Особенности интеллектуальной одаренности учащихся и ее развитие в условиях дополнительного образования

Куприна, Марина Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности интеллектуальной одаренности учащихся и ее развитие в условиях дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Куприна, Марина Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности интеллектуальной одаренности учащихся и ее развитие в условиях дополнительного образования"

На правах рукописи

КУПРИНА Марина Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

Официальные оппоненты

■ доктор психологических наук, профессор

Ларионова Людмила Игнатьевна

■ доктор психологических профессор

Савенков Александр Ильич

наук,

■ кандидат психологических наук, доцент

Петров Вячеслав Григорьевич

Ведущая организация

• ГОУ ВПО «Кемеровский

государственный университет»

Защита состоится 27 октября 2006г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 26 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В новых социально-экономических условиях развития нашего общества проблема изучения и развития интеллектуальной одаренности стала одним из приоритетных научных направлений. Важность изучения этой проблемы объясняется тем, что интеллектуальный потенциал и творческие способности людей являются основой социально-экономического прогресса любого общества, повышают эффективность общественных реформ, выступают в качестве одного из решающих факторов экономического развития. Невнимательное отношение к развитию интеллектуальной одаренности подрастающего поколения оборачивается для государства значительными моральными, материальными и политическими потерями.

За последние 10 лет интерес к этой проблеме значительно возрос. Увеличилось количество публикаций и исследований по данной проблеме. Тем не менее, практическая ситуация в решении вопросов, связанных с развитием интеллектуальной одаренности учащихся в системе образования, мало изменилась. Количество школ для одаренных детей, экспериментальных классов и классов с дифференцированным обучением недостаточно. Большинство одаренных детей продолжают учиться в общеобразовательных школах. Специалисты, занимающиеся проблемой образования одаренных детей, считают, что массовая школа не может в полной мере выполнять функцию развития таких детей, так как традиционная система обучения характеризуется определенным формализмом и косностью. В обучении доминирует монолог учителя, преобладают репродуктивные формы приобретения знаний, умений и навыков, тогда как развитие одаренности требует самостоятельного, поискового подхода в обучении. Ориентация на среднего ученика не позволяет преподавателю учитывать особенности одаренных детей. Как отмечают многие исследователи, школа часто становится зоной задерживающего развития одаренных детей.

Известно, что одаренные дети обладают рядом психологических особенностей: ускоренным психическим развитием, ненасыщаемой познавательной потребностью, высокой умственной активностью, творческим подходом к решению проблем, стремлением к самостоятельному приобретению знаний, особой эмоциональной чувствительностью и независимостью. Все это требует организации специального образовательного пространства, в качестве которого могут выступать различные формы дополнительного образования. Специфика указанных форм образования состоит в том, что они, в отличие от учебных занятий, проводимых в массовой школе, решают задачи не только общего образовательного и воспитательного характера, но и направлены на эффективное развитие индивидуального, личностного потенциала школьников. Однако проблема исследования форм организации и технологии развития одаренных детей в условиях дополнительного образования не была еще предметом специального исследования. Все вышесказанное определяет актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной нами темы исследования.

Цель исследования — установить особенности развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования.

Объект исследования — интеллектуальная одаренность как особое личностное образование.

Предмет исследования - интеллектуальная одаренность учащихся и процесс ее развития в условиях дополнительного образования.

Гипотеза исследования — интеллектуальная одаренность учащихся в условиях различных форм образования проявляется по-разному и имеет свои специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации процесса обучения. При этом в работе мы исходили из следующих допущений:

- дополнительное образование в силу особенностей его организации и содержания создает благоприятные условия для развития интеллектуальной одаренности учащихся;

- важнейшим условием развития интеллектуальной одаренности учащихся является создание специальной модели образовательной среды, реализация которой наиболее эффективно сказывается на ее развитии.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические подходы к проблеме развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования.

2. Путем сравнительного анализа выявить особенности интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования (на примере такой ее формы, как «Малая Академия»), гимназии и общеобразовательной школы, а также установить специфику развития основных ее компонентов: интеллекта, креативности, духовности.

3. Разработать и апробировать модель образовательной среды, направленную на эффективное развитие интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические положения отечественной психологии: принцип системного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, Е.А.Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.), принцип деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, A.B. Брушлинский, В.В.Давыдов и др.). Мы опирались также на фундаментальные положения по вопросам одаренности, нашедшие отражение в трудах психологов: Б.М. Тепло-ва, СЛ. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, A.A. Мелик-Пашаева, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.И. Панова, М.А. Холодной, В.С.Юркевич, Л.И.Ларионовой.

Методы исследования, В работе использовались общенаучные методы исследования (наблюдение, анкетирование, формирующий эксперимент), а также комплекс формализованных и неформализованных методов диагностики. Для изучения интеллектуальной сферы применялся культурно-свободный тест интеллекта Р.Кеттелла. Креативность изучалась с помощью теста Дж.Торренса, личностные особенности и духовность личности - с помощью 16-факторного опросника Р.Кеттелла, теста Т.Лири. Из неформализованных методов использовались интервью, анкетирование, наблюдение.

При обработке полученных данных использовались статистические методы (метод сравнения средних величин по (-критерию Стьюдснта, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 19992006 г.г. на базе «Малой Академии», организованной при Управлении образования администрации г.Иркутска, специализированной школы-гимназии № 25 и общеобразовательной школы №21. Работа состояла из трех этапов. На первом этапе (1999-2001) была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, методы исследования, сформулированы задачи и гипотеза, подобраны психодиагностические методики и намечен план проведения экспериментальной работы. На втором этапе (2002-2003) проводилось изучение особенностей интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм образования (Малая Академия, школа-гимназия № 25 и общеобразовательная школа № 21), осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. На третьем этапе (2004-2006) была разработана и апробирована модель образовательной среды, направленная на эффективное развитие интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования; систематизировались и обобщались материалы исследований. Общий объем выборки составил 93 учащихся в возрасте от 11-13 лет.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивались комплексным использованием надежных и валидных методов, адекватных предмету и задачам исследования, взаимопроверкой результатов, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- обобщены результаты исследований по проблеме интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм обучения и предложена апробированная модель образовательной среды, направленная на эффективное развитие интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования;

- установлены особенности интеллектуальной одаренности у учащихся в условиях различных форм образования, проявляющиеся в скорости развития интеллектуальной одаренности, в разной степени выраженности основных ее компонентов, в специфике корреляционных связей между ними;

- обоснована и экспериментально подтверждена возможность развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования (Малой Академии);

- полученные в исследовании данные уточняют теоретические представления о структуре интеллектуальной одаренности и ее развитии в условиях дополнительного образования.

учащихся в условиях различных форм образования, которые читаются в вузах и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предложенная в диссертации модель дополнительного образования в условиях Малой Академии внедрена в практику работы психологической службы Центра информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений .Управления образования администрации г. Иркутска.

Положения, выносимые на защиту: .

1. Интеллектуальная одаренность, рассматриваемая как интегральное личностное образование, включающее интеллектуальную, креативную и духовную составляющие, имеет свои особенности в условиях различных форм образовательной среды.

2. Креативный и духовный компоненты интеллектуальной одаренности учащихся имеют более высокий уровень выраженности в условиях дополнительного образования, их развитие происходит быстрее и эффективнее, чем при обычном школьном обучении.

3. Благоприятные условия для развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования создаются в тех случаях, когда соответствующая образовательная среда обеспечивает единство воздействий ее предметно-пространственной, психосоциальной и психодидактической составляющих.

4. Разработанная и реализованная с учетом вышеназванного принципа модель образовательной среды Малой Академии позволяет успешно развивать структурные компоненты интеллектуальной одаренности учащихся.

Апробация работы. Ход и основные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», а также муниципального учреждения «Центр информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений управления образования г. Иркутска».

Материалы исследования сообщались на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на IT, III, IV Международных конференциях . «Психолого-псдагогические проблемы одаренности: теория и практика», Иркутск 1999, 2001, 2003, 2005 г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. В тексте работы имеется 2 таблицы и 51 рисунок. Общий объем диссертации 177 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет и задачи; формулируется гипотеза исследования и его методологическая основа, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной диссертационной работы; изложены положения, выносимые на защиту, а также указаны сферы апробации полученных результатов.

В первой главе «Основные теоретические подходы к проблеме развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования» дается теоретический анализ публикаций по теме исследования, рассматриваются основные научные подходы к изучению интеллектуальной одаренности, уточняется и определяется понятийный аппарат исследования, рассматриваются структура, особенности интеллектуальной одаренности и возможности ее развития в условиях дополнительного образования.

Анализ литературы показал, что проблема интеллектуальной одаренности находится в стадии ее интенсивной научной разработки как в нашей стране, так и за рубежом. В США изучением этой проблемы занимаются многие ученые: X. Гарднер, А.Г. Пассов, Дж.С. Рензулли, Р.Дж. Стернберг, А.Дж. Таненнбаум, в Англии - Дж. Фримен, в Германии — К.А. Хеллер, Г. Трост, Х.К. Урбан, в Израиле — Э. Ландау и др. В России интеллектуальная одаренность является предметом исследования таких ученых, как ГО.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, Л.И. Ларионова, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.

Наиболее важные вопросы, которые встают при исследовании проблемы одаренности, связаны с определением этого феномена, поиском критериев идентификации, методов выявления интеллектуальной одаренности и изучением факторов, влияющих на ее развитие. В настоящее время существует большое количество определений одаренности, сформулированных, в основном, зарубежными авторами. В течение длительного времени в психологической науке доминировало определение одаренности, предложенное американскими учеными. В соответствии с этим определением одаренными и талантливыми учащимися считались те, кто обладает потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Массовая практика в нашей стране строилась на основе этого понимания, что, безусловно, нельзя признать правильным. Необходимо было сформулировать определение одаренности на основе опыта отечественной психологии.

Ведущие российские ученые дали определение одаренности, содержащееся в «Рабочей концепции одаренности» Минобразования России (2003г.), в соответствии с которым одаренность рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности, по сравнению с другими людьми.

В своей работе мы исследовали интеллектуальную одаренность как один из видов одаренности. В традициях отечественной психологической школы принято рассматривать интеллектуальную одаренность как общую одаренность, связанную с высоким развитием общих способностей, лежащих в основе всех видов одаренности. В главе рассматриваются известные в российской психологической науке модели одаренности, разработанные как зарубежными, так и отечественными психологами: Дж. Рензулли, Ф.Ж. Монкс, А. Танненбаумом, А.И. Савенковым, Л.И. Ларионовой и другими.

Модели одаренности американских и европейских ученых носят отпечаток западной культуры, в которой наряду с интеллектом и креативностью, высоко ценятся достижения и успех. Среди основных составных компонентов одаренности приоритетными являются: высокие способности, креативность, мотивация достижений. При этом последняя рассматривается как стремление к превосходству.

В своей работе мы опирались на культурно-историческую модель одаренности, разработанную Л.И. Ларионовой, которая рассматривает интеллектуальную одаренность как динамическое интегральное личностное образование, включающее интеллектуальный компонент, креативность и духовность как высший уровень развития личности; Оно формируется в процессе взаимодействия с социокультурной средой и проявляется в высоких творческих достижениях. При этом интеллект рассматривается как форма организации индивидуального ментального опыта (М.А. Холодная). Креативность понимается как глубинное свойство одаренной личности, позволяющее, с одной стороны, на основе индивидуального опыта развивать свою одаренность, а с другой — делать свой опыт достоянием социума и тем самым способствовать развитию культуры. Духовность как компонент одаренности мы связываем с высшим уровнем развития личности, который проявляется во взаимодействии с социокультурным пространством и формируется в процессе воспитания и образования личности. В структуре духовности, вслед за Л.И. Ларионовой, мы выделяем две составляющие: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя связана с категорией «Я» (направленностью личности, личностными особенностями), а внешняя с категорией «Другой» и проявляется во взаимоотношениях со значимыми «другими». Выделение Составляющих духовности условно, поскольку они тесно взаимосвязаны между собой.

Понятие интеллектуальной одаренности тесно связано с понятием «одаренный ребенок». В свое работе мы опираемся на определение одаренного ребенка, данное в «Рабочей концепции одаренности». Согласно этому определению, одаренным является ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями' (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. По мнению зарубежных (Дж.С. Рензулли, А.Дж. Таненнбаум, !А. Зиглер и др.) и российских (Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, М.А.Холодная, Л.И.Ларионова, B.C. Юркевич) исследователей, одаренных детей отличает ускоренное психическое развитие, высокий уровень интеллектуального развития, креативности, а также развитость личностных качеств. Психологи единодушны в признании того, что для одаренных детей характерна «нснасыщаемая» познавательная потребность и умственная активность. В психологической литературе упоминается также тот факт, что одаренные дети имеют особую чувствительность и эмоциональное реагирование на происходящие события, с чем часто связывают различные их проблемы личного и межличностного характера.

Далее в главе представлены взгляды исследователей (A.M. Матюшкин, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Е.И. Щебланова) на природу и развитие детской умственной одаренности. Наиболее спорным вопросом длительное время являлся вопрос об определении роли факторов, влияющих на формирование и развитие интеллектуальной одаренности. Традиционным было противостояние двух

точек зрения по данной проблеме: признание первичности биологических факторов в развитии интеллектуальной одаренности (генотип) и признание приоритетной роли социальных факторов (в частности, обучения и развития). Оригинальные исследования о роли биологических и социальных факторов в развитии одаренности проведены В.Н.Дружининым, Д.В.Ушаковым и др. Ими установлена ведущая роль социальных факторов в этом процессе. По мнению ученых, наибольшее воздействие на становление интеллекта детей и их личности оказывает школа, непосредственно процесс обучения и воспитания. Анализ литературы показал, что существует ряд трудностей в образовании и обучении одаренных детей, связанных как с их личностными особенностями, так и с организацией и содержанием процесса обучения. При неблагоприятных условиях обучения одаренные дети испытывают затруднения в учебной, социально-психологической и личностной адаптации. Как справедливо отмечает А.Г. Асмолов, в современной системе образования различают три типа неадаптантов: это «аномалы», «асоциа-лы», «одаренные». При этом одаренные дети перемещаются из одной группы риска в другую, школа часто становится зоной задерживающего развития одаренных детей. Как указывают зарубежные психологи (Е.П.Торренс), свыше 30 процентов сверходаренных детей отчисляются из школы за неуспеваемость, две трети одаренных детей скрываются под личиной интеллектуально пассивных школьников, процент самоубийств среди одаренных детей выше в два раза.

Многие исследователи (JL Холлингзуорт, Е.И. Щебланова и др.) указывают на проблемы одаренных детей в отношениях как с учителями, так и со сверстниками. Они часто не готовы подчиняться требованиям учителя, например, в проявлении большей усидчивости на уроках. Нередко учителя нетерпимы к детям, которые проявляют особую независимость и могут поправлять учителя при других детях или вступать в конфронтацию. O.A. Верхозина в своих исследованиях установила, что многие учителя не имеют соответствующей подготовки, профессиональных и личностных качеств, необходимых для работы с одаренными детьми. Это негативно сказывается на обучении одаренных детей. Установлено также (Т.А. Климонтова), что одаренные дети, которые не заняли достойного места в школьной группе, имеют низкую самооценку, проблемы в личностном развитии и школьных достижениях.

Как считают многие исследователи (Н.С.Лейтес, Н. Б. Шумакова, В.С.Юр-кевич и др.), массовая школа не может в полной мере выполнять функцию развития одаренных детей. Специалисты по вопросам образования одаренных детей (С.А.Леднева, A.M. Матюшкин, Г. Трост, К. Урбан, Л. Холлингзуорт и др.) единодушны в том, что обучение и воспитание этих детей должно как- можно более полно использовать их потенциал. Они считают, что образовательные программы для них должны качественно отличаться. Необходим, следовательно, поиск путей и форм образования одаренных детей, обучающихся в массовой школе, которые бы решали проблему развития интеллектуальной одаренности.

Наш практический опыт показывает, что развитие интеллектуальной одаренности возможно в условиях дополнительного образования. Дополнительное образование - это особое образовательное пространство, где объективно создается множество отношений, где не только осуществляются специальные разви-

вающие, познавательные игры и осваивается опыт исполнительского мастерства, творчества и эмоционально-ценностных отношений обучающихся, но и расширяются возможности для жизненного самоопределения детей и подростков (Е.Е. Чепурных). Дополнительное образование можно рассматривать как своеобразную образовательно-производственную среду, где занимаются увлеченные конкретным делом подростки. В.А. Березина определяет дополнительное образование в качестве сущностно мотивированного образования, с помощью которого школьник может себя максимально реализовать, а также самоопределиться предметно и профессионально. Особые образовательные условия системы дополнительного образования создают возможность для более тесного контакта учащихся и педагогов, который в обычных школьных условиях невозможен (А.Л. Колчилин).

Осмысление ценностей дополнительного образования с точки зрения психологической науки было сделано А.Г. Асмоловым, В.И. Пановым, В.Б. Нович-ковым, А.А. Прудцевой. Дополнительное образование в современном мире является неотъемлемой частью любой гуманистически ориентированной образовательной системы. Одной из важнейших задач системы дополнительного образования, по мнению исследователей (С. Сулейманова), является формирование у детей потребности в творческой самореализации. Дополнительное образование ориентировано на стимулирование творческой активности ребенка, развитие его способности к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию. Некоторые исследователи проблемы образования одаренных детей выделяют инвариантные условия, которые должны присутствовать в системе образования для одаренных. Выделенные ими условия практически полностью совпадают с новыми требованиями к программе перспективного развития системы дополнительного образования. Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворить запросы одаренных детей.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема интеллектуальной одаренности в общем плане достаточно полно исследована, сформулированы некоторые важные теоретические положения, которые нашли отражение в ряде образовательных программ. Вместе с тем приходится констатировать, что применительно к дополнительному образованию и использованию его возможностей в развитии детской одаренности указанная проблема фактически не исследовалась. На сегодняшний день по ней отсутствуют как теоретические, так и практические разработки, а также программы, направленные на развитие интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного образования. Все сказанное позволяет сделать вывод, что проблема развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования, будучи актуальной в теоретическом и практическом отношении, требует дальнейших исследований. Результаты анализа изложенного в главе материала позволили нам определить теоретико-методологическую базу, предмет, гипотезу, задачи и направления диссертационного исследования.

Во второй главе «Изучение интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования, гимназии и общеобразовательной школы» изла-

гаются и обсуждаются результаты проведенного эмпирического исследования, в котором ставилась общая цель установить особенности развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования (и в других образовательных учреждениях). Исходя из нашего представления о структуре интеллектуальной одаренности, схема исследования предусматривала выявление уровня выраженности интеллектуального и креативного компонентов модели, особенностей духовной сферы учащихся, а также установления возможной взаимосвязи между уровнем интеллекта и другими структурными составляющими интеллектуальной одаренности.

Предварительно для уяснения изменений, которые могут происходить в когнитивной и личностной сферах детей на протяжении обучения, было проведено психологическое обследование одаренных учащихся, обучающихся в ус-. ловиях различных образовательных систем. Экспериментальную группу составили интеллектуально одаренные дети разных школ г. Иркутска, обучающиеся в стандартных условиях общеобразовательной школы, но при этом получающих дополнительное образование в Малой Академии. Малая Академия как форма дополнительного образования одаренных учащихся была создана в 2000 году при Управлении образования администрации г. Иркутска. Учебные программы, которые в ней реализуются, выходят за рамки образовательного стандарта, преподавание осуществляется работниками высшей школы на основе метода погружения и использования инновационных технологий, что дает возможность углублять знания учащихся по различным предметным областям. Большое внимание уделяется психолого-педагогическому сопровождению учащихся в условиях образовательного пространства Малой Академии.

Вторая выборка была представлена учениками специализированного класса одаренных детей гимназии. Контрольную группу составили одаренные дети, обучающиеся только в обычных условиях средней школы.

Проведенный в главе анализ средних значений показателей уровня интеллектуалы [ого развития школьников позволил установить, что коэффициенты интеллекта одаренных учащихся Малой Академии, гимназии и общеобразовательной школы характеризуются высокими значениями (119,0, 121,8 и 120,5 балла, соответственно). Было также установлено, что статистически достоверных различий между результатами диагностики 1<3 одаренных учащихся в указанных выборках не существует. Это дает основание считать всех обследованных близкими по своим интеллектуальным способностям.

Далее в главе приводятся результаты изучения креативности учащихся. Как видно из рисунка 1, показатели образной креативности одаренных детей в Малой Академии и гимназии имеют значения выше нормы (58,9 и 59,2 балла, соответственно) и статистически не отличаются. Однако показатели вербальной креативности, то есть способности словесно выражать идеи, значимо выше у учащихся гимназии ( 1=4,5, при р < 0,001). Детей контрольного класса школы в целом можно характеризовать как «умеренно» креативных, при этом отмечен более низкий средний балл вербального субтеста по сравнению с образным (36,9 и 49,6 балла, соответственно), находящийся на уровне ниже возрастной нормы. Это говорит о недостаточно развитой способности детей вербализовы-

вать содержание своей интеллектуальной деятельности, по сравнению с нормальными, соответствующими возрасту способностями в образной сфере.

Баллы

1 23456789 10

I ♦— Малая Академия —■— гимназия - а - школа

Рис. 1. Показатели креативности обследованных групп учащихся Примечание: 1-верб. беглость, 2-верб. гибкость, ¡-верб, оригинальность, 4-интег-ральный покаштепъ верб, креативности, 5-образ. беглость, б-образ. оригинальность, 7-образ. разработанность, 8-образ. абстрактность названий, 9-образ. сопротивление замыканию, 10 - интегральный показатель образной креативности.

Таким образом, можно сделать вывод, что показатели креативности учащихся контрольной группы значительно ниже показателей одаренных детей Малой Академии и гимназии по всем параметрам как образной, так и вербальной креативности. При этом во всех изучаемых выборках более развит образный компонент креативности, что может отражать возрастные особенности развития подростков. Так как показатель вербальной креативности более стабильно и надежно характеризует общую креативную энергию личиости, можно сделать вывод, что у одаренных учащихся общеобразовательной школы творческие возможности ниже, по сравнению с их ровесниками, обучающимися в специализированных условиях.

Далее в главе приводятся и обсуждаются результаты изучения личностных особенностей и межличностных отношений как характеристик духовной составляющей структуры интеллектуальной одаренности. Анализ личностных особенностей учащихся показал, у испытуемых Малой Академии достаточно выражены такие качества, как доминантность (7,5 балла), смелость (7,3 балла), что в сочетании с пластичностью поведения (6,2 балла) можно интерпретировать как возможность таких детей быстро переключаться с одного вида деятельности на другой в зависимости от ситуации и поставленных целей, что свидетельствует о хорошем лидерском потенциале. Характерная для детей этой выборки высокая совестливость (6,7 балла) говорит о развитом чувстве ответст-

венности, добросовестности. Все вышеперечисленное может свидетельствовать о достаточно высоком уровне развития у данных испытуемых духовного компонента структуры одаренности.

У одаренных испытуемых гимназии отмечается повышенная доминантность (7,8 балла), смелость (7,3 балла), а также эмоциональность, доброта, легкость в общении (7,8 балла), что может характеризует их как личностей эмоционально зрелых, напористых, общительных, требовательных к окружающим, и в целом привлекательных в межличностном взаимодействии. Им нравится «принимать вызовы», эмоции при этом находят свое выражение не по импульсивным, а по интегрированным каналам. Вместе с тем, одаренные учащиеся гимназии отличаются самодостаточностью и независимостью (6,4 балла), предпочитают работать и принимать решения самостоятельно.

Учащиеся контрольной выборки имеют усрсднснный личностный профиль без ярко выраженных экстремальных значений. В классе общеобразовательной школы доминантных тенденций не наблюдается, наоборот, дети предпочитают подчиняться, следовать за более сильным (Е=4,1 балла). Значения фактора эмоциональной устойчивости (4,5 балла) значительно ниже аналогичных показателей групп одаренных учащихся гимназии и Малой Академии (7,6 и 7,8 балла, соответственно), что характеризует их как личностей более тревожных, невыдержанных, нетерпеливых, часто не доводящих дело до конца, с периодически меняющимися интересами (различия значимы при 1-4,2, р<0,001, г=5,04, р<0,001, соответственно). Тем не менее, показатели большинства факторов не выходят за пределы средней нормы.

Анализ результатов, характеризующих уровень выраженности особенностей межличностного взаимодействия, позволил установить особенности внешней компоненты духовной составляющей одаренности и в некоторых случаях подтвердить данные, полученные при изучении личностной сферы одаренных подростков. В ходе работы было выявлено, что в группе учеников Малой Академии показатели шкалы «авторитарность» имеют достаточно выраженные значения (7,9 балла), которые можно оценить как крайние варианты нормы. В то же время характерно стремление к развитию властности и в дальнейшем. Об этом свидетельствуют данные по шкале авторитарности («>1-идеальное»-9,8 балла). В сочетании со стремлением к преувеличенному бескорыстию (субшкала «альтруистичность»-6,2 балла) это говорит о тенденции к развитию так называемой «родительской» позиции в отношениях с окружающими («я хочу тебе добра, и лучше знаю, что тебе нужно»). Для детей этой выборки также характерно желание стать более отзывчивыми, бескорыстными в отношениях с окружающими («Я-идеальное»-7,8 балла).

Интеллектуально одаренные ученики гимназии обнаружили несколько завышенные показатели авторитарности и эгоистичности (9,6 и 8,1 балла, соответственно). Это характеризует испытуемых как достаточно самоуверенных, доминантных, эгоцентричных личностей с некоторой выраженностью жесткости, непримиримости по отношению к окружающим людям. Кроме того, у них существует тенденция и в дальнейшем культивировать в себе эти качества.

Анализ результатов учащихся общеобразовательной школы показал их повышенную авторитарность как наиболее ярко выделяющуюся особенность

межличностного взаимодействия, а также стремление воспитывать в себе это качество в дальнейшем. В целом, контрольная выборка общеобразовательной школы отличается меньшим расхождением показателей категорий «Я-реальное» - «Я-идеальное», по сравнению с учащимися других групп. Это говорит об определенном уровне удовлетворенности, «комфортности» данных испытуемых в плане взаимоотношений с окружающими людьми, об отсутствии у них ярко выраженного стремления к личностному росту.

Сравнительный анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что показатель властности, жесткости, доминантности в отношениях значимо преобладает в общеобразовательной школе, ученики же Малой Академии характеризуются умеренными значениями в плане авторитарности, которые в сочетании с другими выраженными характеристиками скорее можно обозначить как особенности лидерства. По параметру «Я-идеальное» между всеми указанными группами значимых отличий не выявлено. Это говорит о том, что как в общеобразовательной школе и гимназии, так и в Малой Академии, дети стремятся к высокому, неадекватному уровню авторитарности, предпочитая именно этот тип взаимодействия всем остальным. Возможно, данный факт связан с современными социальными условиями взаимодействия в обществе, диктующими подросткам определенную линию поведения.

В целях более всестороннего изучения интеллектуальной одаренности, нами были проанализированы корреляционные связи показателей 10 со значениями психологических характеристик учащихся описанных групп. Выявленные в ходе работы корреляционные взаимосвязи позволяют констатировать, что в группе учащихся Малой Академии уровень интеллекта не связан ни с уровнем креативности, ни с личностными особенностями, анализируемыми в рамках 16-факторного опросника. Не связан он и с особенностями межличностного взаимодействия, за исключением некоторых тенденций личностного развития, таких как эгоистичность и зависимость (г=0,44 при р<0,05; г=-0,57 при р<0,01). Иначе говоря, чем выше 10 учащихся, тем выше стремления этих детей стать более независимыми и эгоцентричными, но в то же время мягкими, вежливыми, склонными к конформности.

Среди одаренных учащихся гимназии обнаружена отрицательная связь интеллекта с таким параметром межличностных отношений, как альтруистичность (г=-0,6, при р=<0,02). Это говорит о том, что чем выше показатели 10 в данной выборке, тем менее выражена способность и стремление детей к проявлению сострадания, заботы, и в целом доброго отношения к людям.

В группе испытуемых общеобразовательной школы выявлено наибольшее количество корреляционных взаимосвязей как с креативностью, так и с отдельными характеристиками духовной компоненты интеллектуальной одаренности. Пропорционально повышению уровня интеллекта у детей возрастает способность выделять главное, понимать суть проблемы, о чем свидетельствует показатели субтеста (абстрактность названий образной части теста: г=0,59, при р<0.01). С повышением интеллекта у этих детей наблюдается также «снижение беспечности» (г=-0,44, при р<0,01), утрачивается подростковая оптимистичность, легкость в отношении к жизни, т.е. можно предположить, что такие дети рано взрослеют. Чем выше интеллект у учеников общеобразовательной школы, тем

более трезвыми и серьезными в своем подходе к жизни они становятся, медленнее принимают решения в конкретной ситуации, предпочитая при этом уступать окружающим и честно выполнять свои обязанности.

Полученные данные свидетельствуют, что в системе дополнительного образования, где обучаются интеллектуально одаренные дети, и в классе для одаренных учащихся гимназии повышение интеллекта приводит к «субъективно положительной» динамике некоторых характеристик, связанных с особенностями межличностных отношений. К ним можно отнести снижение зависимости от группы, повышение самостоятельности, доброжелательности и заботы по отношению к окружающим.

В то же время в группе одаренных учеников общеобразовательной школы, где целенаправленной работы по развитию одаренности не ведется, прослеживается некая «субъективно отрицательная» динамика, выражающаяся в возрастании зависимости от группы, послушности, уступчивости, повышении тревожности, критичности и серьезности в отношении к жизни.

Таким образом, изложенный в главе материал позволяет сделать выводы о том, что показатели уровня интеллекта одаренных учащихся гимназии, Малой Академии и общеобразовательной школы «на входе планируемого эксперимента» значимо не различаются и характеризуются высокими значениями (119, 121,8 и 120,5 балла, соответственно). Средние значения как вербальной, так и образной креативности в выборках детей, обучающихся в специально организованных условиях, значимо выше аналогичных показателей учеников обычной средней школы. Дети из Малой Академии и гимназии, обучающиеся по специализированным программам, имеют развитую духовную сферу, проявляющуюся в достаточно гармоничных личностных профилях. Для них также характерны лидерские качества, проявляющиеся в выраженном интересе к сотрудничеству, пластичности поведения, альтруистичности, стремлению заботиться об окружающих, в отличие от более тревожных учеников общеобразовательной школы, которые предпочитают подчиняться, следовать за сильным. Указанные психологические особенности выделенных групп имеют корреляционные связи с уровнем интеллекта и приобретают большую выраженность по мере его возрастания. В связи с этим можно предположить, что целенаправленная педагогическая работа по совершенствованию выделенных особенностей одаренных детей, обучающихся в условиях дополнительного образования, может стать одним из главных способов развития интеллектуальной одаренности. Данный подход мы и попытались реализовать в практической части нашей работы.

В третьей главе «Развитие интеллектуальной одаренности учащихся в условиях образовательной среды Малой Академии» излагаются и интерпретируются результаты формирующего эксперимента. В главе описывается предлагаемая нами модель образовательной среды Малая Академия. Она представляет собою структурное образование, которое включает в себя три базовых компонента: предметно-пространственный, социальный, психодидактический (см. рис.2).

Пространственно-предметный компонент обеспечивает физическую и эмоциональную безопасность, возможность функционировать в благоприятном режиме всем участникам образовательной среды. Социальный предполагает ан-

торитетность педагогов, позитивный настрой всех объектов образовательной среды, взаимопонимание и удовлетворенность отношениями, участие в управлении образовательным процессом, сплоченность и сознательность. Психодидактический компонент определяет содержание, методы, принципы организации обучения. Доминирующим среди них является последний, но зона наибольших возможностей для развития интеллектуально одаренных детей возникает в условиях гармоничного совмещения и интеграции этих компонентов.

Обеспечивает

физическую и эмоциональную безопасность,

возможность функционировать в благоприятном режиме всем участникам образовательной среды

Предполагает авторитетность педагогов,

позитивный настрой всех объектов образовательной среды.

взаимопонимание и удовлетворенность отношениями.

участие в управлении образовательным процессом, сплоченность и сознательность.

'Ш

Интеллектуально одаренный ребенок

Определяет Способствует развитию

содержание, интеллекта.

методы. креативности.

принципы организации духовности

обучения

Рис. 2. Модель образовательной среды Малой Академии

Смысловой и конструктивной доминантой системы работы с одаренными детьми в Малой Академии является ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога и ребенка, педагога и группы. Процесс образовательной деятельности непрерывен и выдвигает на первый план интеллектуальные задания повышенной сложности и «погружение» в деятельность. Логика возрастающей сложности заданий стимулирует креативность. Социальная значимость и мотивированность на высокий результат расширяет зону ближайшего и перспективного развития детей, что позволяет выявлять и помогать реализации способностей учащихся с учетом уровня развития каждого.

Организация образовательного процесса в Малой Академии строится на основе «субъект-субъектных» отношений, рефлексии, а также на соблюдении таких принципов, как «право на ошибку», «ситуация успеха», «не сравнивать с другими». Формы работы в Малой Академии разнообразны и могут принимать вид образовательных студий, диспут-клубов, летних и зимних школ социального успеха, интеллектуальных марафонов, экологических конкурсов, математических боев, брейн-рингов, олимпиад, состязаний эрудитов, психологических тренингов.

Такая образовательная среда, созданная в системе дополнительного образования всеми субъектами образовательного процесса, обеспечивает погружение ребенка в процессуально-различные виды умственной деятельности, в которых на уровне психического состояния совершенствуются природные способности, обеспечивается интеграция его когнитивной и духовной сфер.

Далее в главе приводятся материалы, характеризующие эффективность работы предложенной модели. С этой целью анализируются результаты мониторинга познавательной, личностной и духовной сфер интеллектуально одаренных детей, обучающихся в условиях дополнительного образования, а также одаренных детей гимназии и общеобразовательной школы. На рис. 3 представлены данные, отражающие изменения в развитии вербальной креативности у обследованных групп учащихся.

; баллы

I ; и до эксперимента ■ после эксперимента !

Рис. 3. Динамика общих показателей вербальной креативности Примечание: 1-Малая Академия, 2- гимназия, 3-общеобразовательная школа

Как видно из рисунка, положительная динамика по вербальному субтесту была выявлена в выборках испытуемых Малой Академии <Ч=-2,29, при р<0,01) и общеобразовательной школы (>=-17,8, при р<0,001). Первоначально уровень вербальной креативности в контрольной выборке был гораздо ниже, чем в группах одаренных, получающих образование в специализированных условиях, однако, получив достаточно выраженное развитие, показатели вербальной креативности выборки интеллектуально одаренных детей общеобразовательной школы все же не достигли уровня результатов учащихся Малой Академии и гимназии (различия значимы: 1=2,31, при р<0,01, и 1=4,88, при р<0,001).

Рис. 4. Динамика общих показателей образной креативности Примечание: 1 -Малая Академия, 2- гимназия, 3-общеобразовательная школа

По образному субтесту (см. рис. 4) нами выявлены значимые различия между показателями до и после эксперимента в контрольной выборке средней общеобразовательной школы (1=-3,17, при р<0,01). Однако, как и в случае с уровнем вербальной креативности, эти показатели также не достигли уровня развития образной креативности учащихся Малой Академии и гимназии (различия значимы: 1=5,73, при р<0,001, и 1=6,42, при р<0,001).

Таким образом, можно сделать вывод, что наиболее полную и значимую динамику как по образному, так и по вербальному субтесту, отражают результаты учащихся контрольного класса средней школы, хотя они и не достигают уровня выраженности аналогичных результатов интеллектуально одаренных учеников, обучающихся в Малой Академии и в гимназии. Очевидно, это связано с тем, что одаренные дети, находящиеся в условиях недифференцированно-сти требований средней школы, не имеют возможности наиболее полно реализовать свой творческий потенциал.

Такой компонент одаренности, как интеллект, не изменился за период обучения в исследуемых выборках. Этот факт совпадает с имеющимися в лите-

ратуре данными, которые свидетельствуют о том, что в подростковом возрасте изменения в интеллектуальной сфере не отражаются на количественных показателях интеллекта, а в отдельных случаях может даже происходить снижение показателей.

При изучении влияния различных образовательных систем на личность учащихся нами было отмечено, что среди испытуемых Малой Академии значимые различия по опроснику Р. Кеттела были выявлены по фактору А - доброта, открытость/обособленность, сдержанность (1=3,45, при р<0,01). Это даст основания полагать, что за период обучения в условиях дополнительного образования дети приобретают большую легкость, гибкость в общении, становятся более открытыми и доверчивыми по отношению к окружающим. Возможно, это связано с тем, что здесь они попадают в «свою среду», в окружение, близкое им по интересам, стремлениям, ценностям. В такой ситуации интеллектуально одаренным детям некому и незачем противопоставлять свою непохожесть, что способствует снятию психологических защитных механизмов личности, большей открытости и эмоциональности этих детей.

В группе учеников гимназии после проведения экспериментального воздействия было отмечено более выраженное стремление к участию в совместных действиях, подчинению групповым интересам и нормам (1-2,52, при р<0,05). Это отразилось на гибкости в отстаивании своей точки зрения, которая раньше была гораздо более жесткой и бескомпромиссной (1=1,81, при р=0,05). Кроме того, для интеллектуально одаренных детей, обучающихся в гимназии, характерно не только снижение побуждений и удовлетворенность любым положением дел (1=2,8, при р<0,01), но и снижение самоконтроля над своими желаниями, слабая воля (1=2,6, при р<0,05). Учитывая то, что фактор С?3 (самоконтроль поведения) является одним из наиболее важных для прогноза успешности деятельности (коррелирует с успехами в технике, математике, организаторской деятельности и т. д.), можно сказать, что у детей исследуемой выборки на данном этапе развития произошло некоторое снижение стремления к дальнейшему саморазвитию.

Анализ усредненных профилей личности контрольной выборки учащихся общеобразовательной школы позволяет сказать, что по большинству факторов результаты первоначального и итогового срезов как бы зеркально отражают друг друга относительно средних значений. Создастся впечатление, что за год дети этой группы изменились почти диаметрально. Они стали более эмоционально зрелыми, спокойными, способными справляться с эмоциональными порывами, направляя энергию по интегрированным, а не по импульсивным каналам (1—5,67, при р<0,001). Они также приобрели способность не расстраиваться из-за пустяков и не скрывать от себя собственных недостатков. Кроме того, у испытуемых появилось более выраженное стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, отстаиванию своих прав (1--3,4, при р<0,001). Подобная тенденция к «умеренному» доминированию удачно сочетается с развитым чувством ответственности, обязательности, что в совокупности создает предпосылки к дальнейшему развитию лидерских качеств, так как учащиеся этой группы все же подчиняются групповым интересам, приветствуют

совместные действия. У них также повысились шкальные значения фактора эмоциональной устойчивости (t=-5,67, при р<0,001), и несколько понизилась склонность к чувству вины (t=l ,9, при р<0,05).

В целом, ни до, ни после эксперимента в «обычном» классе средней школы не наблюдалось значений, выходящих за пределы нормативных. Причем, если до эксперимента между группами одаренных респондентов из Малой Академии и школы наблюдались значимые различия по шести факторам, то после эксперимента таких различий выявить не удалось. Это говорит о том, что дети из двух изученных выборок, сохраняя качественное своеобразие личностных особенностей, все же стали во многом похожи. У одаренных детей обычной средней школы сформировался характерный для одаренных индивидуумов личностный профиль, хотя и с заметным «запозданием» относительно их интеллектуально одаренных ровесников, обучающихся в специализированных условиях.

Результаты исследования структуры межличностного взаимодействия одаренных учащихся Малой Академии свидетельствуют об удовлетворительной ситуации в сфере взаимоотношений данной группы. Значимые изменения в сторону увеличения претерпела шкала альтруистичности (t=-2,25, р<0,05), что говорит о том, что дети стали уделять еще больше сил и энергии для помощи другим людям. Это, в свою очередь, может косвенно свидетельствовать о развитии духовной сферы учащихся.

В группе одаренных учеников гимназии снижается эгоистичность и агрессивность - возрастает альтруизм и дружелюбие (t=2,6, при р<0,05, и -2,7 при р= 0,01, соответственно). Дети стремятся быть более терпимыми, но в то же время требовательными, более критичными к социальным явлениям и окружающим людям, хотят научиться отстаивать свои интересы. В целом, результаты интеллектуально одаренных учеников гимназии, по сравнению с первоначальным срезом, демонстрируют более «ровный» профиль особенностей межличностных взаимодействий. Практически по всем параметрам данные не выходят за пределы нормы как в плане «Я-реальное», так и в плане «Я-идеальное», что указывает на благополучную ситуацию межличностного общения, а также на адекватные тенденции в личностном развитии учеников данной возрастной группы.

Значимая динамика в группе одаренных учеников общеобразовательной школы, так же как и у учащихся Малой Академии, была выявлена по параметру «Я-реальное» по шкалам авторитарности и альтруистичности (t=-2,9, при р<0,001, и t=-2,93, при р<0,001, соответственно), причем, если раньше значения располагались в пределах средней нормы, то по прошествии времени переместились в зону дезадаптивного развития (6,5 и 9,2 балла соответственно). Это говорит о том, что у детей сформировалось выраженное стремление к бескорыстной, но не всегда уместной помощи окружающим, гиперответственность, желание ориентироваться на мнение окружающих.

Можно также отмстить, что увеличение авторитарности и стремления доминировать во всех обследованных группах учащихся является отражением характерных особенностей взаимоотношений современных подростков. В

структуре межличностных отношений за период проведения эксперимента наиболее существенные сдвиги произошли среди испытуемых гимназии: у них значительно понизились эгоистичность и агрессивность возросли альтруизм и дружелюбие.

Таким образом, результаты, изложенные в главе, показывают, что в структуре интеллектуальной одаренности в наиболее выраженной форме изменяются креативный и духовный компоненты одаренности. Мы считаем это очень важным фактом, поскольку уровень и развитие именно этих компонентов создает предпосылки для развития интеллектуальной одаренности.

В заключении диссертации подводятся общие итоги выполненной работы и формулируются следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что интеллектуальная одаренность - сложный психологический феномен. В настоящее время имеется много разночтений в определении одаренности, ее внутренней психологической природы и факторов, влияющих на ее развитие. Мы считаем, что интеллектуальную одаренность целесообразно рассматривать как интегральное личностное образование, включающее интеллектуальную, креативную и духовную составляющие.

2. На основе сравнительного анализа выявлены особенности интеллектуального развития учащихся в условиях различных форм обучения (дополнительное образование, гимназия, общеобразовательная школа). Они проявляются в различном уровне выраженности основных компонентов интеллектуальной одаренности и в характере их взаимосвязи.

3. Установлено, что развитие креативного и духовного компонентов у одаренных детей в специально созданных условиях обучения (дополнительное образование, гимназия) происходит быстрее и эффективнее, чем при обычном школьном обучении; это обстоятельство необходимо учитывать при организации образовательного пространства интеллектуально одаренных учащихся.

4. Учащиеся, обучающиеся по специализированным программам (в условиях гимназии и дополнительного образования), по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, имеют более высокий уровень развития креативности и духовной сферы, что в частности проявляется в выраженном интересе к сотрудничеству в сочетании с пластичностью поведения, альтруистичностью.

• 5. Полученные данные свидетельствуют о том, что в процессе обучения в условиях дополнительного образования Малой Академии и гимназии происходит эффективное развитие интеллектуальной одаренности учащихся. Это значит, что такую форму дополнительного образования, как «Малая Академия», можно считать альтернативой специализированного обучения.

6. Полученные данные свидетельствуют, что хотя в ходе обучения в общеобразовательной школе интеллектуальная одаренность учащихся развивается, однако этот процесс носит в значительной степени спонтанный и стихийный характер. Отсюда следует, что интеллектуальную одаренность учащихся необходимо планомерно и целенаправленно развивать в условиях специального психолого-педагогического воздействия.

7. Разработанная с учетом полученных в исследовании результатов модель образовательной среды и ее практическая апробация позволяют говорить о целесообразности ее использования для развития интеллектуальной одаренности детей, обучающихся в условиях массовой школы.

В целом выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о наличии специфических особенностей интеллектуальной одаренности у учащихся в условиях различных форм образования. При этом было установлено, что дополнительное образование создает более благоприятные условия для эффективного развития интеллектуальной одаренности. В то же время оно поставило ряд новых вопросов, определяющих перспективы дальнейших исследований по рассматриваемой проблеме. К их числу следует отнести изучение тендерных различий интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного образования, изучение условий, способствующих развитию отдельных видов интеллектуальной одаренности (математической, физической, экологической) и другие. Все эти вопросы могут стать предметом дальнейших исследований.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Куприна М.А. Научно-практическая целевая программа «Одаренные дети»: опыт реализации // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы II Международной конференции. - Иркутск: ИГПУ, 2001. — С.43-45.

2. Куприна М.А.Разработка учебно-методического комплекса в поддержку развития регионального компонента общего образования // XI конференция «Информационные технологии в образовании»: Сб. трудов. - М.: МИФИ, 2001.-С.9-10.

3. Куприна М.А. Воспитание гражданственности и патриотизма школьников как приоритетная задача методической службы // Гражданское образование - путь в демократическое общество: Материалы Международной научно-практической конференции. - Иркутск, 2002. - С. 101-103.

4. Куприна М.А. О подходах к изучению одаренных детей в системе дополнительного образования // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы III Международной конференции. - Иркутск: ИГПУ, 2004. - С. 145-148.

5. Куприна М.А. Роль информационно-методичсского центра в становлении специалиста начального образования в условиях модернизации российского образования // Теория и практика совершенствования специалиста начального образования: Сб.тезисов региональной конференции. - Иркутск, 2004. -С.78-81.

6. Куприна М.А. Изучение психологических особенностей учащихся общеобразовательной школы и учащихся, получающих услуги дополнительного образования У/ Актуальные проблемы права экономики и управления в сибирском регионе: Сб.статей Международной научно-практической конференции. — Иркутск: ИГПУ, 2006. - С. 89-91.

Подписано к печати 25.09.2006. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 148 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1908г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Куприна, Марина Анатольевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Основные теоретические подходы к проблеме развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования

1.1. Проблема интеллектуальной одаренности в психологической 9 литературе

1.2. Особенности обучения и развития одаренных детей

1.3. Роль дополнительного образования в развитии интеллектуальной одаренности школьников

Выводы

Глава II. Изучение интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования, гимназии и общеобразовательной школы

2.1 Методы и организация исследования

2.2 Результаты сравнительного изучения уровня интеллекта и креативности школьников

2.3 Результаты изучения личности и особенностей ее взаимоотношений

Выводы

Глава III. Развитие интеллектуальной одаренности учащихся в условиях образовательной среды Малой Академии

3.1. Модель образовательной среды Малой Академии

3.2. Интеллектуальное и личностное развитие одаренных детей в условиях модели дополнительного образования

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности интеллектуальной одаренности учащихся и ее развитие в условиях дополнительного образования"

Цель исследования - установить особенности развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования.

Объект исследования - интеллектуальная одаренность как особое личностное образование.

Гипотеза исследования - интеллектуальная одаренность учащихся в условиях различных форм образования проявляется по-разному и имеет свои специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации процесса обучения. При этом в работе мы исходили из следующих допущений:

Задачи исследования:

2. Путем сравнительного анализа выявить особенности интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования (на примере такой ее формы, как Малая Академия), гимназии и общеобразовательной школы, а также установить специфику развития основных ее компонентов: интеллекта, креативности, духовности.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические положения отечественной психологии: принцип системного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), принцип деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов и др.). Мы опирались также на фундаментальные положения по вопросам одаренности, нашедшие отражение в трудах психологов: Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюш-кина, A.A. Мелик-Пашаева, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.И. Панова, М.А. Холодной, B.C. Юркевич, Л.И. Ларионовой.

Методы исследования. В работе использовались общенаучные методы исследования (наблюдение, анкетирование, формирующий эксперимент), а также комплекс формализованных и неформализованных методов диагностики. Для изучения интеллектуальной сферы применялся культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. Креативность изучалась с помощью теста Дж. Торренса, личностные особенности и духовность личности - с помощью 16-факторного опросника Р.Кеттелла, теста Т.Лири. Из неформализованных методов использовались интервью, анкетирование, наблюдение.

При обработке полученных данных использовались статистические методы (метод сравнения средних величин по ^критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2006 г.г. на базе Малой Академии, организованной при Центре информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений управления образования администрации г. Иркутска, в гимназии № 25 и общеобразовательной школе № 21.

Работа состояла из трех этапов. На первом этапе (1999-2001) была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, методы исследования, сформулированы задачи и гипотеза, подобраны психодиагностические методики и намечен план проведения экспериментальной работы. На втором этапе (2002-2003) проводилось изучение особенностей интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм образования (Малая Академия, школа-гимназия № 25 и общеобразовательная школа № 21), осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. На третьем этапе (2004-2006) была разработана и апробирована модель образовательной среды, направленная на эффективное развитие интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования; систематизировались и обобщались материалы исследований. Общий объем выборки составил 93 учащихся в возрасте от 11-13 лет.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- установлены особенности интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм образования, проявляющиеся в скорости развития интеллектуальной одаренности, в разной степени выраженности основных ее компонентов, в специфике корреляционных связей между ними;

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе практических психологов, педагогов школ для развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования. Материалы исследования позволили составить программу курсов по диагностике и развитию интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм образования, которые читаются в вузах и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предложенная в диссертации модель дополнительного образования в условиях Малой Академии внедрена в практику работы психологической службы Центра информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений Управления образования администрации г. Иркутска.

Положения, выносимые на защиту:

Материалы исследования сообщались на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на II, III, IV Международных конференциях «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика», Иркутск, 1999, 2001, 2003, 2005 гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Модель Малой Академии представляет собою структурное образование, которое включает в себя три базовых компонента: предметно-пространственный, социальный, психодидактический. В совокупности они обеспечивают физическую и эмоциональную безопасность, возможность функционировать в благоприятном режиме всем участникам образовательной среды, авторитетность педагогов, позитивный настрой всех объектов образовательной среды, взаимопонимание и удовлетворенность отношениями, участие в управлении образовательным процессом, сплоченность и сознательность. В модели четко определены содержание, методы, принципы организации обучения. В условиях гармоничного совмещения и интеграции этих компонентов возникает наибольшая возможность для развития интеллектуально одаренных детей.

2. При изучении когнитивной сферы интеллектуально одаренных подростков было установлено, что в среднем уровни интеллекта всех изученных выборок изменились незначительно, и вошли в диапазон 121,6121,9 баллов, однако наблюдается увеличение количества высоко интеллектуальных учащихся в Малой Академии, с пропорциональным уменьшением числа детей, имеющих среднестатистический уровень интеллектуального развития. При исследовании креативности были получены данные, позволяющие констатировать, что наиболее полную и значимую динамику как по образному, так и по вербальному субтесту, отражают результаты учащихся контрольных классов (гимназии № 25 и школы № 21). Но, несмотря на то, что в выборках Малой Академии и специализированного класса гимназии подобных тенденций выявить не удалось, данные повторной диагностики креативности в этих выборках все же оказались значимо выше аналогичных результатов контрольных групп.

3. За период обучения в организации дополнительного образования Малая Академия дети приобретают большую легкость, гибкость в общении, становятся более открытыми и доверчивыми по отношению к окружающим. Возможно, это связано с тем, что дети попадают в окружение, близкое им по интересам, стремлениям, ценностям, что способствует снятию психологических защитных механизмов личности, большей открытости и эмоциональности этих детей.

Учащиеся класса для одаренных детей гимназии после проведения экспериментального воздействия стали принимать больше участия в совместных действиях, подчиняться групповым интересам и нормам. Помимо этого у них произошло снижение побуждений, удовлетворенность положением дел, а также снижение самоконтроля над своими желаниями. Это может говорить о снижении стремлений к самосовершенствованию, расслабленности.

В то время как личности подростков из Малой Академии и специального класса для одаренных детей гимназии в целом, сохранили свое качественное своеобразие, данные контрольных классов по большинству факторов изменились почти диаметрально. За время обучения в «обычном» классе гимназии одаренные дети стали более скрытными, подозрительными, осторожными, сдержанными. Одаренные подростки же общеобразовательной школы, напротив, стали более эмоционально зрелыми, спокойными, способными справляться с эмоциональными порывами, ответственными.

4. Исследуя духовность как одну из базовых составляющих одаренной личности можно отметить увеличение авторитарности и стремления доминировать во всех обследованных выборках. Возможно, это является отражением характерных особенностей взаимоотношений современных подростков. Наиболее заметные изменения за период проведения эксперимента произошли в обоих классах гимназии № 25. Менее же всего изменилась структура коммуникаций в выборке учащихся Малой Академии. Возможно, это связано с тем, что в образовательно-воспитательном пространстве гимназии уделяется больше внимания межличностным связям, взаимоотношениям педагогов с учениками, чем в организациях дополнительного образования (они по определению являются «дополнительными»).

5. В результате обучения в Малой Академии, у учащихся изменяется структура взаимосвязей уровня интеллекта с другими компонентами одаренности: обнаруживается положительная связь с компонентом креативности, в то время как в остальных выборках - с духовной составляющей структуры одаренности, в частности с психологическими особенностями личности испытуемых

6. В силу отсутствия статистически значимых различий с данными гимназии структуру дополнительного образования Малая Академия можно считать альтернативой специализированного обучения в условиях невозможности осуществления целенаправленной программы по развитию интеллектуальной одаренности.

7. Благодаря специально организованному образовательному процессу, у детей, посещающих организацию дополнительного образования Малая Академия, сохраняются те свойства и особенности когнитивной сферы, которые могут быть утрачены при несоответствии обучающей среды запросам интеллектуально одаренного ребенка, в частности уровень интеллекта и креативности. Кроме этого, значительное развитие получает вербальный компонент креативности, а также такие психологические особенности как альтруистичность и доминантность, что в совокупности говорит о развитии лидерских качеств интеллектуально одаренных детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на выявление особенностей развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования. В настоящее время она имеет высокую степень новизны, теоретической и практической значимости. Несмотря на возросший интерес к детской интеллектуальной одаренности, о чем свидетельствует количество публикаций по этой проблеме, качественно ситуация развития одаренных детей в системе образования не изменилась. Большинство детей продолжают обучаться в массовой школе, которая не создает в полной мере условий для их развития. В связи с этим остро возникает необходимость поиска эффективных форм обучения одаренных детей, в качестве которых могут выступать формы дополнительного образования. Проблема развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования не была предметом научного исследования.

Поэтому в диссертационном исследовании поставлены задачи, связанные с изучением особенностей интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных образовательных сред, разработкой и апробацией модели образовательной среды, направленной на эффективное развитие интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что интеллектуальная одаренность - это сложный психологический феномен. В настоящее время имеется много разночтений в определении одаренности, ее внутренней психологической природы, факторов, влияющих на развитие. Мы рассматриваем интеллектуальную одаренность как интегральное личностное образование, включающее интеллектуальную, креативную и духовную составляющие.

На основе сравнительного анализа выявлены особенности интеллектуального развития учащихся в условиях различных форм обучения (дополнительное образование, гимназия, общеобразовательная школа), которые заключаются в различном уровне выраженности основных компонентов интеллектуальной одаренности и в характере их взаимосвязи.

Установлено, что развитие креативного и духовного компонентов у одаренных детей в специально созданных условиях обучения (дополнительное образование, гимназия) происходит быстрее и эффективнее, чем при обычном школьном обучении, что необходимо учитывать при организации образовательного пространства интеллектуально-одаренных учащихся.

Интеллектуальная одаренность учащихся, обучающихся по специализированным программам (в условиях гимназии и дополнительного образования), по сравнению с учащимися общеобразовательной школы имеет высокий уровень развития интеллекта, креативности и духовной сферы, проявляющуюся в выраженном интересе к сотрудничеству в сочетании с пластичностью поведения, альтруистичностью, стремлением заботиться об окружающих.

Полученные в работе данные свидетельствуют о том, что в процессе обучения учащихся в условиях дополнительного образования Малой Академии и гимназии происходит эффективное развитие всех основных компонентов одаренности. Отсюда следует, что форму дополнительного образования Малая Академия можно считать альтернативой специализированного обучения.

Данные исследования свидетельствуют о том, что хотя в ходе обучения общеобразовательной школе интеллектуальная одаренность учащихся развивается, однако этот процесс носит в значительной степени спонтанный и стихийный характер и происходит медленнее и на более низком уровне развития. Отсюда следует, что интеллектуальную одаренность учащихся необходимо планомерно и целенаправленно развивать в условиях специального психолого-педагогического воздействия. Разработанная с учетом полученных в исследовании результатов модель образовательной среды и ее практическая апробация позволяют говорить о целесообразности ее использования для развития интеллектуальной одаренности детей, обучающихся в условиях массовой школы.

В целом выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о наличии специфических особенностей интеллектуальной одаренности у учащихся в условиях различных форм образования. При этом было установлено, что дополнительное образование создает благоприятные условия для эффективного развития интеллектуальной одаренности учащихся. В то же время оно поставило ряд новых вопросов, определяющих перспективы дальнейших исследований по рассматриваемой проблеме. К числу их следует отнести изучение тендерных различий интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного образования, изучение условий, способствующих развитию отдельных видов интеллектуальной одаренности (математической, физической, экологической и др.). Все эти вопросы могут стать предметом дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Куприна, Марина Анатольевна, Иркутск

1. Аверьяханова Е.А., Горбовицкая Т.И., Ларина О.Ф., Руссит Т.Э., Афанасьев В.П. Летние исследовательские лагеря как одна из форм дополнительного образования для одаренных детей // Одаренный ребенок. - 2002. - №2. - С. 12-17.

2. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта битва за разум. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 252 с.

3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М; Воронеж, 1996. - 768 с.

4. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития в образовании в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997. N 9. - С. 6-8.

5. Алексеева М.И. Интерес как мотивационная предпосылка одаренности // Обдарована особистють пошук, розвиток, допомога: Матер1али доповщей та повщомлень на Международны науково-практичнш конференцп 27-29 квггня 1998 р. - К., 1998. - С. 29-34.

6. Анастази А. Дифференциальная психология: Индивидуальные и групповые различия в поведении: Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 752 с.

7. Бабаева Ю.Б. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 275-294.

8. Бабаева Ю.Д. Роль эмоционально-личностных факторов в диагностике и развитии одаренности детей и подростков // Одаренный ребенок. 2004. -№5.-С.30.

9. Бакшаева Н.В. Научно-методическая служба как средство повышения эффективности деятельности учреждения дополнительного образования детей: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -М., 2004. -21с.

10. Барышникова E.JI. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: Автореф. дисс . канд. психол. наук. -М, 1999. 16 с.

11. П.Белехов Ю.Н. Инвариантные условия организации эффективной работы с интеллектуально одаренными учащимися в образовательном округе // Одаренный ребенок. 2004. - № 5. - С. 91-96.

12. Белянина О.А.Развитие творческих способностей учащихся в учреждении дополнительного образования: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Иркутск, 2004.-21 с.

13. Белов Е.С. Одаренность малыша: Раскрыть, понять, поддержать. М.: Флинта, 1998.- 128с.

14. Берландина E.JI. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Ставрополь, 2003.- 17 с.

15. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с франц. СПб.: Союз, 1998.-432 с.

16. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

17. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве искусство творчества. - М., 2000. - С. 186-198.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

19. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.-С. 328-348.

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2002. 320 с.

21. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности: дискуссионные вопросы // Одаренный ребенок. 2004. - №4. - С.6.

22. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. Том 1: пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 560 с.

23. Боно де Э. Серьезное творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 90-95.

24. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр.психол.1997. -№5. С.3-19.

25. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

26. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию. // Внешкольник.-1996.-№ 31.- С.2-3.

27. Бубер М. Избранные произведения: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. -804 с.

28. Буданова Г.П., КленоваН.В. Методические рекомендации по организации дополнительного образования детей в общеобразовательных школах // Библиотечка журнала Вестник Образования России. 2006. -№7.-С. 10-19.

29. Верхозина O.A. Психология межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися: Научно методическое пособие /O.A. Верхозина. - Иркутск: Изд - во Иркутского института повышения квалификации работников образования, 2001.

30. Воловикова М.И. О природе духовной одаренности // Обдарована особистють пошук, розвиток, допомога: Матер1али доповщей та повщомлень на М1ждународшй науково-практичнш конференци 27-29 кв1тня 1998 р. - К., 1998. -С. 94-96.

31. Воронин А.Н. Адаптация теста Е. Торренса взрослый вариант // Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб., 1999. - 281-307 с.

32. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1997. - 93 с.

33. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 487 с.

34. Газман О.С. Игра как системная потребность детства / Философия и педагогика каникул. М., 1998. - С.23.

35. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. М.:1. Мысль, 1996.-269 с.

36. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 144 с.

37. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. - 79 с.

38. Глушаков Е.Б. Кому нужны наши вундеркинды? // Одаренный ребенок. -2004. №4.-С.118-123.

39. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. - 432с.

40. Горский В.А., Попова Г.Н. Дидактическое обеспечение деятельности педагога дополнительного образования. Воспитание и дополнительное образование детей. Выпуск 1. Методические рекомендации. М., 2003.- 88 с.

41. Гурьянов Е.В. Шкала Бине-Термена для измерения умственного развития детей.-М., 1930.- 115 с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОРД996. -544 с.

43. Давыдов В.В. Формирование творческого мышления школьников в процессе деятельности // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвузовский сб.науч.тр. -Уфа:Башкирский пединститут, 1985. 164с.

44. Денисов А.Ф., Дорофеев Е.Д. Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла: Руководство по использованию. СПБ.: ГП «ИМАТОН», 1994. -32 с.

45. Дилтс Р. Стратегия гениев: Т.1 / Пер. с англ. В.П. Чурсина. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 234с.

46. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 210 с.

47. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М.: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000. 135 с.

48. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика развития. -М.: СПб., 2001.-224 с.

49. Дружинин В. Метафорические модели интеллекта // Творчество в искусстве искусство творчества /Под ред. JI. Дорфмана и др. - М., 2000. -С. 171 - 185.

50. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.-224 с.

51. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб: Питер Ком, 1999.-368 с.

52. Дружинин В.Н. Психология семьи. Изд. 3-е, испр. и доп - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.

53. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 161-185.

54. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. -320 с.

55. Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 67-77.

56. Духова Л.И. Готовность учителя к работе с одаренными детьми, // Начальная школа. 2003. - №1. - с. 105.

57. Евладова Е.Б., Логинова JI.Г., Михайлова H.H. Дополнительное образование детей. М.: ВЛАДОС, 2002 - с.З.

58. Егорова A.B. Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Москва, 2004. 23 с.

59. Задорина Е.Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников (в музыкальных и математических школах): Автореф. дисс . канд. психол. наук. -М., 1984. 21 с.

60. Закон РФ «Об образовании» Президент Российской Федерации Б. Ельцин Москва, Дом Советов России 10 июля 1992 года N 3266-1.

61. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. -64 с.

62. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

63. Израэли И. История гения. Дубна, Международный университет природы, общества и человека, 2000. - 368с.

64. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Психофизиологическое исследование. Ташкент, 1990. - 107с.

65. Казначеев C.B., Рассышнов В.А. и др. Философия здоровья как предмет вузовского образования // Здоровье нации: образование и духовность: Материалы Междунар. конгр. 1999. Т.5, 4.2. -С. 144-152.

66. Келеева Т.Н. Развитие интеллектуально одаренных детей в условиях учреждения дополнительного образования // Одаренный ребенок. -2002.-№4.-16с.

67. Клюге К. Цель обучения актуально одаренных: «Думая делать ход конем» // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 96-110.

68. Колчин A.A. Деятельность учреждений дополнительного образования детей по развитию творческих способностей и воспитанию учащихся: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Владикавказ, 2004. - 23с.

69. Кореневская М.Е. Из опыта работы с одаренными детьми в муниципальном пространстве Ростова-на-Дону // Одаренный ребенок. -2002.-№3.-С. 45-48.

70. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Изд-во Институт практ. психол., Воронеж: МОДЭК, 1997. - 48с.

71. Кострикина И.С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ. Автореф. дисс . канд. психол. наук. М., 2001. - 22 с.

72. Краснова С.Н. Дополнительное образование в становлении активной жизненной позиции старшеклассников: Автореф.канд.пед.наук. Ижевск, 2004.- 19 с.

73. Кэрролл JI., Тоубер Д. Дети индиго. София, 2002. - 288с.

74. Кыштымова И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика. -Иркутск, 2002. 234с.

75. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144с.

76. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика. Монография. -Иркутск: ИГПУ, 2000. 168 с.

77. Ларионова Л.И. Особенности развития одаренных детей в условиях современной семьи и коллектива. Монография. Иркутск: ИГПУ, 2000. -141 с.

78. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. O.E. Лебедева. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256с.

79. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1996. - 348с.

80. Леднева С.А. Детская одаренность глазами педагогов // Начальная школа. -2003. №1. С.80-84.

81. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2000. -320 с.

82. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 57-66.

83. Лейтес Н.С. Изучать одаренность детей // Психол. ж. 1992. - Т. 13, № 1. -С. 147-164.

84. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.-392 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Изд-во полит, литры, 1977.-304 с.

86. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. - 532 с.

87. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство / Тайна интеллекта. -Харьков, 1996.-589с.

88. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 125с.

89. Лукьянчикова Ж.А. Эмоционально-личностные особенности математически одаренных учащихся школы имени А.Н. Колмогорова // Одаренный ребенок. 2002. - №3. - С. 56-60.

90. Маркина Н.В. Педагогические и психологические технологии работы с одаренными детьми / Н.В. Маркина, И.Ю. Банникова // Одаренный ребенок. 2002. -№6. -С. 62 - 78.

91. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

92. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 208 с.

93. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 280 с.

94. Матюшкин A.M., Яковлева E.JI. Учитель для одаренных // Общественные движения и социальная активность молодежи. М., 1991.-412 с.

95. Ю1.Мейснер Т. Вундеркинды = Wunderkinder: Реализованные и нереализованные способности. М.: Крон-Пресс, 1998. - 368с.

96. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дисс. доктора психол. наук. М., 1994. -225 с.

97. ЮЗ.Мелхорн Г., Мелхорн Х-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989.- 160 с.

98. Милграм P.M., Хонг Ю. Валидность измерений профессиональных интересов одаренной молодежи во внешкольной сфере // Творчество в искусстве искусство творчества. - М., 2000. - С. 199- 214.

99. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного «Я». М., 2001.- 144с.

100. Мэй Р. Мужество творить. Очерк психологии творчества. Москва, 2001. - 128с.

101. Наливайко Н.В. Проблемы духовности в современной стратегии образования // Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества: Мат-лы межд. конф. (март 2000). Новосибирск, 2000.-С. 125-134.

102. Николаева Е.И. Психофизиологические основы интеллектуальной одаренности // Ин.пс. 1999. - №11. С. 14.

103. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Монография. -Калининград: Янтар. сказ, 1999. 356 с.

104. Одаренные дети: Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. -376 с.

105. Одаренность. Рабочая концепция. 2-е изд., расш.и перераб. - М., 2003.

106. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Автореф. дисс . канд. психол. наук. М., 1999.-23 с.

107. Оствальд В. Великие люди. СПб., 1910. - 398 с.

108. Панов В.И. Научные образовательные аспекты проблем одаренности // Обдарована особистють пошук, розвиток, допомога: Матер1али доповщей та повщомлень на М1ждународнш науково-практичнш конференци 27-29 кв1тня 1998 р. - Киев, 1998. - С. 200-208.

109. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие // Педагогика. - 2001. - №4. С. 30-45.

110. Попова J1.B. Учитель для одаренных / JI.B. Попова // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996.-416 с.

111. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

112. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Одаренный ребенок. 2004. - №3. - С. 3-15.

113. Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации. Статистический информационно-аналитический сборник Минобразования России / под ред. Чепурных Е.Е. М., 2002.

114. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. -М: Academa, 1996.-416 с.

115. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. -М.: ИПРАН, 2000.-96 с.

116. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1998. - 68 с.

117. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

118. Равен Дж.Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М., Когито-центр, 2001. - 142с.

119. Рахимов А.З. Сущность творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвузовский сб.науч.тр. Уфа:Башкирский пединститут, 1985.- 164с.

120. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 214-242.

121. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования. Мн,: Харвест, М.: ACT, 2001.-400с.

122. Россолимо Г.И. Психологические профили. Методика: 4.1. СПб., 191 O.Sic.

123. Рубинштейн С.Л. Одаренность и уровень способностей // Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 2. М., 1989. - С. 127-135.

124. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла 95: Руководство по использованию. - СПб.: ИМАТОН, 1995.-93 с.

125. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей: Автореф. дис. . док. пед. наук М., 1997. -37 с.

126. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности / А.И. Савенков // Педагогика. 1988. -№3. -С. 24 - 29.

127. Сафонова C.B. Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности // Интеллект и творчество: Сб. науч. тр. М., 1999. - С. 90105.

128. Семенова P.A. Ментальный опыт экстраодаренной личности: структура, своеобразие и показатели проявления // Интеллект и творчество: Сб. науч. тр.-М., 1999.-С. 222-226.

129. Синицин Е.С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микрооткрытий. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001. - 428 с.

130. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 78 с.

131. Слободчиков В.И.Реальность субъективного духа // Человек. 1994. -№5.-С. 21-38.

132. Смайлс С. Саморазвитие умственное нравственное и практическое. -Минск, 2000.-411с.

133. Степанов В.М. Дар ребенка плюс талант педагога. Организация дополнительного образования в системе единого образовательного пространства. Иркутск, 2001. 176с.

134. Степанов В.М. Инновационная школа. Опыт организации образования единого образовательного пространства. Иркутск, 2000. 152с.

135. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., Академия, 1997. - 96 с.

136. Степанова А.Д. Проектирование содержания дополнительного образования школьников в университетском комплексе: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Киров, 2004. - 23с.

137. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. С. 186-213.

138. Стернберг Р, Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 111-126.

139. Стернберг Р. Практический интеллект. Спб, Питер, 2002. - 272с.

140. Сулейманова С. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Пермь, 2004. - 23с.

141. Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана и др. -М.: Наука; Смысл, 2000. - 549 с.

142. Теоретические основы выявления творческих способностей: Научно-аналитический обзор / Сост. А.Н. Лук. М., 1979. - 250 с.

143. Теплов Б.М. Советская психологическая наука за тридцать лет: Стенограмма публ. лекции, прочит. 13 окт. 1947 г. в Доме Союзов в Москве. М.: Правда, 1947. - 32с.

144. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. В 2-х т. Т.1., 1985.-С. 15-41.

145. Титова Е.В. Подход к пониманию результатов и качества деятельности учреждений дополнительного образования // Некоторые выводы из состоявшихся дискуссий. Ярославль, 1977. С.11-15.

146. Трост Г. Возможность предсказаний выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностр. психол. 1999. - № 11. - С. 19-29.

147. Туник Е.Е. Диагностика креативности, тест Е. Торренса Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1998. - 172 с.

148. Турченко В.Н. Понятие «духовности»: сущность и структура // Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества: Мат-лы межд. конф. (март 2000). Новосибирск, 2000. - С. 26-40.

149. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностр. психол,- 1999. -№11.-С. 41-51.

150. Ушаков Д.В. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 78-89.

151. Ушаков Д.В. Психология одаренности и проблема субъекта // Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. A.B. Брушлинский и др. -М., 2000.-320 с.

152. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель: Учебно-методическое пособие. -М., 1996.- 162с.

153. Фримен Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа, 1996. - 192 с.

154. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. -С. 371-399.

155. Фролов С.С. Личностная детерминация детской одаренности. Автореф. дисс . канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 25 с.

156. Фролова Е.А. Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Самара, 2004. - 21 с.

157. Харитонова Т.И. Учение с увлечением \\ Одаренный ребенок. 2004. - №5. С.55-60.

158. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 243-264.

159. Хеллер К.А. Лонгитюдные исследования одаренности // Вопр. психол. -1994.-№2.-С. 120-127.

160. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц // Иностр. психол.- 1999.-№ 11. -С.30-40.

161. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 295-314.

162. Холодная М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник Российского психологического общества. Т 8, Вып. 1: Материалы 1 Международной конференции (1-3 октября 2000 г.). - Самара; М., 2000. - С. 22-28.

163. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исслдования. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

164. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

165. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.-С. 361-370.

166. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

167. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста: Пер. с нем. /Под ред. В. А. Лукова. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

168. Шумакова Н.Б. Междисциплинарное обучение одаренных детей младшего школьного возраста // Одаренный ребенок. 2004. - №5. - С. 1222.

169. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр.психол. 1996. - №3. - С.

170. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников при специальном обучении // Вопр.психол. 1991. - № 1. -С.27-32.

171. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М/. Молодая гвардия, 1997.-С. 265-274.

172. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М., 1923. - 132 с.

173. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М.-Л., 1927. - 85 с.

174. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 144с.

175. Ш.Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. -М., 1997. -С. 127-142.

176. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996. - 136 с.

177. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997.-224с.

178. Яковлева E.JI. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992, стр.4-98.

179. Bachtold L. The creative personality and the ideal pupil revisited // The Journal of Creative Behavior. 1974. № 8.

180. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligens. L.:Heinmann, 1983.

181. Guilford J.P. Three Faces of Intellect // Psychology and Education of the Gifted / Ed. by Barbe W.B. and Renzulli J.S.-N.V., 1981. pp. 87-102.

182. Monks F.J. and Boxtel H.W. Gifted Adolescents: A Developmental Perspective /The Psychology of Gifted Children. Edited by J. Freeman. John Wiley & Sons. Ltd. USA, 1985. pp. 275-295.

183. Passow A.H. International Perspective of Gifted Education // Handbook of Gifted Education / edited by Nicholas Colangelo and Gary A. Davis. 2nd ed. USA, 1997. pp. 528-536.

184. Tannenbaum A.J. The Meaning and Making of Giftedness / Handbook of Gifted Education / edited by Nicholas Colangelo and Gary A. Davis. 2nd ed. USA, 1997. pp. 27-42.

185. Torrance E.P., Hall L.K. Assessing the further research of creative potential. -"J. Of creative behavior", vol. 14, N 1, 1980. pp. 1-19.

186. Werner H. The concept of development from a comparative and organisms point of view // The concept of development. Minneapolis, 1957. pp. 125-148.