, либо препятствовать успешному выполнению различных видов профессиональной, в том числе педагогической, деятельности (130). А эффективное функционирование личности зависит от того, насколько сбалансирована и интегрирована деятельность различных систем организма человека (перцептивной, двигательной, когнитивной). Слаженность психических процессов и функций, ощущение целостности, внутреннего равновесия обуславливают эмоциональное благополучие личности.

Эмоциональное благополучие необходимо интерпретировать как обобщенное и относительно устойчивое положительно окрашенное переживание, имеющее особую значимость для личности. Оно является важной составной частью доминирующего психического состояния. Эмоциональное благополучие влияет иа все стороны жизни и деятельности человека, в том числе на его профессиональную деятельность.

Однако после проведенного нами пилотажного исследования по цветовосприятию на основе теста Г. Фрилинга мы пришли к выводу о том, что как учителя средней школы, так и многие преподаватели системы дополнительного образования испытывают эмоциональное неблагополучие. Это связно с проявлением таких состояний, как тревожность, раздражительность, конфликтность, чувство одиночества. Данные состояния вызывают не только эмоциональный дискомфорт. Они могут быть связаны с таким последствием психологического неблагополучия, как эмоциональное «выгорание».

Указанные состояния могут быть детерминированы как социальными или семейными проблемами, так и особенностями системы дополнительного образования.

В нашем диссертационном исследовании особое внимание было обращено на такие особенности системы УДО, как:

- добровольность посещения занятий, часто понимаемая не только детьми, но и их родителями как необязательность;

- разновозрастный состав групп учащихся;

- разный уровень их подготовленности;

- необходимость индивидуального обучения;

- отсутствие тех дисциплинарных приемов, которые есть в арсенале учителя средней школы.

Таким образом, главной задачей педагога дополнительного образования становится задача заинтересовать ребенка, а сделать это, используя на занятиях лишь традиционные методы обучения, невозможно. К тому же, как показал наш опрос, в учреждениях дополнительного образования больше возможностей для применения методов активного социально-психологического обучения. Мы пришли к выводу, что такой труд, несомненно, приносит удовлетворение и ученикам, и педагогам, но требует от учителя значительного напряжения всех внутренних сил.

Таким образом, по замечанию М.М. Рубинштейна, «учитель должен продвигаться в эмоциональном развитии, чтобы выжить и не деградировать как личность» (Рубинштейн М.М., 1927).

В первой главе нашего диссертационного исследования мы пришли к выводу о значимости эмоционального благополучия учителя, что наряду с наличием профессионально значимых качеств и мотивацией к учительскому труду, является критерием успешности педагогической деятельности. Особенно это касается системы дополнительного образования, поскольку педагог здесь является и воспитателем, и носителем определенных ценностей и культуры, иногда совершенно новых для детей. К тому же, помня о главной задаче педагога УДО -заинтересовывать детей на каждом занятии, можно сказать, что сделать это может только позитивно настроенный, тактичный, доброжелательный учитель.

Об этом свидетельствует и анализ профессионально важных качеств, произведенный при помощи методики JI.M. Митиной. На основании оценки и самооценки указанных в методике качеств мы сделали заключение о том, что и учителя, и учащиеся, высоко оценивая профессиональные качества, в то же время большое значение придают таким личностным качествам, как «любовь к детям», «оптимизм», «доброжелательность», «чувство юмора», «тактичность», «терпение».

Но результаты самооценки показали недостаточное развитие указанных качеств у самих педагогов.

Эмоционально-личностные качества преподавателей системы дополнительного образования в нашем исследовании были определены также при помощи методики Д. Кейрси, в основе которой лежит типология К.Г. Юнга.

Выделенные 16 психологических типов по К. Юнгу с использованием методики Д. Кейрси легли в основу методики формирования тренинговых групп для проведения тренинговых занятий по разработанной нами программе «Формирование эмоциональной зрелости педагогов». Эмоциональную зрелость мы рассматриваем как один из ведущих компонентов психологического благополучия учителей в системе дополнительного образования.

Наиболее адекватным инструментарием диагностики эмоциональной зрелости учителей в системе дополнительного образования является анализ экспрессивных, саморегуляционных и эмпатийных проявлений. Указанные составляющие инструментария диагностики эмоциональной зрелости учителей мы рассматриваем как критерии оценки эмоциональной зрелости.

Эксперимент осуществлялся в четырех тренинговых группах, сформированных на основе методики диагностики интертипных отношений.

Деление на 4 группы по 6 человек в каждой осуществлялось по признакам совместимости членов группы по типам на основании мнения членов группы и наличия взаимного тяготения членов группы друг к другу.

Разработанная нами программа по формированию эмоциональной зрелости учителей была разделена на три этапа.

Проведенные нами тренинговые занятия положительно повлияли и на результативность труда учителя, которая проявляется в возрастающем интересе к предмету со стороны учащихся, а также возрастающей успеваемости по данному предмету. Результаты труда педагога дополнительного образования видны по тем оценкам (призовым местам), которые получают учащиеся на конференциях различных уровней. В нашем случае учащиеся ЦДОД «Карьера» в период с 2002 по 2005 г.г. не только стали получать больше призовых мест, но и улучшили качество своих работ. Нередко экспертами отмечалась актуальность и оригинальность исследуемых учащимися проблем.

Результативность педагогического труда выразилась и в положительных изменениях в системе профессионально важных качеств учителя, особо эти изменения коснулись таких групп качеств, как «методы воспитания», «этические качества», «мышление», «общение», «рефлексия», «темпераментальные и эмоционально-личностные качества».

Изменения коснулись и такой важной проблемы, как удовлетворенность учителя своим профессиональным трудом. Большее количество учителей стало положительно относиться к своему труду и понимать, что удовлетворенность своим трудом во многом зависит от собственного эмоционального состояния, от отношения к различным сторонам своего труда.

Таким образом, профессиональное долголетие учителей во многом зависит от гармонизации личности, понимаемой как процесс постепенного преодоления и ф изживания невротических компонентов собственного внутреннего мира, согласованности интегральных характеристик личности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лотош, Лариса Сергеевна, Ярославль

1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во КГУ. - 1987. - 262 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности : 16,5 или 3? Критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. 1993. Т. 1. - № 2. - С. 9 -23.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. - № 1.-С. 111 - 131.

5. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 145-151.

7. Алехина И.В., Матяш Н.В., Павлова Т.А. Психология: практический курс. Психология развития. Брянск: Изд-во БГУ, 1999. - 226 с.

8. Аминов Н.А., Кудашев А.Р. Структура динамических показателей интеллектуальной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1990. - № 6. -С. 140- 145.

9. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 3 - 7.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-282 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн. / Подред. К.М.Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - С. 36 - 54.

12. Андрос О.А. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1992. - С. 104 - 122.

13. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 362 с.

14. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С. 7 - 17.

15. Арсеньев А.С. Философские основания психологии личности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: Психол. институт РАО, 2000. - 23 с.

16. Артемьева ЕЛО., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описния профессии // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 123 - 127.

17. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Просвещение, 1974. - 172 с.

18. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической стороны личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С. 198 -282.

19. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Психол. институт РАО, 2000. - 23 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

21. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. -№2.-С. 11 - 14.

22. Аугустинавичюте А. Теория интертипных отношений. Таллинн: Валгус, 1980.- 131 с.

23. Багишаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегии его развития // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 10 - 14.

24. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В., Эткинд A.M. Исследование образного уровня восприятия эмоций // Психологический журнал. 1981, том 2, № 2. - С. 81 - 84.

25. Базылевич Т.Ф. Системные исследования антиципации в структуреиндивидуальности // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 46 - 55.

26. Балл Г.А., Бугрин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 56 - 66.

27. Банкевич J1.B. О явлении внутренней интерференции при обучении лексике английского языка. Сборник статей по методике преподавания иностранных языков и филологии. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 238 с.

28. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982. - 82 с.

29. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. - С. 109 - 132.

30. Белоус В.В. Пути гармонизации темперамента в деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 65 - 71.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 120 с.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. -С. 78- 112.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Просвещение, 1979.

34. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Спасенников В.В. Тест Р. Амтхауэра версия AIST - 70. Руководство по использованию, адаптированный вариант МИОМ - 80 (Методика исследования особенностей мышления). - Киев: КВИРТУ, 1980. - 88 с.

35. Бодров В.А. Основные принципы разработки системы психологического ф отбора операторов и его проведения. Проблемы формирования профессиональнойпригодности / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: Экономика, 1985. - 225 с.

36. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999.-С. 38- 76.

37. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребиостной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / НИИ общей и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 285 с.

38. Борисенко В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 3 - 10.

39. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьнойпрофориентации // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 3 - 18.

40. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.Ф. Функциональная ассиметрия человека. -М.: Медицина, 1981. 182 с.

41. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.Ф. Функциональная ассиметрия мозга и психические возможности человека. Взаимоотношения полушарий мозга. -Тбилисси: Мецниерба. 1982. - 202 с.

42. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

43. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.

44. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации //Психологический журнал. 1990.-T.il. -№ 1.-С. 67-72.

45. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочиик по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

46. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии ф развития // Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. - 2000. - № 4. - С. 11-18.

47. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Лидере А.А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Академия, 2002.-411 с.

48. Быстрова Г.В. Зависимость способностей к усвоению литературы от типологических особенностей во взаимодействии первой и второй сигнальных систем // Темперамент. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1976. - С. 104-119.

49. Варганова Н.В. Активные методы социально-психологического обучения в формировании профессионального самосознания школьников. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2003. - 18 с.

50. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд. МГУ, 1984. - С. 6783.

52. Вачков И. Умение владеть эмоциями // Воспитание школьника. 1998. -№5.-С. 41 -42.

53. Ведерникова JI.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 47 - 52.

54. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессиоиально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

55. Вилюпас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд. МГУ, 1976.-С. 73-96.

56. Вииоградов Б. Модернизация реформирование - революция в образовании // Народное образование. - 2002. - № 6. - С. 14-19.

57. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Психическое «выгорание» и качество жизии // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: СПб. ГУ, 199.-С. 9-16.

58. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968. - 328 с.

59. Волков Н.Н. Восприятие живописи и культуры // Художественное восприятие. JI.: Искусство, 1971.-218 с.

60. Вопросы внушающего воздействия в педагогике / Под ред. С.Я. Чумакова, Ф.С. Коротаева и др. Пермь, 1972. - 172 с.

61. Воробьев А.Н., Сенин И.Г., Чирков В.И. Опросник профессиональных предпочтений. (Адаптация теста Дж. Холлапда «Самонаправлеиный поиск»). -Ярославль, НПЦ «Психодиагностика», 1993. 52 с.

62. Воробьев C.JI. Онтологические образы психологии // Человек. 1995. -№ 1.-С. 21-39.

63. Воронин А.Н. Психодиагностика. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 66 - 82.

64. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства//Собр. соч. -М.: Педагогика, 1981, Т. 5.-С. 257-321.

65. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //• Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 24 - 32.

66. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 362 с.

67. Высотская Н.Е. Изучение индивидуальных качеств, влияющих на успешность овладения профессией артиста балета. Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 16 с.

68. Вяткин Б.А. Темперамет, стресс и успешность деятельности спортсмена. М.: Изд - во «Физкультура и спорт», 1983. - 202 с.

69. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психологический журнал.• 1993. Т. 14. - № 2. - С. 73 -83.

70. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 2003. - 276 с.

71. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). -Л.: ЛГУ, 1981.-С. 5-16.

72. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. С. 22 - 25.

73. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43 - 52.

74. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию, Курс лекций. М.: ЧеРо, 1997.-С. 68-82.

75. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 420 с.

76. Гоноблин Ф.П. О некоторых психологических качествах личностиучителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100 - 111.

77. Горский В.А., Сулейманова 3.3., Чупанов А.Х. С.Т. Шацкий и перспективы развития дополнительного образования // Дополнительное образование. 2005. - № 1. - С. 5 - 6.

78. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности.-СПб.: Спб ГУ, 1991.-С. 18-27.

79. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - С. 17 - 35.

80. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 9 - 18.

81. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. №1. - 1997. - С. 47 - 64.

82. Давыдов Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри // Педагогика. 2002. -ф №9.-С. 11-18.

83. Даглас М. Дисциплинированный трейдер. Бизнес-психология успеха. -М,: Книга, 2005.-288 с.

84. Далии П., Руст В. Могут ли школы учиться // Социология образования. Т.2. Вып. 3. М., 1994. - С. 26 - 42.

85. Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и строение в теории. М.: АПН СССР, 1969. - 50 с.

86. Деев А.А., Ложкин Г.В., Спасенников В.В. Автоматизация процедуры обследования при использовании 16-факторного личностного опросника // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 6. - С. 106-110.

87. Денисов В.А. Методика оценки профессиональной пригодности операторов к длительной непрерывной деятельности // Эргономика, 1986. Вып. 1. -С. 105- 108.

88. Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978. - 144 с.

89. Джужа Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. 1987. - № 4. -С. 145- 150.

90. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека // Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Наука, 1983. - С. 24 -41.

91. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулирующая роль образа эмоционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психологический журнал. -1991.-№ 1.-С. 55-66.

92. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 182 с.

93. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. - 140 с.

94. Додопов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. №4. - 1984. - С. 16 - 27.

95. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.320 с.

96. Дружинин В.Н., Никитин А.В., Спасенников В.В. Конструирование дидактических тестов для контроля знаний. Брянск: Изд-во БГУ, 2004. - 181 с.

97. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 380 с.

98. Дунаева Л.В. Профессиональная культура педагога // Дополнительное образование. 2004. - № 11. - С. 3 - 5.

99. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

100. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 2004.364 с.

101. Егорова В.Н. Соотношение типологических особенностей и результатов учебной деятельности // Ананьевские чтения 2001. Тезисы докладов научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во СПб ГУ, 2001. - С. 272 - 274.

102. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-325 с.

103. Елмапова В.К., Страздзе Н.Н. Дидактические игры как средство формирования готовности к педагогической деятельности // Психические состояния (экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). JL: Изд-во ЛГУ, 1981.-С. 135- 140.

104. Журавлев А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта. Проблема субъекта в психологической науке. Отв. ред.: А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. - М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - 320 с.

105. Журавлев А.Л. Перспективы развития социально-психологических методов диагностики и воздействия // Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. М.: ИП РАН СССР, 1990.-С. 194-201.

106. Журавлев В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Автореф. дис. докт. пед. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.-37 с.

107. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест-опросников // Психологический журнал. 1987. - Т. 18. - № 6. -С. 79-89.

108. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

109. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. - № 9. -С.З- 10.

110. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции

111. Федерального закона от 13.04.96 № 12 ФЗ). // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. - 1996. - № 2. - С. 2 - 60.

112. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.-380 с.

113. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. - 208 с.

114. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.И. Петрусинского. М., 1994. - С. 32-68.

115. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: «ПИТЕР», 1999. -С. 103- 164.

116. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 197 с.

117. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. -701 с.

118. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. 1989. - № 4 . - С. 5 - 15.

119. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч. М., 1982. - С. 34 - 51.

120. Карицкий И.Н. Теоретико-методологическое исследование социально-психологических практик. М.: Челябинск, Социум, 2000. - 258 с.

121. Карпович В.Н. Проблема. Гипотеза. Закон. Новороссийск: Наука, 1980.- 174 с.

122. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. -Наукова думка, 1994. 284 с.

123. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 316 с.

124. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Темперамент и характер// Психология индивидуальных различий. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 167-171.

125. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. М.: Педагогика, 1971. - 95 с.

126. Козлова Н., Смирнова Н. Новые понятия или новые реальности // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 23 - 28.

127. Кондратченко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Мн.: Навука i тэхшка, 1993.-478 с.

128. Кононова В.Н. Глубинная невербальная проективная методика Г. Фрилинга «Цветовое Зеркало» в исследованиях личностных особенностейлетчиков-испытателей // Вестник Моск. Ун-та, Сер. 14 Психология. 1995. - № 3. -С. 3-10.

129. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2.

130. Копытин А.И. Практикум по арттерапии. СПб.: Питер, 2000. - С. 2345.

131. Корнева Н., Буева И. Модель образовательной деятельности учреждения дополнительного образования инновационного типа // Внешкольник. 1999. - № 1. -С. 11 - 17.

132. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 62 - 69.

133. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Наука, 1988.- 144 с.

134. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 980 с.

135. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. 1990. - С. 63 - 71.

136. Куликов J1.B. Детерминанты удовлетворенностью жизныо // Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций. Спб.: Изд-во Спб ГУ, 2000.-С. 476-510.

137. Лапин И.П. Плацебо реактивность и выбор цвета // Психологический журнал. - 1990.-Т. 11.-№3.-С. 79-86.

138. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1980.-С. 6- 10.

139. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - С. 3037.

140. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1971. -С. 47-62.

141. Леках В.А. Системный подход в дополнительном образовании // Дополнительное образование. 1999. - № 1. - С. 12-24.

142. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. Киев: Вища школа, 1981.-392 с.

143. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения// Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - С. 348 -380.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

145. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. - С. 36 -41.

146. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. - 534 с.

147. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.: ЭКСМО, 1999.-407 с.

148. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. Л.: Медицина, 1986.-280 с.

149. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. - № 1. - С. 27 - 40.

150. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

151. Лотош Л.С., Ахметова Е.Ф., Голубева Г.Ф., Спасенников В.В. Цветовой тест Генриха Фрилинга (Heinrich Frieling) как метод интегративной психодиагностики и типологии личности. Брянск: Изд-во БГУ, 2005. - 132 с.

152. Лотош Л.С. Формирование тренинговых групп для вербализации эмоциональных состояний и эмпатического взаимодействия в системе повышения квалификации учителей // Вестник БГУ. 2005. - № 1. - С. 8 - 14.

153. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела/ Пер. с англ. С. Коледа. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2000. - 411 с.

154. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 48 с.

155. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

156. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 282 с.

157. Мазилов В.А. Методология психологической науки. Ярославль: МАПН, 2003.- 198 с.

158. Мазилов В.А. Методология отечественной психологической науки: актуальные проблемы, перспективные подходы, новые горизонты // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль: Аверс-пресс, 2003.-С. 52-79.

159. Майдиков Ю.Л., Макаренко В.Н., Панченко В.М., Майоренко П.П., Герасимов А.В. Значение пейродинамических и личностных особенностей человека-оператора в условиях групповой деятельности // Психологический журнал. 1990.-Т. 11. - № 4. - С. 22-27.

160. Макаренко А.С. Сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 248 с.

161. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

162. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-С. 41 -56.

163. Матяш Н.В., Елисеев С.А. Лекции по психологии проектной деятельности школьников. Брянск: Изд-во БГУ, 2000. - 102 с.

164. Маэс С. Теории и принципы перехода к здоровому образу жизни // Психологическое обозрение. 1996. - № 1 (2). - С. 51 - 57.

165. Мейлах Б.С. Талант писателя и процессы творчества. Л.: Советский писатель, 1969. - 444 с.

166. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование• в России.-2000.-№ 5.-С. 12-16.

167. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 410 с.

168. Мерлин B.C. Очерк интегративного исследования индивидуальности. -М.: Наука, 1986.-388 с.

169. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 240 с.

170. Митина J1.M. Влияние эмоционально-динамической стороны мотивацииучителя на отношение школьников к учению // Психологический анализ учебной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 1992. - С. 232 - 253.

171. Мэриан Т. Психология успеха: как добиться личного и профессионального успеха исключительно с помощью позитивного взгляда на мир. М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 560 с.

172. Национальная доктрина образования в РФ // Поиск № 41 (595). 2000. -13 октября. - С. 6.

173. Недбаева С.В. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании. Дис. . докт. пед. наук. -Ставрополь, 2001. С. 3 - 42.

174. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода//ф Вестник Московского Университета. Сер. 7. Философия. 1992. - №3. - С. 56 - 62.

175. Нейропсихология индивидуальных различий. Учеб. пособие. Авторы: Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е.В. Будыка, Е.В. Еникопова. М.: Рос. пед. агенство, 1997.-281 с.

176. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика психологического консультирования. СПб, 2001. - С. 42 - 57.

177. Немчин Т.А. Опросник для измерения степени выраженности нервно-психического напряжения // Психические состояния (экспериментальнаяпсихология), вып. 10.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.-С. 159- 167.

178. Никандров В.В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2003. - 176 с.

179. Никифоров Г.С. Психология здоровья: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003.-607 с.

180. Новиков В.В., Козлов В.В. К определению иитегративной методологии // Человек. Власть. Общество. Хабаровск: Дальний Восток, 2002. - С. 191-194.

181. О государственных образовательных учреждениях дополнительного образования детей от 19 августа 2004 года № АФ -705 // Дополнительное образование. 2004. - № 10. - С. 3 - 4.

182. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия // Дис. .докт. психол. наук. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1979.-402 с.

183. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

184. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 232 с.

185. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - С. 36-42.202.0лыианникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - 80 с.

186. Патрушева Ж.Л. Эмоциональность как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе / Автореф. дис. . канд. пед. наук. Львов, 1985. - 16 с.

187. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 42 - 50.

188. Перлз ф., Хефферлин JL, Гудмэн П. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: Изд-во «Гиль-Эстель», 1993. - 240 с.

189. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с. - С. 63 - 78.

190. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3. - С. 44 - 53.

191. Петровская J1.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 136 с.

192. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм // Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1,2.-М.: Прогресс, 1966. С. 157 - 194.

193. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. общество России, 1999.-354 с.

194. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2000. -№9.-С. 22-26.

195. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. -М.: Наука, 1969. С. 49 - 58.

196. Платонов К.К. Метод обобщения независимых характеристик в социальной психологии. В кн.: Методология и методы социальной психологии. -М.: Наука, 1977. - С. 148 - 156.

197. Подцьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 122 - 132.

198. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование, 2003. - 496 с.

199. Прохоров А.О. Интегрирующая функция психических состояний// Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 3. - С. 136- 145.

200. Прохоров А.О. Функциональные структуры и средства саморегуляции психических состояний / Психологический журнал. 2005. - Т. 26. - № 2. - С. 68 -80.

201. Пряжников Н.С. Деловая игра как средство активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 92 -99.

202. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 87 с.

203. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников/ Под ред. И.Ф. Мягкова. Воронеж: ВГПИ, 1991.- 184 с.

204. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко E.JI. Психогенетика. -М.: Аспект Пресс, 1999. 445 с.

205. Разумов С.А. Эмоциональные реакции и эмоциональный стресс // Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. JI.: Медицина, 1976.-С. 5-32.

206. Райков B.JI. Роль гипноза в стимуляции психологических условий творчества//Психологический журнал. 1983. - № 1.-С. 108 - 116.

207. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1972.-С. 57-62.

208. Рачковская Н.А. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя //Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2001. -18 с.

209. Ребеко Т.А. Роль осознаваемых и неосознаваемых признаков цвета в ф процессе опознания // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 4. - С. 58 - 67.

210. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 178 с.

211. Робер М.-А., Тильман Ф. Применение практической психологии в школе / Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 216 - 217.

212. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке. -Новосибирск: Наука, 2002. 223 с.

213. Романова Е.С., Суворова Г. А. Психологические основы профессиографии. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 182 с.

214. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Вышейша школа, 1994. - 176 с.

215. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

216. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - № 6. - С. 50 - 59.

217. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: Смысл, 1992.37 с.

218. Рыбак Е.В. Эмоционально насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников / Автореф. дис. . канд. пед. наук. Архангельск, 2001. - 18 с.

219. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 12 - 25.

220. Садовничий В. Высшая школа России: ориентиры на будущее // Alma mater. 2000. - № 2. - С. 3 - 9.

221. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Изд. 2-е, дополнен. - М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», Издательство ЭКМОС, 2000. - 384 с.

222. Свешникова JT.A. Возможности снятия напряжеиноси в условиях применения тестовой методики // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10).-Д.: Изд-во ЛГУ, 1981.-С. 155 159.

223. Свинина Н.Г. Витагенный опыт: миф или реальность // Мир образования образование в мире // Научно-методический журнал. - 2001. - № 3. - С. 181 - 187.

224. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Наука, 1992.-242 с.

225. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-237 с.

226. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1989. - 215 с.

227. Симоненко В.Д., Матяш Н.В., Хохлова М.В. Проектная деятельность младших школьников в процессе обучения технологии. Брянск: Изд-во БГУ, 2003.-200 с.

228. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.-428 с.

229. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

230. Скок Г.Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск, 1998. - С. 24 - 27.

231. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст// Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 4 - 9.

232. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. -2002.-№3.-С. 4-9.

233. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.

234. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - С. 69 - 87.

235. Смелкова З.С. Дискуссионный характер диалога // Педагогическое общение. М., 1999. - С. 56 - 73.

236. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности к личности. М.: Академия, 2001. - С. 42 - 63.

237. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов. Дис. . канд психол. наук. J1.: ЛГУ, 1984. - 162 с.

238. Спасенников В.В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях. М.: Институт психологии РАН, 1992.-202 с.

239. Спасенников В.В. Экономическая психология. М.: ПЕР СЭ, 2003.448 с.

240. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы• исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 12-24.

241. Стернин И.А. Практическая риторика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

242. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 206 с.

243. Суслов А.В. Концепция дополнительного образования в свете современных проблем развивающего обучения и воспитания //Дополнительное образование. 1999. - № 2. - С. 24 - 29.

244. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1979. - 232 с.

245. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед.ф учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 288 с.

246. Татьяпченко Д.В., Воровщикова С.Г., Фомина Т.Д. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей // Внешкольник. 1998. - № 5. - С. 16-24.

247. Терехин В.А. Аппаратурные методы исследования совместимости и срабатываемости: (критерии оценки и эффективность использования). Дис. . канд. психол. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 178 с.

248. Торокин А. Высшее образование: системный подход//Высшее образование в России. 1999. - № 4,- С. 42 - 48.

249. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 97 - 106.

250. Тюков А.А. Методологические основания комплексной психологии // Труды Ярославского методологического семинара: Методология психологии. -Ярославль: МАПН, 2003. С. 28 - 39.

251. Тютюнник В.И. Начальный этап развития субъекта творческого труда (оптимистическая теория личности). М.: РПО, 2003. - 256 с.

252. Уманский JI.H. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. -М.: Наука, 1977.-С. 54-72.

253. Урванцев Л.П. Психология восприятия цвета. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1981.-65 с.

254. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1999. - 266 с.

255. Формашок Т.В. Синдром эмоционального «сгорания» учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 54 - 67.

256. Фресс П. Развитие экспериментальной психологии // Экспериментальная психология/ Ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. 1, 2. М.: Прогресс, 1966.-С. 15-48.

257. Хальзов В.И., Шестаков А.Г. Теоретические основы и методика преподавания педагогики и психологии в вузе: Учебно-методическое пособие. -СПб.: МВД России, 2000. 157 с.

258. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во ТГУ; М.: Барс, 1997. С. 73 - 86.

259. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1998. - 268 с.

260. Хрящева НЛО. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. - 256 с.

261. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1992. -С. 13-16.

262. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса: Богуславль, 1992. - 167 с.

263. Чебыкин А .Я. Проблема эмоциональной устойчивости // Психическая # напряженность в трудовой деятельности. М.: ИП АН СССР, 1989.-С. 197-217.

264. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в социально-психологическом исследовании коллектива // Психологический журнал. 1980. -Т. 1. - № 4. - С. 84-94

265. Шадриков В.Д. О психологических конструктах и последовательности их изучения при подготовке психологов // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославь: Аверс-пресс, 2003. - С. 40 - 53.

266. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с.

267. Шевандрин Н.И. Выборочный метод оценки близости ценностныхориентации и уровня развития межличностных отношений в группе // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 144 - 149.

268. Шелтон А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996.-283 с.

269. Шемарин В.И. и др. Нерешенные проблемы гуманитаризации высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 79 - 81.

270. Шерток Л. Непознанное в психике человека / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1982.-309 с.

271. Шимина А.Н. Современное и несовременное в педагогике // Педагогика. -2002.-№7.-С. 26-32.ф 292.Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражениядействительности. М.: Наука, 1971. - 102 с.

272. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед.вузов. -М.: Издат. центр «Академия», 2000. -288 с.

273. Шовковуд Е.А. Эмоциональная отзывчивость //Советская педагогика. -1991.-№3.-С. 79-84.

274. Щетинин В.П. Рынок образовательных услуг в современной России // Школа. 1997.-№.3.-С. 34-41.

275. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

276. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: • проблемы и подходы // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 103114.

277. Щукин М.Р. Проблема развития стиля деятельности в свете новых фактов // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология. -2000. № 1 -2.-С. 21 -34.

278. Эльконин Б.Д. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 63 с.

279. Эргономика: Учебник / Под ред. Крылова А.А., Суходольского Г.В. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 184 с.

280. Юнг К.Г. Избранные труды по аналитической психологии. ® Психологические типы / Под ред. Э. Метнера-Цюрих: Мусагетъ, 1929. 475 с.

281. Юнг К.Г. Подход к бессознательному // Архетип и символ / Пер. с нем. В.В. Зеленского. М.: Ренессанс, 1991. - С. 25-44.

282. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени / Пер. с нем. A.M. Боковикова.-М.: Прогресс Универс, 1993.-316 с.

283. Юрьев А.И. Может ли общество одновременно думать и чувствовать? // Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 2000. - С. 420 - 441.

284. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань: Изд-во КГУ, 1993.-362 с.

285. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной ф школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

286. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.- Воронеж: МОДЭК, 1998.-246 с.

287. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: «Флинта», 1997. 326 с.

288. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 1998.-448 с.1. Зарубежная литература:

289. Allport C.W. The historical background of social psychology. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds)., Handbook of social psychology. New York: Random House, 1985. -716 p.

290. Amthauer R. Intelligenz und Beruf //Zeitschrift fur experimente und angewandte Psychology, V. 1., S. 3 27.

291. Aronson G., Johansson G. Stress reactions in computerized administrative work//J. of occup. Behaviour. 1984. V. 5. P. 159-181.

292. Burbules N.C. Equal opportunity or equal education? // Educate and Theory, 1990.-V. 40.-№2.-P. 222.

293. Burke R.J., Greengalass E. A longitudinal study of psychological burnout in teachers// Human Relation. 1995. V. 48 (2). P. 187 202.

294. Byrne B.M. Burnout: testing for the validity, replication and invariance of causal structure across elementary, intermediate and secondary teachers// American Educational Research J. 1994. V. 31 (3). P. 645 673.

295. Carroll J.F.X., White W.L. Theory building: Integrating individual and environmental factors within and ecological framework// Job stress and burnout:ф Research, theory and intervention perspectives/ Ed. W.S. Pain. Beverly Hills, London,

296. New Delhi, 1982. P. 41 60.

297. Cattell R.B., Eber H.W., Tansuoka M.M. Handbook for the sixteen Personality factor questionnaire (16 PF). Illinois, 1970. - 618 p.

298. Cirillo C.J. Office ergonomics: Cooping with causes of stress in the automated workplace// Management Review, 1983. V. 25, p. 38 39.

299. Deutsch M. The resolution of conflict. New Haven: Yell University Press, 1973.-244 p.

300. Dietzel L.C., Coursey R.D. Predictors of emotional exhaustion amount nonresidential staff persons// Psychiatric Rehabilitating J. 1998. V. 21 (4). P. 340 348.

301. Dolan S.L., Renaude S. Individual, organizational and social determinants of ф managerial burnout: A multivariate approach// J. of Social Behavior and Personality.1992. V. 7(1). P. 95-110.

302. Eysenck H.J. Relationship between intelligence and personality// Perceptual and Motor Skills, 1971, № 32, p. 637 658.

303. Eysenck H.J. The structure of Human Personality. London, New York, 1953. -412 p.

304. Frankl V.E. Der Mensch vor Frage nach dem Sinn. Munchen: Piper, 1979.309 S.

305. Frieling H. Das Gesetz der Farbe. Gottingen, Zurich, Berlin, 1968. 112 S. # 328. Frieling H. Der Farbenspiegel. Ein Schnelltest fur Statistik und

306. Charakterskizze mit den Farben des Frieling Test. Gottingen, 1955. - 86 S.

307. Frieleng H. Farbe hilfit verkaufen. Farbenlehre und Farbenpsychologie fur Handel und Werbung, Berlin, Frankfurt, 1967. 218 S.

308. Gerengalss E.R., Burke R.J., Konarski R. The impact of social support on the development of burnout in teachers: Examination of a model// Work and Stress. 1997. V. 11 (3). P. 267-278.

309. Gebauer K. Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotionales Lernen in der Schule. Stuttgart: Klett-Gotta, 1997. - 270 S.

310. Gruen R.J., Folkman S., Lazarus R.S. Centrality and individual differences in the meaning of daily hassles// J. Pers. 1988. V. 56. № 4. P. 743 762.ф 333. Jackson S.E., Maslach C. The Measure of Experienced Burnout// Journal of

311. Occupational Behavior, 1981, vol. 2, p. 99 113.

312. Janke W. Psychophysiologische Grundlagen des Verhaltens/ Ed. Kerekjarto M.V. Medizinische Psychologie. Berlin: Springer, 1974.

313. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Haldungskontrolle. Berlin, 1983. 380 S.

314. Lazarus R.S., Launier R. Stress-related transaction between person and environment/ Eds. Pervin A., Lewis M. Perspectives in interactional psychology. New York: Plenum, 1978. 436 p.

315. Lobel Т.Е. Extroversion, train-anxiety and expression of positive feelings// Person. Individ. Diff. 1987. V. 8. № 6. P. 955 956.

316. Mason J.W. A historical view of the stress field. Part I. // J. of Human Stress• Res., 1975. № 1(1). P. 7-12.

317. Maslow A. Motivation and personality. New York, 1954. - 202 p.

318. Mauers Briggs Type Indication (MBTI). Consulting Psychologist press. Palo Alto, 1987.- 112 p.

319. Moscovici S. Social influence and conformity. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds.). The handbook of social psychology. New York: Random House, 1985, p. 347 -412.

320. Moreno J.L. Sociometry and science of man// Beacon House New York, 1956.-324 p.• 343. Ning L., Liddel A. Special issue: groups in health care// Behavioral Res. and Therapy, 2001, vol. 29 (4), p. 315 322.

321. Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.M. The measurement of meaning. -University of Illinois Press. Urbana, 1975. 434 p.

322. Poznyakov V. Social-psychological analyses of interrelations between businessmen and state authorities// Psychological Pulse of Modern Russia. Moscow -Yaroslawl, 1997. P. 202 207.

323. Pradham M., Misra N. Gender differences in type A behavior patterns: Burnout relationship in medical professionals//Psychological Studies. 1996. V. 41 (1-2). P. 4 -9.

324. Raucyfleisch U. Neue Interpretationsmoglichkeit der Rosenzweig in ф Frustation durch Vendung von Indizes/ Schweiz. Z. Psychol. Anwend, 1971, № 4, S. 299-311.

325. Rosenzweig S., Mimow E.L. The validation of trends in the children form of the Rosenzweig picture. Frustrating study/ J. Pers, 1950. V. 3, p. 306 324.

326. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement//Psychol. Monogr., 1966. V. 80. № 1. P. 1 -28.

327. Salvendy G. Human-computer communications with special reference to technological developments occupational stress and educations needs// Ergon. 1982. V. 25. №6. P. 436-447.

328. Selye H. The stress of life. N.Y.: McGraw- Hill, 1976. 253 p.

329. Spielberger C.D. Anxiety as an emotional state// Anxiety: Current trends in theory and reseach. N.Y.: Academic Press, 1972. V.l. P. 111-119.ф 353. Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. N.Y., 1953. 201 p.

330. Super D.E., Bahn V.Y. Occupational psychology. London: Tavistock, 1971. -209 p.

331. Swanson v., Power K.G., Simpson R.J. Occupational stress and family life: A comparison of mate and female doctors// J. of Occupational and Organizational Psychology. 1998. V. 71 (3). P. 237 260.

332. Tang C.S-K., Lau B.H-B. Gender role stress and burnout in Chinese human service professionals in Hong Kong// Anxiety, Stress and Coping: An International J. 1996. V. 9 (3).P. 217-227.

333. Turner J.C. Towards a cognitive redefinition of the social group. In H. Taifel

334. End.), Social identity and intercrop relations. Cambridge: University Press, 1982. 640 P

335. Virginia S.G. Burnout and depression among Roman Catholic secular, religious and monastic clergy// Pastoral Psychology. 1998. V. 47 (1). P. 49 67.

336. Vlerick P. Burnout and work organization in hospital wards: A cross-validation study// Work and Stress. 1996. V.10 (3). P. 257 265.

337. Von Emster G.R., Harrison A.A. Role ambiguity, spheres of control, burnout and work-related attitudes of teleservice professionals// J. of Social Behavior and Personality . 1998. V. 13 (2). P. 375 385.

338. Westman M., Eden D. Effects of a respite form work on burnout: Vacation

339. A relief and fade-out//J. of Applied Psychology. 1997. V. 82 (4). P. 516 527.