автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности формирования ответственного отношения к учению подростков с различной успеваемостью

Автореферат диссертации по теме "Особенности формирования ответственного отношения к учению подростков с различной успеваемостью"

НАУЧЙО-ИССВДОВЛТЕЛЬСКИЙ институт психологии УКРАИНЫ

На правах рукописи

КШРСКАЯ Виктория Богдановна

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНОЙ УСТШНШОСТЪЮ

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Киев - 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии Украины.

Научный руководитель' - кандидат психологических ¡'аук,

старший научный сотрудник ДРИГУС М.Т.

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор МОЛЯКО В.А.

кандидат психологических наук, доцент САВЧИН М.В.

Ведущая организация -Киевский педагогический

институт им.М.П.Драгоманова

/V

Защита состоится / " мая 1992 г. в / ? часов на заседании специализированного совета К ИЗ.04.01 в Научно-исследовательском институте .психологии Украины по адресу; 252033, г, Киев, ул. Паньковская, 2.

С диссертацией молено ознакомиться в библиотеке НИИ психологии Украины.

Автореферат разослан " " апреля 1992 г.

Учений секретарь специализированного совета,

канд.психся,наук, доцент ..- М.И.АЛЕКСЕЕВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманизация современной школы предполагает в качестве приоритетных учет личностных механизмов эффективности учебной деятельности. Формирование в процессе учебной деятельности целостной личности, обладающей саморегуляцией и развитой ответственностью за результативность собственной деятельности - задача особо значимая для современной шкота. Успешное решение этой задачи ставит центральной проблему формирования ответственности как стернневого качества личности.

Ответственность рассматривается психологаш как средство внутреннего контроля /самоконтроля/ и внутренней регуляции /саморегуляции/ деятельности личности /К.Муздыбаев/. Она является ватснейшм видом неинституциональной регуляции личности - моральной саморегуляции в процессе собственного нравственного опыта. Нехотя из положения современной психологии о развитии личности в процессе ведущей деятельности, одним из доминантных условий становления ответственности как качества личности в процессе ее онтогенетического развития выступает формирование ответственного отношения школьников к учебной деятельности. Именно через отно-нение к учению осуществляется трансформация внешних воспитательных воздействий во внутренние регуляторы устойчивого нравственного поведения личности. При этом отношение школьников к учению зринадаежит к числу наиболее важных личностных регуляторных механизмов, обеспечивающих результативность учебной деятельности. Зсе это с необходимостью требует повышения внимания психологов-1 сследователей к содержательной характеристике ответственного от-юшения школьников к учению, особенностям его становления и развития на различных этапах онтогенеза.

Особую значимость приобретает данная проблема дая подрост-сового возраста. В силу своего своеобразия как пика переходного гериода от детства к взрослости, подростковый период онтогенеза сарактеризуется, о одной стороны, феноменом "подросткового кризи-:а", дисгармоничностью личности, с другой - стремлением подрост-са к утверждению собственного "Я" в качестве ведущего екмптомо-¡омплекса данного возрастного периода, становление» субъектности 'Божович Л.И., Петровский A.B., Фельдштейн Д.И., Маркова А.К./. [о сравнению с младшими школышкшии у подростков наблюдается воз-

растание количества случаев психогенной школьной дезадаптации, порождающей у них внутренний отход от школн /Новикова Е.В./,безответственное тяо'.':ение к учебной деятельности и как следствие этого - неуспех и низкую результативность учения. Поэтпу изучение особенностей формирования ответственного отношения к учению подростков с различной успеваемостью приобретает особый научный статус и позволяет решить ряд прикладных задач современной системы обучения и воспитания. Теоретическая и практическая значимость а такке недостаточная разработанность указанного аспекта проблемы обусловили выбор объекта и предмета настоящего диссертационного исследования. -

Объект исследования - отношение к учению учащихся подросткового возраста.

Предмет исследования составили особенности.развития структурных компонентов ответственного отношения к учению подростков с различной успеваемостью.

Цель работы состоит в экспериментальном исследовании особенностей формирования ответственного отношения к учению подростков с различной успеваемостью.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Динамика становления ответственного отношения к учению подростков с разлив ной успеваемостью определяется особенностями развития его структурных компонентов - эмоционального, мотивационного и осознания себя как субъекта учебной деятельности, а также характером их взаимосвязи. Включенность подростка в систему межсубъектного взаимодействия в процессе совместной учебной деятельности является необходимым условием формирования ответственного отношения к учению учащихся подросткового возраста.

В соответствии с целью и сформулированной гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить особенности проявления структурных компонентов отношения к учению подростков с различной успеваемостью, установить оптимальность их взаимосвязи.

2. Проследить динамику их развития у школьников с различным уровнем успеваемости на протяжении подросткового возраста.

3,, Выявить психолого-педагогнческие условия, влияющие на формировать ответственного отношения к учению учаидахся подросткового возраста,

4. Создать и апробировать программу коррекции отношения к учению в группах [шумшков с низкой результативностью учения.

Методы исследования. Диссертационное исследование проведено в рамках психолого-педагогического эксперимента, включающего констатирующую» в качестве стержневой - формирующую и контрольную части. Экспериментальная программа сбора и анализа эмпирических данных состояла из комплекса методов и методических приемов: включенного наблюдения за учащимися как в процессе учебной деятельности, так и в ходе выполнения ими экспериментальных заданий; метода экспертных оценок, беседа с учителями, родителями и школьниками, проективной техники вербального типа, анализа ситуаций менсубъектного взаимодействия школьников на уроках, психодиагностических приемов изучения отношения, мотивации. Применялись' методы математической статистики.

В основу исследования был положен лонгитюдный метод исследования учащихся на протяжении шести лет /с 1986 по 1991 год/.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения о закономерностях психического развития /Божович Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Костяк Г.С., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б./; сущности и закономерностях формирования отношений личности, ее самосознания и саморегуляции /Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А., Мясищев В.И., Столик В.В., Чамата П.Р./; психологических механизмах развития субъекта в условиях совместной учебной деятельности /Давыдов Б.В., Маркова А.К., Захарова A.B./.

Научная новизна исследования состоит в раскрытии особенностей становления ответственного отношения к учению и тенденций его развития у подростков с различной успеваемостью; установлении характера взаимосвязи структурных компонентов отношения к учению; выявлении психолого-педагогических механизмов оптимизации становления ответственного отношения к учению подростков с различной успеваемостью.

Теоретическое значение работы заключается в развитии и углублении знаний о психологической сущности отношения подростков

к учению. Полученные в исследовании данные относительно особенностей структуры отношения к учению школьников с различной результативное. ыо, а также механизмах его формирования вносят определенный вклад в разработку проблемы развития субъе тности в процессе учебной деятельности.

Практическая значимость работы заключается в разработке программы диагностики и коррекции отношения подростков к учению с учетом специфики их результативности. Разработаны методические рекомендации для учителей средней школы по формированию ответственного отношения подростков к учению. Полученные в исследовании данные об особенностях формирования ответственного отношения к учению у школьников с различной успеваемостью помогут школьному психологу в проведении диагностической и коррекцион-ной работы, а также повысить психологическую компетентность учителя.

Надежность и достоверность результатов обеспечивались применением системного подхода к анализу экспериментальных данных, использованием комплекса взаимодополняющих методических приемов, сепии контрольных диагностических заданий, а также репрезентативностью выборки.

Исследование проводилось диссертантом в качестве учителя СШ В I г. Тернополя. Выборка составила 468 учащихся 4-8 классов.

Основные положения,-выносимые на защиту:

1. Ответственное отношение учащихся подросткового возраста к учению представляет собой сложное структурное личностное образование, в котором компоненты - эмоциональный, мотивациоаный и осознание школьником себя как субъекта учебной деятельности -выступают в органическом единстве.

2. Ответственное отношение к учению в своем развитом виде характеризуется гармоничностью и согласованностью взаимосвязи структурных компонентов, обеспечивающей как степень развития отношения к учению, так и надлежащую его результативность вне зависимости от внешней регуляции поведения /контроля, санкций/.

3. Включенность подростка в систему мёжеубъектного взаимодействия в процессе совместной учебной деятельности является •• необходимым условием формирования ответственного отношения к учению учащихся подросткового возраста. •

Апробация работы. Основные положения и экспериментальные

результаты исследования докладывались на методических семинарах и курсах повышения'квалификации учителей /г. Тернополь/, внедрены в практику работы Тернопсльской СШ й I. Результаты диссертационного исследования докладывались также на заседании отдела воспитания и ооциальн й психологии НИИ психологии Украины.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 3 публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Содержание работы излсжено на 137 страницах машинописного текста.

ОСНОЕНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулирована цель, определены объект, предает, гипотеза и задачи исследования; указаны использованные метода, раскрыта теоретическая основа работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Отношение школьников к учению как предает психологического исследования" раскрываются теорзтико-методоло-гические основания исследуемой проблемы, представлен анализ состояния ее разработки, определяются исходные положения, предмет и задачи исследования.

Проблема отношения школьников к учению является составной частью проблемы отношений личности - одного из ведущих внутренних механизмов интериоризавди внешних воздействий. Феномен "отношения" был предметом специального научного анализа В.Н.Мяси-щева, создавшего стройную концепцию, в которой раскрыты место отношений в структуре личности, их рель в ее формировании. Показаны уровни и направления развития отношений в онтогенезе, их изменение по своему содержанию и структуре, по степени их осознанности и обобщенности.' Атрибутами развитого отношения, согласно В.Н.Мясищеву, выступают сознательность, выраженная избирательность и сложность.

Многогранность отношений личности как фундаментальных в ее психологической характеристике были рассмотрены в трудах Б.Г.Ана-

ньева, Г.'С.Костюка, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна и .цр.

В изучении отношения школьников к учению как собственно психологической проблеме можно условно вычленить несколько основных линий исследования: структуры отношения школьников к учению /Алексеева М.И., Божович Л.И., Маркова А.К., Моргун В.Ф., Левандовский Н.Г., Морозова Н.Г., Славина Л.С. и др./; возрастных особенностей отношения школьников к учению /Андреева А.Д., Варешпшна И.М., Зубалий Н.П., Соитова А.К., Хомич Г.А..И др./; условий формирования отношения к учению /Гатанов Ю.Б., Гизатул-лина H.A., Дрозденко E.G., Миленький А.Я., Щукина Г.И. и др./; особенностей взаимосвязи отношения к учению и результативности учебной деятельности /Боденко Б.Н., Дригус М.Т., Мурачковс-кий А.И. и др./.

В рамках анализируемой проблемы особый интерес представляют существующие подхода к структуре отношения школьников к учению. Первый характерен тем, что в основу структуры положена мотивация учения. Он получил наиболее глубокую теоретическую и экспериментальную разработку в работах Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой.

Психологическую сущность отношения к учению Л.И.Божович выясняет через совокупность мотивов, которые определяют учебную деятельность: анализируются широкие социальные мотивы и мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью; аргументируется положение о строении мотивации учения как сложной иерархи-зированной системы.

В работах А.Н.Леонтьева проблема отношения школьников к учению раскрывается через понятие личностного смысла усваиваемых знаний и учебной деятельности в целом.

В этой связи им был дан анализ мотивов учения школьников, поскольку "вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве". Теоретически важны положения А.Н.Леонтьева о полимотивационном характере деятельности, иерархизированности структуры мотивации, о закономерностях развитая мотивов.

В 80-90-е года в русле гуманистического подхода проведено глубинное и многоаспектное изучение мотивационной сферы: струк-

туры мотивации» ее качественных характеристик, диагностики, условий формирования /А.К.Маркова и ее сотрудники Т.А.Абрамова, Д. Каталин, Т.А.Матис, О.И.ПавлюкЛ

Для второго•подхода в исследовании структуры отношения к учрчшо характерно включение, наряду с мотивационным, когнитивного и эмоционального компонентов /Ю.М.Орлов/.

. В рамках третьего подхода в качестве основных исследуются интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты /В.В.Богословский, Н.Г.Левандовский/.

Самостоятельной линией в главе представлен анализ понятия "ответственности" как философской и психологической категории; рассмотрены прикладные исследования ответственного отношения школьников к учебной и трудовой деятельности /Вереникина И.М., Дементий Л.И., Дригус М.Т., Наворонко А.П., Елканов C.B., Сав-чин М.В., Скорбилина Н.И./.

Несмотря на наличие целого ряда содержательных исследований проблемы отно: зния школьников к учению, некоторые аспекты остались вне поля зрения экспериментального изучения. К ним, в частности, относится изучение особенностей становления ответственного отношения к учению подростков с различной результативностью учения, а также определение условил ого фор.таровання.

Отношение к учению мы рассматриваем как "целостную систему индивидуальных, избирательных, сознателышх связей личности" /В.Н.Мясищев/ с определенной стороной объективной действительности, 1.е. учебной деятельностью.

В основу данного исследования положен концептуальный под-, ход :: структуре отношения школьников к учению, разработанный М.Т.Дригус. В1 соответствии с этим подходом отношение к учению изучалось как интегральная динамическая система продаетно разных и относительно самостоятельных, но в то же время взаимосвязанных и взаимообусловленных отношений, В целостной структуре отношения к учению выделялись такие взаимосвязанные его компоненты как эмоциональное отношение школьника к учению, мотива-ционный и отношение к себе как субъекту осуществляемой деятельности.

Изучение особенностей становления ответственного отношения к учению подростков с различной успеваемостью проводилось в четыре этапа. I этап - подготовительный, включающий в себя ссз-

■данио программы исследования, апробацию методических приемов щ коррекцию методики. П этап - констатирующий - заключался в научении особенностей структурных компонентов отношения к учению, выяснении специфики их взаимосвязи у подростков л различной успеваемостью, а такие в раскрытии динамики их развития у школьников с различным уровнем успеваемости на протяжении подросткового возраста. Сравнительный анализ экспериментального материала проводился в двух планах: эмпирических данных, полученных как в результате срезов, так и в процессе лонгитюд-ного исследования. Ш этап включал проведение собственно формирующего психолого-педагогического эксперимента. Реализация формирующей программы осуществлялась на протяжении пяти лет в процессе лонгитюдного изучения и охватывала весь подростковый период онтогенеза. Основная задача данного этапа состояла в выявлении психолого-педагогических условий становления ответственного отношения подростков к учению, определении психологических механизмов оптимизации его развития у подростков с различной успеваемостью, а также в определении основных стратегий формирования ответственного отношения к учению у учащихся подросткового возраста. 1У этап - контрольный - тлел своей целью определение изменений содержательно-динамических характеристик отношения подростков к учению и проведение целенаправленной коррекционной работы.

В исследовании анализировались особенности отношения к учению четырех групп учащихся: отлично, хорошо, средне и слабо успевающих. Сопоставление экспериментальных данных указанных выше групп показывает, что большую информативную ценность имеют данные, характеризующие крайние группы. Поскольку различия наи более ярко проявились в противоположных по успеваемости группах /высоко успевающих л слабо успевающие/, ш в автореферате уделе но основное внимание.

Вторая глава "Экспериментальное исследование ответственного отношения к учению подростков с различной успеваемостью" содержит данные констатирующего эксперимента. В ней изложены результаты анализа проведенного исследования структуры отношения школьников к учению, ее отдельных компонентов: эмоционального, мотивационного и осознания себя как субъекта учения, т.е. учебного самосознания /Б.Г.Ананьев/. Показана специфика особенносте

этих компонентов у подростков с различным уровнем успеваемости»

Представлен анализ данных об особенностях эмоционального отношения подростков к учебной деятельности. В качестве основных параметров эмоционального отношения били: величина индекса эмоционального отношения, модальность эмоционального отношения и его устойчивость.

Индекс эмоционального отношения представляет собой суммарное выражение степени эмоционального отношения подростков к учебным предметам. В табл. I приведены индексы эмоционального отношения по данным лонгитюдного изучения.

Таблица I

Индексы эмоционального отношения к учебным предметам в группах учащихся с различной успеваемостью

Группы по 1 Индекс эмоционального отношения по классам

успеваемости I---------------

! IУ класс . ! У1 класс ! УШ класс

I группа 0,94 0,90 0,90

П группа 0,82 0,80 0,79

Ш группа : 0,60 0,60 0,61

1У группа 0,47 0,52 0,55

Кг ; свидетельствуют приведенные выше данные, наблюдается снижение абсолютной величины индекса от Т. к 4 группе - от отлично успевающих к слабо успевающим подросткам на каждом из этапов обучения. Синхронность данной тенденции констатирована при анализе эмпирического материала, полученного с помощью срезов, так и в процессе лонгитюдного изучения. Анализ индекса эмоционального отношения группы школьников с различным уровнем успеваемости выявил также его стабильность в пределах каздой из четырех групп независимо от ступени обучения. Практически отсутствие различий в его количественных характеристиках свидетельствует о высоком уровне устойчивости данной тенденции.

Анализ второго параметра эмоционального отношения - модальности - в группах школьников с различной успеваемостью свидетельствует как о качественной неоднородности, так и о существенных различиях в его количественной репрезентации.'

- 10 -

Положительное эмоциональное отношение к учебным предметам характерно для преобладающего большинства I группы - отлично успевающих учгдахсл /4 класс - 94,5$, 6 класс - 94,4%, 8 класс - 94,3$/. Однако в 1У-Й группе - слабо успевающих школ." чиков -фиксируется резкое его снижение. Разница между данными статистически значима на уровне Р => 0,01. Причем такое интенсивное снижение положительного эмоционального отношения в данной группе характерно дая каждого этапа обучения. Тем не менее темп его падения достаточно стабилен, о чем говорит однородность количественных данных /4 класс - 50,6$, 6 класс - 53,2$, 8 класс -55,55?/.

Качественное своеобразие эмоционального отношения школьников с различной успеваемостью более симптоматично прослеживается при анализе амбивалентного отношения подростков к учебным предметам. Так, наблодается его стремительный рост от первой к четвертой группе на каждом этапе обучения /в 4 классе: 4,4$ -45,8$; в 6 классе: 4,6$ - 42,4$; в 8 классе: 4,4$ - 40$/.' Данные статистически значимы на уровне Р * 0,01.

В отличие от вышеизложенного, динамика отрицательного отношения к учебным предметам от первой к четвертой группе не подвержена резким количественным колебаниям. Отмечается его незначительная величина и стабильность в каждой из групп независимо от этапа обучения. _

Выход в исследовании за рамки эмоционального отношения к учебным предметам и анализ его особенностей в более широком плане - в контексте эмоционального комфорта-дискомфорта в процессе учебной деятельности показал следующее. Экспериментальные данные свидетельствуют об определенном снижении положительного эмоционального отношения от первой к четвертой груше, с одной стороны, а с другой - об усилении амбивалентного эмоционального отношения к учению в целом. Присоединяющееся к нему отрицательное эмоциональное отношение, не являясь ни в одной из груш доминирующим, однако в блоке с амбивалентным отношением, становится мощным дестабилизирующим фактором. Соотношение данных положительного эмоционального отношения в полярных по успеваемости группах является тоиду подтверждением. В группе отлично успевающих школьников: 65,5$ - 34,5$ /4 класс/, 58,4$ - 41,6$ /6 класс/ и 60 $ -40 $ /8 класс/. В группе слабо успевающих школьников: 48,5$ -

.51,5$ /4 класс/, 30 % - 70 % /6 класс/, 35 % - 65 % /8 класс/..

• Таким образом, полученные в исследовании данные говорят о доминирующей тенденции - дисбалансе в развитиии положительного эмоционального отношения к учению,, с одной стороны„ и амбивалентно-отрицательного эмоционального отношения к учечш - с другой, в группах школьников с различной результативностью учебной деятельности 4

В главе проанализированы данные, раскрывающие особенности мотивации учения подростков с различной успеваемостью. Содержательно-динамическая характеристика мотивации учения школьников различного уровня результативности анализировалась по следующим параметрам:, тип мотивации, вида мотивов э структуре мотивации, их иерархия, устойчивость мотивации. Тип мотивации определялся по доминирующей представленности в системе личностной значимости либо положительных, активирующих учебную деятельность мотивов, либо отрицательных мотивов /тревожности0 внешних побукде-яий/. Обобщенные данные лриведены в табл. 2.

Таблица 2,

Типы мотивации учения подростков с различной результативностью

Классы! Тшш "о™™*

Группы успеваемости

1 ! I 1 П 1 Ш ■ 1 1У

4 Положительная Отрицательная 81,0 19,0 79,8 20,2 59,6 40,4 50,4 49,6

6 Положительная Отрицательная 84,0 16,0 77,6 22,4 57,4 42,6 50,3 49,т

8 Положительная Отрицательная 70;3 29,У 67,8 32,2 58,6 41,4 54,7 45,3

Полученные данные свидетельствуют о преобладании положительной мотивации у отлично успевающих школьников» И, несмотря

на тенденцию ее некоторого снижения от 4 к 8 классу, она остается доминирующей в данной груше даже к концу подросткового возраста. От группы к группе фиксируется снижение положительной мотивации и возрастание отрицательной. При этом в группе слабо успевающих подростков происходит статистически значимое снижение положительной мотивации и одновременное возрастание отрицательной тенденции'/Р » 0„01/. Эта биполярность строения мотива-■ционной сферы слабо успевающих школьников вносит деструктив-ность в ее качественную характеристику.

В процессе исследования мотивавдонного компонента изучались: вида мотивовр представленные в структуре мотивации учения в группах учащихся с разним уровнем успеваемости; структура мотивации учащихся этих групп; место различных видов мотивов, в ■системе мотивации школьников с тем или иным уровнем успеваемости, их соотнесение с другими мотивами, т.е. их иерархия.

Наиболее существе- «пае отличия между высоко успевающими и слабо успевающими проявляются» с одной стороны в содержании и характере ведущих мотивов в структуре мотивации, а с друхх>й -в количественной репрезентации отдельных видов мотивов. Так, по данным лонгитюдного исследования, в. структуре мотивации высоко успевающих школьников мотив ответственности занимает первое /4 класс/ и второе ранговое место /6-8 класс/. Профессиональный и практически ценный мотив занимает второе ранговое место у школьников 4 класса ч первое ранговое место у шестиклассников и восьмиклассников. Мотив самосовершенствования - стабильное третье ранговое место, независимо от этапа обучения. У этих же подростков I группы мотив тревош >сти занимает 8 ранговое место /4-6 классы/ и 7 ранговое место у восьмиклассников; и тив внешних побуждений занимает 10 ранговое место /4-8 класс/ и 9 место /6 класс/.

При всем структурном разнообразии'мотивационной сферы раз-неуспевающих школьников достаточно четко прослеживаются определенные тенденции в учебной мотивации слабо успевающих учащихся. В качестве цримерг (ложно привести наиболее симптоматичные,изменения, свидетельствующие о дисгармоничности развития мотивационной сферы у данной группы подростков. Мотив ответственности занимает лишь 8 место /4 класс/, 7 место /6 класс/, 6'место /8 класс/; стабильное последнее ранговое место - десятое - зашша-

ет учебно-познавательный мотив, однако утилитарный /стремление к награде как побуждение к учению/ занимает первое ранговое место /4-6 классы/ и второе у восьмиклассников. Мотив тревожности соответственно третье-второе-первое ранговое место /4-68 класс/.

Отсутствие существенных различий между распределением ранговых мест на протяжении всего подросткового периода свидетельствует о достаточной устойчивости данных видов мотивов в скопившейся иерархии учебной мотивации.

Примером статистически значимых различий в количественной рецрезе"тации отдельных видов у разноуспеванцих школьников могут слуяить данные учебно-познавательного мотива /4 класс: I группа - 67,7$, 4 груша - 17,75?; 6 класс: соответственно Щ,3% и 21,6$; 8 класс - 53,6$ и 31.,5^/.

.Данные исследования позволяют сделать вывод о наличии опти--мальной для становления ответственного отношения подростков к учению структуры учебкой мотивации.. Эта такая сбалансированная структура, в которой ведущую роль играют мотивы ответственности, учебно-познавательные, самосовершенствования» профессиональные и позиционные мотивы.

Приведены результаты исследования структурного компонента ответственного отношения к учению - осознания школьником себя как субъекта учебной деятельности.

. Основными параметрами осознания подростком себя как субъекта учения были степень адекватности самооценки и локализация ло-куса контроля. Разноаспектность самооценкир включенной в контекст исследования данного компонента отношени- школьников к учению открывала возможность объемного проникновения в регулятивные механизмы отношения подростков к учекиг» Представленный в диссертации анализ данной части эксперимента дает возможность проследить "поэлементные" особенности отношения к себе как субъекту учения школьников с Различным уровнем успеваемости.

Полученные результаты позволяют сделать вывод об определяющем характере механизма локуса контроля в формировании ответственного отношения к учению подростков с различной результативностью. Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии доминирующей тенденции у подростков разного уровня успеваемости в приписывании успешности собственной учебной деятельности либо

внешним,, либо внутренним причинам и, как следствие; экстраполировании данной тенденции в развитии либо внутреннего /интервального/ „ либо внешнего /экстеркального/ контроля у школьников с различной результативностью. Данные о соотношении внешних к внутренних причин у школьников различного уровня успеваемости приведены в табл. 3.

Таблица 3

Соотношение внешних и внутренних причин в группах учащихся с различной результативностью

. тр-то-пт. Г" 4 класс I 6 класс ! 8 класс

успеваемостиIвнутрен-1Внешние!Внутрен-!Внешние1Внугрен-IВнешние . «ив при-!причяны!ние при-!причины¡те при-!причины ____8 чи1ш ■! _1 чины_! ! чины 1

I 56,6 43,4 65,3 34,7 74,7 25,3

п 50,9 49,1 ' 61,7 38,3 72,1 27,9

ш 36,4 63;6 56,5 43,5 67,3 32,7

1У . 30,7 69,3 53,9 46,1 63,2 36,8

Эти данные иллюстрируют особенности возложения ответственности за результаты учебы на внепгче обстоятельства и принятия ответственности на себя за качество своего учебного труда у подростков различного уровня успевае .ости.

Атрибутивный анализ показал, что учащимся с высоким уровнем результативности учения доминантной в развитии локуса контроля является интернальность, подросткам с низкой результативностью характерно развитие экстернального локуса контроля. Данная тенденция в становлении регулятивных механизмов субъёктнос-ти характеризуется устойчивостью и сохраняется на протяжении • всего подросткового периода онтогенеза.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать выводы об особенностях проявления структурных компонентов отношения к учению подростков с различным уров.ем результативности учебной деятельности.

У подростков с высоким уровнем результативности учения доминантными (шляются ярко выраженное положительное эмоциональное от* ношение к учебным предаетам, учению в целом, характеризуемое об-

. общенно как "комфортный эмоциональный фон" учения; положительной тип мотивации, в иерархии которой тэнсокчй ранговш": статус занимают мотнггя ответственности, учебно-познавательные, профессиональные, самоусовершенствования, позиционные; регулятивные механизмы субъектности характеризуются принятием ответственности на себя за результаты собственной деятельности, стабильной адекватностью самооценки и интервальной характеристикой локуса контроля,

У подростков с низким уровнем результативности учения доминантными являются амбивалентное эмоциональное отношение к учебным предметам, учению в целил, которое з синтезе с элементами отрицательного эмоционального отношения создает "дискомфортный эмоциональный фон" учения; биполярность типа мотивации, в иерархии которой высокий ранговый статус занимают мотивы тревожности, утилитарные, внешних побуждений; отношение к себе как субъекту учебной деятельности характеризуется возложением ответственности за результаты учебы на ~яешние обстоятельства, тенденцией к неадекватности самооценки и экстернальным локусом контроля-

Особенности становления структурных компонентов отношения к учению подростков различного уровня результативности предопределили стратегии формирования ответственного отношения подростков к учению. .

В третьей, главе "формирование ответственного отношения к учению школьников с различной успеваемостью" содержатся результаты формирующего эксперимента, проведенного диссертантом на протяжении пяти лет, с 1987 по 1991 год. №д охвачено 225 учащихся подросткового возраста.

Программа эксперимента в целом включала несколько взаимосвязанных направлений формирующих воздействий» Первое предполагало построение стратегий формирования ответственного отношения подростков к учению в зависимости от установленных в констатирующем эксперименте особенностей становления'его структурных компонентов у школьников различного уровня результативности'. Второе направление формирующих воздействий предполагало максимальную включенность подростков в процесс учебной деятельности путем организации межсубъектного взаимодействия в процессе совместной учебной деятельности. Особое внимание при этом было уделено вариативности ситуаций межсубъектного взаимодействия. Третье направление

- 16 - ■ включало собственно педагогический аспект - применение диссертантом на уроках активных методов обучения, системы разнообразных приемов эмоционально-положительного поощрения, моделирование воспитательных бесед.

Эффективность разработанной программы формирующего эксперимента была подвергнута двойной апробации: как в процессе сравнения эмпирических данных лонгитвдного эксперимента, так и путем сравнения даш IX контрольных и экспериментальных классов. В главе представлена сравнительная характеристика динамики позитивных изменений всех четырех групп учащихся с различной результативностью учения на протяжении всего периода подросткового возраста /4-6-8 классы/. Особое внимание при анализе с :сперименталь-ного. материала уделено третьей и четвертой группам - средне и слабо успевашдим подросткам.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о качественных изменениях эмоционального компонента: увеличении абсолютной величины индекса, доминирующей положительной модальности эмоционального отношения не только к учебным предметам, но и к учению в целом. Тик, если в контрольном классе абсолютная величина индекса эмоционального отношения составила в 4 классе от 1-й к 4-; группе 1 = 0,88-0,80-0,49-0,43, то в экспериментальном I = 0,95-0,89-0,60-0,54; в 6 классе 1=0,92-0,84--0,55-0,49 /контрольный класс/,.■ . = 0,97-0,92-0,82-0,65 /экспериментальный кл^ с/; в 6 классе 1 «= 0,93-0,89-0,60-0,55 /контрольный класс/ и 1 = 0,98-0,9^-0,83-0,81 /экспериментальный класс/.

Динамика мотивационного компонента ответственного отношении к учению также претерпела овои позитивные сдвиги, о которых свидетельствует изменение типа мотивации учения, рангового статуса определенных видов мотивов в иерархии мотивации, а также изменения личностного смысла т^х или иных видов мотивов в структуре' мотивации. Сопоставительный анализ экспериментальных данных по констатирующему и формирующему эксперименту свидетельствует о полном исчезновении из структуры мотивации /либо значительном уменьшении/ таких деструктивных для формирования ответственного отношения мотивов, как тревожности, внешних побуждений, утилитарных. При этом в качестве ведущих мотивов учения становятся мотивы ог 1етственности, учебно-познавательные и профессиональные.

Анализ изменений отношения подростков к себе как субъекту учебной деятельности дан, с одной стороны, в контексте динамических и содержяте.чы^х параметров самооценки, с другой - регулятивных механизмов субъектности.

. Таблица 4

Динамика соотношения внешних и внутренних причин в констатирующем и формирующем экспериментах

! Класс! Причины ! 1 Констатирующий эксперимент 1 г Формирующий эксперимент

! ' ! |1 ГР. , ]П гр. |ш гр. }1У гр|1 гр. , [п гр.|ш гр. ¡1У гр

4 Внутренние Внешние 56,6 43,4 50,9 49,1 36,4 63,6 30,7 69,3 83,3 16,7 82,8 82,2 17,2 17,8 81,8 18,2

6 Внутренние Внешние 65,3. 34,7 61,7 38,3 56,5 43,5 53,9 46,1 88,9 11,1 86,3 85,8 13,7 14,2 85,0 15,0

8 Внутренние Внешние 74,7 25,3 72,1 27,8 67,3 32,7 63,2 36,8 95,2 4,8 92,7 90,3, 7,3 9,7 89,7 10,3

Приведенные данные свидетельствуют о доминирующей тенденции в регуляции учебного поведения интернального локуса контроля, принятии подростками ответственности на себя за результаты учения. Фиксируются позитивные изменения в результативности учебной деятельности.

В главе представлены данные формирующего эксперимента по включенности подростка в систему межсубъектного взаимодействия в процессе совместной учебной деятельности. Особое внимание в процессе формирования было уделено вариативности ситуаций межсубъектного взаимодействия в различных системах: "учитель-уча-дайся", "учащийся-учащийся", "учащийся-группа". Дифференцировались ситуации межсубъектного взаимодействия и.до своему содержа-таю: в процессе выполнения школьниками учебно-познавательных заданий, заданий на взаимооценку и взаимоконтроль. Варьировалиоь также ситуации, по ролевому взаимодействию: "оцениваемый-оцени-зающий", "консультант-учащийся", "учитель-учащийся".

В целом полученные наш данные формирующего эксперимента позволяют сделать вывод, что включение подростков в межсубъектное взаимодействие в совместной учебной деятельности является необходимым условием оптимального формирования ответственного отношения к учению.

В заключении диссертации подводятся итоги выполненного исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения поставленной пробле- ч.

Обобщение материалов экспериментального исследования позволяет сформулировать следующие вывода:

I» Стратегии формирования ответственного отношения подростков к учению с необходимостью должны учитывать особенности становления его структурных компонентов у школьников с разным уровнем учебной результативности: доминантную модальность эмоционального отношения к учению, тип мотивации и ранговый статус видов мотивов в ее иерархии, а также регулятивные механизмы субъек-тности: стабильность оценочных структур и их адекватность, направленность локуса контроля.

2. Оптимальность формирования ответственного отношения подростков к учению как сложного личностного образования предполагает разви' 1е в органическом единстве таких его компонентов, как: положительное эмоциональное отношение к учению в качестве его доминантной модальности, обес зчивающей "комфортный эмоциональный фон" учения; положительный тип мотивации, в иерархии которой высокий ранговый статус занимал мотивы ответственности, учебно-познавательные, профессиональные, самосовершенствования, позиционные, ответственное отношение к себе как субъекту учебной деятельности, характеризующееся принятием подростком ответственности на себя за результаты собственной деятельности, достаточно стабильной и адекватной самооценкой, а также интерналь-ной характеристикой локуса контроля. ■

3. Ответственное отношение к учению в своем развитом виде характеризуется гармоничностью и согласованностью взаимосвязи

структурных компонентов, обеспечивающей как степень развития, ответственного отношения к учению, так и надлежащую его результативность вне зависимости от внешней регуляции поведения /контроля, санкций/.

4. Включенность школьника в систему ме.лсубъектного взаимодействия в процессе совместной учебной деятельности является необходимым условием армирования ответственного отношения к учению учащихся подросткового этапа онтогенеза.

Перспективным представляется дальнейшее изучение роли механизмов межсубъектного взаимодействия в формировании ответственного отношения школьников к учению.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.' Методические рекомендации в помощь учителю по воспитанию ответственного отношения подростков к учению; - Тернополь, 1987.' - 1,'5 п.л. /в соавт. с Дригус М.Т./.

2. Формирование у подростков оценки других людей и самооценки // Радянська школа.- - 1989. - I; - 0,9 п.л.'

3.' Определение цели посещения школы подростками с разной успеваемостью // Тезисы научно-практической конференции.' - Тернополь, 1990. - 0,2 п.л.'