автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития социально-ответственного поведения подростков

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития социально-ответственного поведения подростков"

" , а'пг

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 159.7

РУМЯНЦЕВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО ОТВЕТСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1990

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательском институте общей и педагогичеокой психологии АПН СССР

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор Д. И. Фельдитейн, кандидат психологических наук В.Н. Лозоцева

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор О.А. Конопкин, кандидат психологических наук Г. Г. Кравцов

Ведущее учреждение; кафедра психологии Одесского государственного педагогического института им. К.Д. Увинокого

Защита состоитоя " ;//" 1990 г. в часов

на заседании Специализированного Ученого Совета К.018.03.01 Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР по адресу: 103009, Москва, проспект Маркса, д. 20, корпус "В". ^

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " / V ¿ Р. ( ¿У"У < 1990 г..

Ученый секретарь Специализированного Ученого Совета, кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

кшгсгншп!

SUfctCiU

I»

Liteu

нооть теми. Общество может быть по-настоящему цивили-°

зовгй*щж свободным, демократичным в той мере, в какой оно утвер-

Я среде ответственность каждого человека перед собой и другими людьми, ответственность моральную, правовую, экономическую, поэтому важно раскрыть факторы, не только обеспечивающие усвоение людьми социальных норм и ценностей, присвоение общественного опыта, но и формирование социальной ответственности, социально ответственного поведения.

Проблема социальной ответственности и социально ответственного поведения широко рассматривается в философском, социологическом, психологическом, правовом, педагогическом, этическом аспектах. Научная база для глубокого раскрытия этого центрального личностного образования создана трудами К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, O.A. Конопкина, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, Е.И. [Пороховой, Д.Б. Зльконина и других советских психологов, выявивших . закономерности и механизмы процесса личностного развития растущих людей. Вместе с тем, несмотря на множество р&бот и разнообразных подходов к данной проблеме, в ее изучениии остается еще немало нерешенных вопросов, что актуализирует настоящее исследование.

Предметом данного исследования явились психологические условия перехода воспитательных воздействий в различные формы социально ответственного поведения детей подросткового возраста.

Объектом исследования стали особенности проявления социальной ответственности в коллективной общественно полезной деятельности подростков.

Цель работы заключается в раскрытии сущности социально ответственного поведения подростков и возможностей целенаправленного управления его развитием.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что социальная ответственность подростка определяется как уровнем сформированности коллективной деятельности, так и характером осознания им себя в рамках этой деятельности, возможностями проявления самостоятельности, выступающей практической основой самовоспитания. При этом, в основе индивидуальных различий перехода воспитательных воздействий коллективной деятельности в социально ответственное поведение лежит комплекс личностных качеств подрост-

ка, характеризующих тот 1лли иной тип саморегуляции его поведения и деятельности.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Изучить характер мотивации ответственного поведения подростков в условиях организации различных форм их многоплановой деятельности.

2. Определить степень развития социально ответственного поведения подростков в зависимости от:

а) субъективного восприятия (модели) значимых условий деятельности (акцентирование внимания на успехе или неудаче, ориентированности на самоконтроль или внешний контроль, на уровень требовательности к себе);

б) уровня сформированности коллективной деятельности и отно-пений в группе детей;

в) типа личностной саморегуляции.

3. Раскрыть симптомокомплекс личностных качеств подростка, характеризующих тот или иной тип саморегуляции в разных видах деятельности.

Методологическую основу исследования составляет марксистско-ленинские положения о формировании человека как личности. Исходными теоретическими положениями выступают идеи советских психологов о деятельностном подходе к процессу развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), концепция адекватно мотивированной общественно полезной деятельности как ведущей на подростковом этапе онтогенеза (Д.И. Фельдатейн), концепция осознанной психической саморегуляции произвольной деятельности (О.А. Конопкин).

В процессе исследования был применен комплексный метод, включающий блок методик для диагностики типа личностной саморегуляции (Г.С. Прыгин); блок методик, направленный на выявление /ровня сформированности общественно полезной деятельности (О.В. Ливии, В. М. Сергеев); социометрические методики,' методику мотиваци-онного профиля разных видов деятельности (В. Хеиниг в модификации О.В. Лишина); вопросник Р. Кэттелла (фактор 6 ); включенное наблюдение; анализ школьной документации; беседы с подростками, учителями, руководителями разновозрастных отрядов; обобщение независимых характеристик; сочинения "Ц себе", "Мои мечты".

Вазой исследования явились 7 "Б" класс школы * 320 г. Моек-

вы, б "А" класс школы № б г. Тирасполя, разновозрастный строительный отряд "Горящие сердца" школы К 703 г. Москвы и поисковый отряд "Дозор" Краснопресненского Дома пионеров и школьников г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 379 подростков, в том числе 98 - углубленным изучением.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что полученные данные теоретического и экспериментального анализа расширили возможности прогнозирования и моделирования условий интенсификации процесса развития социально ответственного поведения подростков. Эти условия раскрываются во взаимосвязи таких детерминирующих факторов,' как уровень сформированности развивавших форм деятельности и мотивационная готовность к ее осуществлении; характер осознания подростком себя в рамках этой деятельности и тип личностной саморегуляции; проявление самостоятельности в деятельности и в выборе линии поведения.

Практическое значение исследования заключается в подборе и отработке системы психологических методик, использование которых 1 школьными психологами и педагогами обеспечивает не только диагностику, но и коррекцию воспитательных воздействий, способствуя их индивидуализации. Разработанный автором пакет прикладных программ психологических методик для ЭВМ обеспечивает оптимизацию процесса сбора и обработки информации.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась путем выступлений автора о докладами на Всесоюзной конференции "Психология - практике обучения и воспитания" (г. Москва, декабрь 1988 г.), Всесоюзной научной сессии НИИ ОПП АПН СССР (г. Москва, декабрь 1989 г.), Всесоюзной научно-методической конференции "Профессиональная ориентация молодежи в условиях непрерывного образования" (г. Караганда, апрель 1990 г.). Республиканской научно-методической конференции (г. Тирасполь, октябрь 1990 г.), а также на педагогических советах школ, где проводилась экспериментальная работа. По материалам диссертации опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Диссертация иллюстрирована 30 рисунками и 26 таблицами.

На защиту выносятся следующие положения: I. Важнейшим условием становления социально ответственного по-

ведения в подростковом возрасте является опыт коллективной самоорганизации в совместной деятельности взрослых и детей, ориентированной на достижение общественно значимых целей. По мере того,' как возрастает готовность подростка к вступлении в общественно полезную деятельность, развивается и его ответственное поведение. При этом, в одних видах деятельности полностью перестраивается субъективная модель ее значимых условий, в'других - лишь частично, что связано с тем, образуют ли разные виды деятельности, в которые включен подросток, единую воспитывающую систему, либо они осуществляются параллельно.

2. На подростковом этапе онтогенеза происходит активное становление типов личностной саморегуляции поведения и деятельности, которыми во многом определяются уровни проявления социальной ответственности. Среди них выделяются такие полярные типы, как автономный и зависимый, имеющие свои особенности, требующие дифференцированного учета в процессе построения воспитывающей деятельности.

3. Развитие самостоятельности подростка осуществляется через опыт его включенности в отношения ответственной зависимости в процессе коллективной самоорганизации. Организация воспитания в этом возрасте требует прежде всего создания психологических условий для одновременного формирования самостоятельности и ответственности ребенка за себя, других и за результаты дела. Однако, высший уровень ответственности, который становится сущностной характеристикой присвоения личностью моральных норм, предъявляемых обществом, еще не достаточно полно формируется в подростковом возрасте.

Основное содержание работы.

Изучение психологических условий развития социально ответственного поведения растущих людей требует, превде всего, научного о ре-деления самого понятия ответственность. К сожалению, в специальной литературе до сих пор разные авторы по-разному трактуют это понятие. Так, многие исследователи полагают, что это личностное качество является регулятором поведения, поэтому и определение ответственности они дают через описание способов и форм поведения. При этом, в правоведческои науке внимание фиксируется на контроле за выполнением личностью своих обязанностей, а в этике и педагогике на первый план выдвигается выполнение.личностью своего долга. Вместе о тем, авторы единодушны в определении социальной ответственности как интегративного, стержневого качества личности, обуслов-

ливающего направленность ее деятельности и являющегося показателем нравственной зрелости. Психологи особо отмечают, что социальная ответственность приобретает личностный смысл, если не только осознается личностью, но и находит свое место в структуре ее ценностных ориентация.

Успешность процесса воспитания ответственности предполагает наличие ряда условий. Так, А.И. Жаворонко и С.Т. Евсеева указывают На необходимость оптимальной организации общественно полезной деятельности школьников, В.Н. Лозоцева и другие авторы - на целесообразность взаимосвязи учебной и общественной деятельности, Л.С.Славина подчеркивает значимость внешнего контроля и неукоснительного предъявления требований, а В.А. Татенко указывает на необходимость, адекватной формы их предъяления. Некоторые авторы считают, что ответственность можно сформировать посредством этического просвещения учащихся (которое обеспечит ответственное поведение). В его основе, по их мнению, лежит усвоение личностью понятий о должном, приобретение знаний о нормах поведения, умение использовать их для ориентации в сложившейся ситуации и анализа собственных поступков (И.М. Краснобаев, АЛ. Малиованов, Г.М. Шаки'рова и др.). Однако, практика показывает, что знание еще.не гарантирует ответственного поведения. Нередко дети знают, как надо себя вести в том или ином случае и, в то же время, ведут себя совсем не так, как надо (В. Г. Линчук и др.).

Для становления социально ответственного поведения ребенка, по нашему мнению, необходим опыт коллективной деятельности, создающей условия для развития соответствующей мотивационно потреб-ностной сферы личности. Такая личностнообразушцая деятельность в готовом виде не существует. Она должна выстраиваться взрослыми с опорой на знание психологических потребностей и возможностей растущего человека, выполняя при этом свою проектирующую функцию, с учетом потребностей и возможностей следующего возрастного этапа.

В подростковом возрасте особую роль в личностном развитии ребенка приобретает общественно полезная деятельность, представляющая собой особый тип коллективной деятельности, ведущим мотивом которой является забота о людях, не только близких, но и дальних, забота об улучшении окружающей жизни. Именно в такой деятельности подросток может занять значимое место в системе взаимоотношений с окружающими, утвердить новую социальнув позицию. При этом мы исхо

дин из представления о коллективе как о продукте специально задаваемой совместной деятельности взрослых и детей, преследующей не только групповые, но, превде всего, общественно значимые цели,-возможно, более широкого социального плана и создающей тем самым условия для активного определения каждым своей позиции по отношению к общечеловеческим ценностям.

Коллективная общественно полезная деятельность подростков требует развитой самоорганизации всех ез видов, проходя в своем развитии ряд этапов, характеризующихся определенным типом педагогического руководства и уровнем сформированности мотивации. Педагогическая стратегия построения этой деятельности может иметь диапазон от властного принуждения к освоению детьми опыта коллективной самоорганизации сначала вместе со взрослыми, а затем и самостоятельно. МотивационниИ компонент при этом изменяется от индивидуалистического к групповому, а затем и к коллективистическому, когда преобладающей системой побудителей общественно полезной деятельности становится осознание общественно значимых ее целей как своих личных. При этом, если ребенок принимает цели воспитания, задаваемые коллективной общественно полезной деятельностью, он оказывается включенным в систему "ответственной зависимости" (термин A.C. Макаренко). Однако, чтобы проектировать личность в процессе воспитания в коллективе и через коллектив, необходимо знать индивидуальные особенности и возможности реализации каждым подростком новых социальных ожиданий. Вместе с тем, необходимо учитывать, в какой мере каждый конкретный подросток готов к самореализации и самовоспитанию, если он окажется вне этого коллектива.

Приступая к исследованию психологических условия развития социально ответственного поведения подростков, мы исходим йз опре, з-ления поведения в его общепсихологическом значении, достаточно полно данного в работах Е.Г. Ананьева, который считал, что рассмотрение поведения начинается с установления общественной сущности человеческой личности. Поведение не есть обцоственное отношение само по с§бе, общественная деятельность сама по себе, но поведение определяется именно ими, выражая в себе общественное содержание личной деятельности. Какую бы форму поведения мы не избирали (поступки, речь, мимику, жестикуляцию, рабочее движение), в ее основном содержании везде для нее типична общественная деятельность. Именно ь ней личность необходимо раскрывает свои цели, намерения и потреб-

и

нооти, обнаруживает свои подлинные мысли, устанавливает общественные меры своих индивидуальных возможностей. Отсюда следует, что при изучении психологических условий развития социально ответственного поведения подростков важно определить уровень сформированное™ их коллективной общественно полезной деятельности, индивидуально-типологические особенности ее воздействия на формирование типа личностной саморегуляции ребенка, выявить мотива-ционнуп отруктуру разных видов деятельности.

На первом этапе исследования о помощью методики Р. Кэттелла выявлялась качественная характеристика представлений подростков об их поведении в ситуациях, требующих того или иного проявления социальной ответственности. Показательно, что 34 % детей (выборка составила 379 подростков) характеризуются высоким уровнем ответственности; 40,6 % подростков отличаются ситуативной ответственностью, которая проявляется лишь в определенных ситуациях; 25,4 % детей имеют низкий уровень ответственности.

Углубленное изучение социально ответственного поведения по- ■ дростков проводилось на четырех группах, о охватом 98 детей. При этом, анализировался уровень сформированное™ их общественно полезной деятельности (принуадения, пассивно-исполнительский, активно-исполнительский, лично-групповой, коллективно-групповой, коллективный). КавдыЛ из уровней связан с определенной характеристикой преобладающих в данной_ группе подростков мотивов включения их в деятельность, определенными взаимоотношениями, способом педагогического руководства. Так, например, уровень принуадения в самом общем виде характеризуется преобладанием авторитета взрослого, педагога, вынужденной и минимальной активностью детей. Пассивно-исполнительский уровень отличается тем, что уравновешивается авторитет педагога и личная заинтересованность подростка в деятельности. На активно-исполнительском уровне преобладает личная выгода детей в широком ее понимании (интерес к общению, к предмету деятельности) над давлением авторитета педагога. Лично-групповой уровень отличается высокой заинтересованностью участников деятельности в ценностях группы. В коллективе образуется лидерская группа, способная вести подростков за собой, хотя общественная ценность деятельности еще заслонена групповыми интересам». На пятом, коллективно-групповом, уровне актуализируется обьест-венная направленность деятельности. 2десь. появляется необходима'-'

для развития внутренней личностной автономии независимость от группы при сохранении верности совместно выработанным ценностям. Следует отметить, что в ходе исследования нам удалось выявить'лишь пять названных уровней сформированности общественно полезной деятельности подростков. Что. касается шеотого, коллективного уровня ее сформированности, то у детей подросткового возраста его обнаружить не удалось.

Рассматривая уровень сформированности общественно полезной деятельности как условие становления социально ответственного поведения подростков, нами были специально проанализированы различные показатели. Б частности, рассмотрена взаимосвязь мевду показателями уровня сформированности коллективной общественно полезной деятельности подростков и их успеваемостью. Оказалось, что. успева-' емость подростков, находящихся на четвертом (лично-групповом) и пятом (коллективно-групповом) уровнях сформированности общественно полезной деятельности, как правило, оказывалась выше, чем успеваемость групп учащихся на первом уровне (принуждения), втором (пассивно-исполнительском) и третьем (активно-исполнительском) уровнях ( р <0,01 ).

Балл успеваемости

В 3,7 г ' ____

Уровни сфоо-_ мированнос.и

— Ой

Рис. I. Различия между средними показателями успеваемости групп подростков, находящихся на разных уровнях сформированности общественно полезной деятельности

Следовательно, включенность подростка в многоплановую общественно полезную деятельность сказывается на модальности его отношения к учебной деятельности, которое становится более положительным и ответственным.

Однако, если взять показатели уровня ответственности, полученные с помощью методики Р. Кэттелла (фактор 5 ), то здесь различия между группами подростков, находящихся на разных уровнях сформированное™ общественно полезной деятельности, не значимы ( р < 0,01 ). Очевидно, это связано с тем, что тот высший уровень ответственности, который становится сущностной личностной' характеристикой присвоения моральных норм, предъявляемых обществом, еще не достигнут подростком. И в данном случае целесообразно говорить лишь об условиях, способствующих становление такого обобщенного качества как социальная ответственность.

Моделирование условий деятельности о тем, чтобы она могла выполнять воспитывающую и.личностнообразующую функцию, связано не только о развитием мотивационной готовности к ее осуществлении, но и с характером осознания себя в рамках этой деятельности и с формирующимся типом личностной саморегуляции. Лонгитюдное изучение двух разновозрастных отрядов подростков и юношей позволило выявить и описать условия развития высокой общественной мотивации в совме-» стной деятельности. При этом, наиболее подробный анализ дан воздействие этих условий на становление социально ответственного поведения и типа личностной саморегуляции.подростка. Показана психологическая роль опыта коллективной самоорганизации совместной деятельности взроолых и подростков, ориентированной на достижение общественно значимых целей. Выявлены индивидуально-типологические особенности проявления у подростков определенного типа саморегуляции поведения и деятельности.

Установлено, что в подростковом возрасте еще редко прослеживаются устойчивые регуляторные механизмы. И вое же, обнаруживаются группы подростков, определенно тяготеющие к разным типам саморегуляции. Так, из 98 учащихся, ставших объектом углубленного изучения, удалось выявить лишь 17 подростков, у которых определенно (по результатам разных методик в нескольких замерах) выявилась тенденция тяготения к двум полярным типам саморегуляции: автономному или зависимому (в соответствии с типологией Г.С. Прыгина).

У большинства детей ( 82,7 % ) отмечается неустоявшийся тип саморегуляции. Для данных подростков характеристика условий деятельности имеет особое воспитательное значение. Это как бы тот резерв потенциальных участников деятельности, для которых опит коллективной самоорганизации имеет первостепенное значение. И от

- ю -

того, насколько конструктивно будут развиваться условия деятельности, зависит становление их личностных особенностей и типа личностной саморегуляции.

Рис. 2. Количественное соотношение испытуемых подростков о разным типом саморегуляции Примечание: - автономный тип саморегуляции;

- зависимый тип саморегуляции;

( I - неустоявшийся тип саморегуляции.

Среди включенных в экспериментальную работу подростков, которые систематически в течение года оценивали результаты своей деятельности (как учебной, так и общественно полезной), оказались дети, испытывающие постоянное удовлетворение или неудовлетворение результатами деятельности, либо преимущественно ориентированные на успех или неудачу. При этом, выявилась и субъективная модель значимых" условий деятельности . Одни подростки были больше склонны видеть причины успехов и неудач во внешних обстоятельствах, другие - приписывали их своим личностным особенностям. В свое время Г.С. Прыгин отмечал, что "автономный" тип, как правило, причины успехов и неудач относит к себе, к своим личным качествам, а "зависимый" - к внешним обстоятельствам. Эти данные были получены при изучении курсантов высшего военного училища. Среди подростков удалось обнаружить такую жесткую зависимость только у 17, 3 % испытуемых. При этом, часть подростков, находящихся на первом уровне сфориированности общественно полезной деятельности, может быть отнесена к типу "зависимых". Однако, субъективная модель значимых условий деятельности у них характеризуется признаками автономного

I В методике выделяются следующие«четыре фактора: качества личности, личноотные усилия, случайность, трудность.

типа саморегуляции, т.е. они склонны видеть причины уопеха-неуо-пеха в разных видах деятельности больше во внутренних факторах, чем во внешних. К тому же, данные, полученные о помощью методики Р. Кэттелла (фактор (т ), выявляющей уровень ответственности, у них оказались выше, чем во всех других группах ( р < 0,01 ). Углубленное изучение особенностей личностного развития этих учащихся (б "А" класс шкоды № б г. Тирасполя) показало, что деятельность, в которую они были включены в младшем школьном возрасте под опекой любимого классного руководителя активно способствовала формированию зависимого типа саморегуляции. В то же время, положительный нравственный опыт, полученный в практике школьной жизни, доброжелательные отношения о учителем способствовали тому, что дети гармонично вступили в. подростковый возраст и безбоязненно демонстрировали свое стремление к самостоятельности. Этим, вероятно, и объясняется такая противоречивость в экспериментальных данных, что убедительно подчеркивает зависимость развивающейся личности подростка от. условий деятельности и взаимоотношений.

В группе "зависимых" подростков (7 "Б" класс Московской школы Я 320), находящихся на третьем (активно-исполнительском) уровне сформированности общественно полезной деятельности, получены результаты, показывающие, что в разных видах деятельности для них характерна разная субъективная модель значимых условий. Так, в учебе причины успехов и неудач они в равной мере усматривает как во внешних факторах, так и во внутренних (соответственно 5,б и 5,9 баллов). А в общественной работе эти подростки относят успех-неуспех больше к своим личным качествам и усилиям, т.е. проявляют признаки автономного типа саморегуляции. , , :

Анализ данных, полученных в разновозрастных отрядах, находящихся на четвертом (лично-групповом) и пятом (коллективно-групповом) уровнях сформированности общественно полезной деятельности, показывает", что у подростков, тяготеющих к зависимому типу саморегуляции, возрастает понимание значимости внутренних факторов, обеспечивающих успех деятельности, таких как "личные качества" и •"прилагаемые усилия". Роль этих факторов повышается при оценке результатов общественно полезной деятельности, но частично это сказывается и на оценке результативности учебы, где имеются выоо-кие показатели среднегрупповых значений такого фактора, как собственные усилия. Вместе с тем, освоение опыта эффективной самое-

тоятельности в коллективной деятельности, когда на каждом участнике лежит ответственная зависимость, связано с возрастанием роли такого фактора, как "трудность". Причем, среднегрупповые значения этого фактора в оценке результатов общественно полезной деятельности выше, чем в учебной. Это объясняется повышением критичности в оценке достигаемых результатов, возрастанием "потолка" требовательности к себе и другим. А выоокий "потолок" требовательности к себе у лидеров группы способствует тому, что за ним тянутся и остальные подростки.

В отряде с наиболее высоким уровнем сформированности общественно полезной деятельности ("Дозор") была установлена корреляционная связь между уровнем ответственности (Р. Коттелла, фактор G- ) и самооценкой результатов общественно полезной деятельности (Г* - 0,51). Подростки, имеющие наиболее высокий уровень ответственности, склонны были оценивать свою деятельность в отряда больше как неуспешную, чем как успешную, что связано с их неуспокоенностью, самокритичностью, повышенной требовательностью к себе.

Известно, что люди, тяготеющие к автономному типу саморегуляции деятельности отличаются цельностью и согласованностью всех звеньев "психического контура саморегуляции" (термин O.A. Конопки-на). У "зависимых" же, наоборот, может иметь место рассогласование между высокими субъективными критериями успеха и низкими ре** альными достижениями. Однако, среди подростков нам не удалось обнаружить такой: личностной целостности о жестко закрепленным типом саморегуляции. Среди тех детей, которые по данным разных методик, определенно тяготеют к группе "автономных" были выделены как согласованные, так и рассогласованные (соответственно 23,5 % и 23,5 %). При этом, одни подростки отличаются рассогласованностью субъективной модели значимых условий учебной деятельности, а другие - общественной. Подростки "зависимого" типа саморегуляции отличаются согласованностью субъективных критериев успеха и реальных результатов деятельности. Однако, ота внутренняя согласованность нередко достигнута за счет подключения защитных механизмов психики в случае хронического неуспеха, в том числе за счет складывающегося низкого уровня требовательности к самому себе.

Характерно, что если учащиеся экспериментальной группы "автономных" в исследовании Г.С. Прыгина (курсанты юношеского возраста) имели высокую академическую успеваемость и оценивали свою

деятельность как успевнуо, что соответствовало действительности, то среди "автономных" подростков есть как успевавшие, так и неуспевающие, которые либо адекватно, либо неадекватно оценивают свою деятельность. В то же время, у этих детей уже наметился определенный симптомокомплекс личностных особенностей и деятель-ноотных характеристик. Таблицы I и 2 дают возможность сравнивать ореднегрупповые значения роли отдельных факторов успешности у "автономных" и "зависимых" (в разных видах деятельности). Так, среди "автономных" есть как "согласованные", так и "рассогласованные", но и те, и другие внутренним факторам всегда придают большее значение, чем внешним. Интересен факт высокого показателя "трудность" у подростков "зависимого" типа. Но и "автономные", и "зависимые" трудность в общественной работе оценивают более высоким баллом, чем трудность учебы, что, видимо, объясняется лучшей адаптированностью подростков к практике учебной деятельности, которая для них более привычна и критерии ее успешности более определенны по сравнению с общественной работой.

Ореднегрупповые значения роли отдельных факторов успешности в учебной деятельности подростков со сформированным типом саморегуляции

Таблица I

Группа испытуемых 1 Качества Усилия Случайность Трудность

1а ("автономные со-, гласованные") ! 7,03 6,30 5,10 3,69 ■

1б ("автономные не-! согласованные") ! 6,40 3.20 2.10 4.20 г

2 ("зависимые") ! 4, 50 4,50 5,00 5,30

Показательно, что и по данным сочинений "О себе" подростки, тяготеющие к зависимому типу саморегуляции, больше надеются на помощь извне, чем на самих оебя. Так, в качестве образцов для де- ' вочек из группы "автономных" выступают как взрослые, так и сверстники. В самовоспитании они считают, что им могут помочь и они сами, и мама или друзья. У мальчиков этой группы в качестве образца выступает обобщенный образ сверстника. Некоторые хотят быть похожими только на себя, никому не подражая. Помочь, по их мнению,

в самовоспитании могут только они себе сами.

Среднегрупповые значения роли отдельных факторов уопешно-сти в общественно полезной деятельности подростков со сформированным типом саморегуляции Таблица 2 •

Группа испытуемых Качества Усилия Случайность ! Трудность

1а ("автономные согласованные") 6,03 6,00 4,10 3.80

16 ("автономные несогласованные") 7,80 7,00 4,05 5,00

2 , ("зависимые") 5,10 5,04 5,50 6.30

V

У девочек группы "зависимых" образцами являются сверстники и учителя. Они считают, что в самовоспитании им могут помочь взрослые (обобщенный образ), кино, книги, родители, сверстники. У мальчиков данной группы также в качестве образца выступает обобщенный образ взрослого. В самовоспитании они надеятся на помощь взрослого (обобщенный образ), родителей, друзей.

Следует отметить, что вычленение подростков, определенно тяготеющих к тому или иному типу саморегуляции производилось нами путем сопоставления данных, полученных при помощи разных методик (через самооценку деловой самостоятельности, особенности формирующейся субъективной модели значимых условий деятельности, результаты наблюдений, экспертные оценки и пр.). Так, средние значения показателей, отражающих самооценку деловых качеств и стиля деятельности в группе.подростков с устойчивым типом саморегуляции оказались в нашем исследовании выше данных, чем у подростков с неопределившимся в экспериментах типом саморегуляции ( р <0,01 ). Подавляющее большинство подростков с неустоявшимся еще типом саморегуляции - это тот резерв, который может пополнить ряды и "автономных", и "зависимых" в связи с психологическими условиями воспитания. В этом отношении интересны данные теста, предполагающего независимую оценку группой экспертов комплекса "деятельностных" качеств испытуемого относительно их соотнесенности с идеалом самостоятельного и ответственного человека. Тест предлагался как учителям-экспертам, так и для взаимного

оценивания подростками друг друга. Полученные результаты позво-,лили составить представление о личностных качествах подростка, проявляющихся при том или ином типе саморегуляции поведения и деятельности, так и охарактеризовать психологическую ситуации на основе показателей согласованности мнений экспертов, в которой обучается и воспитывается подросток. Вместе с тем, появилась возможность определить, на каких личностных проявлениях подростков акцентируют внимание эксперты-педагоги, а какие преимущественно выделяют сами учащиеся. Оказалось, что школьные педагоги превде всего выделяю? качеотва, характеризующие внешнюю сторону деятельности: умение подростков планировать свой рабочий день, управлять вниманием и лишь затем обращают внимание на ответственность, работоспособность. двт,ей. Подростки же прежде всего выделяют такие качества, как правильная оценка своих возможностей, уверенность в себе и в результатах своей работы. При этом, характерно, что в тех случаях, где взрослые и дети на равных участвуют в совместной работе с реальной общественной направленностью (отряд "Дозор"), обнаруживается почти полная согласованность оценок личностных качеств друг друга, необходимых для ответственного выполнения деятельности. Что касается подростков о определившимся типом личностной саморегуляции, то, по мнению педагогов, детям группы "автономных" присущи правде всего такие качества, как умение и предпочтение работать самостоятельно, не требуя особого контроля со стороны; обладание чувством ответственности, высокая работоспособность. И по мнению сверстников, подростки из этой группы в первую очередь обладают такими качествами, как чувство ответственности, уверенность в се£>; и результатах свое*! работы, высокая работоспособность.

Учащимся группы "зависимых", по мнению педагогов, присущи прежде всего такие качества, как способность доводить порученную работу до конца, умение заставить себя сосредоточиться на выполнении задания, умение управлять своим вниманием. А, по мнению сверстников, подросткам этой группы присуще умение в случае необходимости легко переключаться с одной работы на выполнение другой, управлять своим вниманием. При этом, средний балл выраженности каждого из качеств у "автономных" гораздо более высок, чем у'"зависимых".

Оказалось, что и взрослые, и дети выше (по суммарному баллу

выраженности особенностей ответственного поведения) оценивают тех учащихся, которые находятся в группах с более высоким уровнем сформированности общественно полезной деятельности (лично-групповом и коллективно-групповом) ( р< 0,01 ).

Суммарный балл

45 I,

I

35 .! , 30,9 31,2 1. У.. .,.

! 27,4 25 ! ■24,9 - — -

15 !

5 Г ; ■

Уровни сформированности ОПД

I

2

Рис. 3

Пунктирной линией обозначена тенденция возрастания суммарного балла выраженности особенностей ответственного поведения в зависимости от уровня сформированности общественно полезной деятельности.

Итак, результаты проведенного исследования показывают, что в подростковом.возрасте происходит активное становление типов личностной саморегуляции поведения и деятельности, которыми во многом определяются уровни проявления социальной ответственности. Среди них четко выделяются два полярных типа - автономный и зависимый, каждый из которых имеет сильные и слабые стороны, требующие учета в процессе построения воспитывающей деятельности. В связи с тем, что 12,2 % школьников определенно тяготеют к автономному типу саморегуляции, 5,1 % обладает зависимым, а 82,7 % - неустоявшимся типом саморегуляции, моделирование и прогнозирование условий развивающейся деятельности приобретает первостепенное воспитательное значение. Тем более, что уровень ответственности, который становится сущностной личностной характеристикой присвоения моральных норм, предъявляемых общеотвом, детьми подросткового возраста еще не достигается. Только у 34 % подростков отмечается высокий уровень ответственности, у 40, б % -данные не интерпретируются, у 25,4 % - низкий уровень ответственности.

Одним из важнейших условий становления социально,ответственного поведения в подростковом возрасте является опыт коллективной самоорганизации в совместной деятельности взрослых и детей, ориентированной на достижение общественно значимых целей, .По мере возрастания готовности подростков к вступлении в общественно полезную деятельность развивается и их ответственное поведение. При этом, в одних видах деятельности полностью перестраивается субъективная модель ее значимых условий, в других -лишь частично, что связано с тем, образуют ли разные виды деятельности, в которые включен подросток, единую воспитывающую систему, либо они осуществляются параллельно друг другу.

Установлено, что первые три уровня сформированности деятельности (принуждения, пассивно.-исполнительский и активно-исполнительский) не оказывают существенного влияния на отношение, подростков к учебе. Качественный сдвиг происходит, начиная с четвертого (лично-группового) уровня готовности к деятельности: изменяется не только субъективная модель значимых условий, но и оценка уровня самостоятельности и набор личностных качеств, характеризующих ответственное поведение. При этом, у одних и тех жэ подростков в разных видах деятельности может проявляться равная субъективная модель значимых условий. В общественной работе они могут проявлять все признаки автономного типа саморегуляции поведения и деятельности, а в учебной - более тяготеют к зависимому типу. И наоборот.

Освоение опыта эффективной самостоятельности в коллективной деятельности связано с возрастанием в оценке результатов такого фактора, как "трудность", что объясняется 'ювыаением критичнооти в оценке достигаемых результатов, возрастанием "потолка" требовательности подростка к себе и другим. Причем, среднегрупповые значения этого фактора в оценке результатов общественно полезной деятельности выше,. чем в учебной. Данное положение связано о тем, что учебная деятельность является для подростков более привычной. Более определенны для подростка и критерии оценки уопеаности учебной деятельности по сравнению с общественно полезной. В связи о этим, при организации воспитательного процесса педагогу необходимо знание степени удовлетворенности подростков результатами разных видов деятельности, для чего и предложен в диссертации набор диагностических приемов (в целях коррекции воспитательных

воздействий, а также их индивидуализации).

Развиваясь и проявляясь в деятельности, социальная ответственность подростка выступает не только как средство внешнего контроля и внешней регуляции поведения (со стороны социума), но и как средство самоконтроля и саморегулирования.

Основное, содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Состояние проблемы формирования и развития социальной ответственности личности в онтогенезе // НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. - М., 1990. - ЬЭ с. Деп. в ОЦНИ "Шкода и педагогика", К 135-90 .

2. Совершенствование профессиональной подготовки студентов - будущих,учителей с помощью вычислительной техники // Профессиональная ориентация молодежи в условиях непрерывного образования: Материалы Всеооюзн. науч.-методич. конф.- Караганда,1990. -Ч. 2-е. 166-167

3. Формирование социально ответственного поведения подростков в условиях школьного стройотряда безвозмездного труда // Психология - практике обучения и воспитания / Под ред. Д.И.Фельд-атеина, В.В. Знакова. - М., 1990. - Ч. 1-е. 80-82

Психологические условия развития социально ответственного поведения подростков // Республиканская научно-методическая конференция: Тез. докл. — Кишинэу: Тимпул, 1990. - Ч. I - с. 47

5. Опыт разработки программного обеспечения психологической службы в средней школе // Республиканская научно-методическая конференция: Тез. докл. - Кишинэу: Тимпул, 1990. - Ч. I - с. 46 (в соавт.)