Психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства у детей школьного возраста

Мильчарек, Наталья Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства у детей школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Мильчарек, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства у детей школьного возраста"

На правах рукописи

□ОЗОБ4817

МИЛЬЧАРЕК НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОДАРЕННОСТИ В СФЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2007

003054817

МИЛЬЧАРЕК НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОДАРЕННОСТИ В СФЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2007

.Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Поваренко'в Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ннжегородцева Надежда Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Субботина Лариса Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «17» апреля 2007 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «15» марта 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

JI.A. Огородникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется многочисленными трактовками одаренности, ее критериев, качественного своеобразия, механизмов порождения, развития и способов существования данного психологического феномена, а также поиском адекватных способов познания вышеобозначенных элементов и управления ими. ,

В настоящее время вопросы обучения и воспитания одаренного ребенка становятся приоритетными в системе Российского образования: один за одним «появляются на свет» центры дополнительного образования, центры развития, школы искусств и масса других социальных институтов различной направленности - a priori, - для работы с одаренным ребенком. Именно здесь возникает вопрос, что понимать под одаренностью, какими критериями руководствоваться в определений этой «психологической особенности» ребенка, ее качественного своеобразия, структурной организации, то есть психологического содержания данного феномена. Содержание этого вопроса заключается в необходимости определения сущности одаренности, ее структуры, взаимосвязи составляющих ее компонентов. В аспекте данного исследования проблема усиливается неопределенностью соотношения одаренности и музыкальных способностей. Традиционно музыкальные способности выступали единственным критерием выявления одаренности в сфере музыки. Однако психолого-педагогическая практика взаимодействия с обучающимися по музыкальным специальностям демонстрирует, что высокий уровень успешности, динамики развития и достижений в сфере музыкального искусства наличествует далеко не только у детей с выраженными музыкальными способностями. Этот факт требует пересмотра традиционно сложившихся подходов к психологическому содержанию, структуре одаренности в сфере музыкального искусства.

Раскрытие психологического содержания одаренности является важнейшим в аспекте психолого-педагогической практики. В психологической науке до сих пор не сложилось единого подхода к пониманию одаренности и ее структуры, который позволил бы диагностировать ее и осуществлять психологическое сопровождение одаренных. Так, Л.Л. Гурова указывает на неопределенность качественных структурных характеристик одаренности, несмотря на разнообразие подходов к пониманию ее внутренней организации. Что же касается одаренности в сфере музыкального искусства, то до сих пор критерием в ее определении выступает степень сформиро-ванности музыкальных способностей, что, на наш взгляд, приводит к упрощению и односторонности в понимании данного психологического явления. В связи с этим, практическая актуальность исследования продиктована стремлением расширить рамки взаимосвязи «одаренность в сфере музыкального искусства - музыкальные способности» и выявить психологические факторы, оказывающие влияние на одаренность в сфере музыкального искусства как целостную систему.

Необходимость решения проблем, связанных с различными сторонами одаренности, ее сущностными характеристиками диктуется не только задачами социальной практики, но и складыванием новых типов (парадигм) науки, инициирующих переформулирование «старых» проблем в свете новых целей, задач и методологических возможностей познания. В соответствии с этим, возникает необходимость теоретического анализа компонентного состава одаренности в сфере музыкального искусст-

ва, выявления взаимосвязей между составляющими ее компонентами, а также их влияния на реализацию одаренности.

Изучение одаренности отражено в работах многих как отечественных, так и зарубежных ученых. Впервые понятие «одаренность», применяемое к особенностям развития когнитивной сферы ребенка, мы встречаем в работах отечественных исследователей А.П. Болтунова, A.A. Люблинской, А.И. Макарова. Необходимо сразу заметить, что исследования одаренности зачастую связывались с интеллектуальным развитием личности. Обусловлено это большой популярностью системы диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанной А. Бине, где именно величина интеллектуального потенциала определяла степень одаренности (Э. Мейман,

B. Штерн).

Работы М. Болдвина, Ф.Д. Брукса, А.И. Геетса, Ч.Г. Джедда, Л.М. Термена, Ф. Фримена направлены на определение коэффициента одаренности, а также, на детерминированность одаренности наследственностью и различными средовыми условиями.

В ряде работ отечественных психологов феномен одаренности рассматривается как высокий уровень развития способностей, устанавливается взаимосвязь одаренности и возрастных особенностей ребенка, акцентируется внимание на видовой классификации одаренности (дифференциация общей и специальной одаренности): музыкальная, умственная, физическая и прочие (Л.А. Венгер, A.B. Запорожец,

H.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.).

Ввиду появления исследований A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, П. Торренса акцент в рассматриваемом нами явлении сместился на критерий креативности, на роль творческих возможностей ребенка. В рамках гуманистического подхода креативность также выступает основанием в самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс). Дж. Рензулли предлагает трехкомпонентную модель одаренности, дополняя креативность приобщенностью к задаче (усердие, настойчивость) и высокоразвитыми способностями.

В настоящее время понятие «одаренность» анализируется как более широкое, многокомпонентное понятие, осуществляются попытки выйти за рамки определяющего фактора в развитии одаренности (И.С. Аверина, A.M. Матюшкин, К. Перлет,

C.Л. Рубинштейн, К. Хеллер, Е. И. Щебланова и др.).

Объект исследования - одаренность в сфере музыкального искусства как психологический феномен.

Предмет исследования — психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства.

Гипотеза исследования заключается в совокупности следующих предположений:

I. Взаимосвязь одаренности в сфере музыкального искусства и высокой степени сформированное™ музыкальных способностей носит неоднозначных характер.

2. Успешность ребенка в музыкальной деятельности связана с взаимодействием всех компонентов структуры одаренности при ведущей роли компонента музыкальных способностей.

3. Реализация одаренности в сфере музыкального искусства обеспечивается компонентом умственных способностей, творческим компонентом, а также компонентом специальных способностей (музыкальных) и отношения к деятельности.

4. Психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства отличает неоднородность проявления и сочетания (количественного и качественного) компонентов структуры. Реализация одаренности обусловлена действием механизма взаимодополняемости и компенсируемое™ компонентов, включенных в ее структуру.

Цель исследования - выявить психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства у школьников 8-16 лет. Задачи исследования:

1. Сопоставить и проанализировать ведущие подходы к определению как самого феномена одаренности (в том числе - музыкальной), так и ее структуры, для уточнения основных категорий исследования («одаренность в сфере музыкального искусства», «структура одаренности в сфере музыкального искусства», «отношение к деятельности»).

2. Выявить взаимосвязь одаренности со степенью сформированное™ музыкальных способностей и успешностью одаренных детей в музыкальной деятельности.

3. Раскрыть психологическое содержание компонента отношения к деятельности в структуре одаренности у детей школьного возраста.

4. Выявить взаимосвязи между компонентами структуры одаренности в сфере музыкального искусства у школьников 8-16 лет.

5. Разработать методические рекомендации для психолого-педагогического диагностирования детей, одаренных в музыке.

Методологическую основу проведенного исследования составляют: принципы культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и В.П. Зинченко; общепсихологической теории деятельности А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского; принципы системогенетического подхода к становлению личности Ю.П. Поварен-кова, В.Д. Шадрикова.

В работе использовались базовые теоретические положения по проблеме одаренности Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, структурной организации одаренности Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна. В определении сущности музыкальной одаренности базовой методологической основой выступают исследования А.Р. Лурии, Б.М. Теплова. Методы и методики эмпирического исследования.

Для реализации поставленных задач использовались известные психодиагностические методы и методики, а также методики, разработанные и апробированные соискателем.

Методы статистической обработки данных включали в себя: первичные описательные статистики, методы (параметрические и непараметрические) сравнения двух выборок, корреляционный анализ, факторный, кластерный, регрессионный анализ.

На первом этапе (2003-2004) изучалось состояние разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе. Результатом работы первого этапа исследования выступило определение объекта и предмета исследования.

На втором этапе (2005-2006) были сформулированы цели, задачи, гипотеза исследования. На данном этапе эмпирического исследования были апробированы методики исследования психологического содержания одаренности в сфере музыкапь-

ного искусства, проанализированы взаимосвязи между составляющими ее компонентами, разработаны методические рекомендации по диагностированию одаренных в музыке школьников.

На третьем этапе (2006-2007) проведено обобщение результатов диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются непротиворечивостью его теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных и содержательных характеристик, взаимосвязи между ними; статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2007 гг. с учащимися МОУ ДОД «ДШИ» № 1,3, б, 10, а также «MUI» №4 города Омска в количестве 237 человек в возрасте от 8 до 16 лет.

Отбор детей проводился педагогами музыкальных школ и ДШИ по критерию высокой степени сформированное™ музыкальных способностей. По фактору успешности и при использовании значения процентиля данных были сформированы три группы: первая группа - успешные дети (52 человека), вторая - дети со средними значениями успешности (80 человек), третья - неуспешные (105 человек). Анализ психологического содержания одаренности в сфере музыкального искусства проводился при сопоставлении результатов «полярных» групп - школьников успешных в музыкальной деятельности и не соответствующих данному критерию.

Выборка не дифференцирована по возрастным группам по причине немногочисленности одаренных в музыке детей. Поэтому возраст испытуемых первой и второй группы - от 8 до 16 лет. В связи с этим психологический инструментарий, используемый нами в эмпирическом исследовании структуры одаренности, и анализ полученных результатов осуществлялись на основании учета возрастных особенностей детей.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Определено, что структура одаренности в сфере музыкального искусства включает в себя компонент умственных способностей, творческий компонент, а также компонент музыкальных способностей и отношения к деятельности.

2. Эмпирически подтверждено, что одаренность в сфере музыкального искусства у школьников 8-16 лет характеризуется доминированием компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности и низкой степенью взаимосвязи с компонентом умственных способностей и творческим компонентом одаренности.

3. Установлено, что одаренность в сфере музыкального искусства возникает вследствие функционирования механизмов компенсации и взаимодополняемости, а также обеспечивается различным сочетанием ее компонентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одаренность в сфере музыкального искусства обусловлена не только степенью сформированное™ музыкальных способностей, но и своеобразным сочетанием составляющих ее компонентов, приводящих к успешности в данном виде деятельности.

2. Реализация одаренности в сфере музыкального искусства обеспечивается различным сочетанием составляющих ее компонентов: компонента умственных способностей, творческого компонента, компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности. Соотношение компонентов одаренности в сфере музыкального искусства у школьников характеризуется доминированием компонентов музыкальных способностей и отношения к деятельности. Компоненты одаренности в сфере музыкального искусства взаимодополняемы и компенсируемы.

3. Психолого-педагогическая диагностика одаренных в музыке детей включает в себя не только определение степени сформированное™ музыкальных способностей, а также умственных и творческих способностей школьников и характеристик их отношения к музыкальной деятельности (фактора мотивации достижения, работоспособности, значимости деятельности, интерактивности, усердия, критичности, усовершенствования, выполнения требований деятельности).

Теоретическая значимость исследования. В ходе эмпирического исследования дополнено психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства. Эмпирически доказано, что структура одаренности состоит из четырех компонентов (умственных способностей, творческого, компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности), которые взаимосвязаны и взаимодополняемы. Подтверждена гипотеза, что соотношение компонентов одаренности в сфере музыкального искусства у школьников характеризуется доминированием компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения результатов исследования в психолого-педагогической работе с одаренными детьми. Исследование проводилось на основе разработанных соискателем методических рекомендации по выявлению одаренных в музыке школьников, для дальнейшего внедрения в образовательную практику детских школ искусств и музыкальных школ города Омска.

Апробация работы. Результаты исследования были представлены на международной научно-практической конференции, проведенной в честь 75-летия Центрального Ордена Дружбы народов Дома работников искусств (Москва); первой Всероссийской научной конференции «Философия и социальная динамика XXI века: проблемы и перспективы» (Омск); второй международной научно-практической конференции «Философия - детям. Человек среди людей» (Москва); всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука. Технологии. Инновации» (Новосибирск); научной конференции «Философия и культура современного российского общества: тенденции и перспективы развития» (Омск).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на тематических семинарах «Психолого-педагогические основы выявления детей, одаренных в сфере музыкального искусства», проводимых для педагогов детских школ искусств и музыкальных школ города Омска.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, 16 приложений. Текст иллюстрирован 8 таблицами, 10 рисунками. Библиографический список содержит 187 источников, из которых 21 на английском и немецком языках. Общий объем диссертации - 186 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, методологическая основа, теоретические источники, объект и предмет, гипотеза, цель и задачи, научная новизна, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава - «Психологическая проблема структуры одаренности в сфере музыкального искусства» - посвящена сопоставлению и анализу ведущих подходов к определению одаренности, выявлению основных тенденций в развитии психологических исследований проблемы одаренности, ее структуры. В первом параграфе - «Основные подходы к решению проблемы одаренности в психологии, понятие одаренности» - анализируется разработка проблемы одаренности в психологическом познании, выделены основные подходы к ее рассмотрению.

Первый подход, связанный с именами Ф. Гальтона, Э. Меймана, Ч. Спирмена, JI.M. Термена, В. Штерна, положил начало анализу одаренности в форме обсуждения темы интеллектуальной одаренности, наследственности и среды в ее развитии.

Свое продолжение (второй подход) данная проблематика получила в русле ассоциативной психологии (А. Бен, В. Вундт, Дж. Милль, Г. Спенсер), которую занимала проблема познавательных процессов (функций), на основе чего создавались методики измерения индивидуальных различий с целью идентификации одаренных детей.

Третий подход (в рамках дифференциальной психологии) характеризуется рождением новых психологических конструктов одаренности и представлен именами: Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, К. Тейлор, П. Торренс и др. Условием одаренности в данном подходе выступает творчество как процесс, порождаемый потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности, или неопределенности.

Четвертый подход, - многофакторный, - представлен: С. Каплан, Дж. Рензулли, Д. Сиск, Р. Стенберг, А. Танненбаум, Дж. Фельдхыозен, К. Хеллер и др. Этот подход отличается преодолением ограниченности одаренности интеллектом и творчеством, одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы.

Пятый подход (синтетический), где одаренность - есть степень развития способностей, приводящая к высоким достижениям в определенных видах деятельности (Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.Н. Дружининым, В.А. Крутецким, СЛ. Рубинштейном, Б.М, Тепловым, В.Д. Шадриковым).

Шестой подход (интегральный) разработан группой соавторов (Е.С. Белова, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Н.С. Лейтес, A.A. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, М.А. Холодная, Г.Д. Чистякова, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, B.C. Юрке-вич, Е.Л. Яковлева) под руководством A.M. Матюшкина- «Рабочая концепция одаренности». Данный подход отличает творческая детерминанта одаренности. Однако, авторы, определяя одаренность как системное качество, не обозначают межфункциональных связей между элементами (компонентами) одаренности.

Мы выделяем следующие подходы к определению одаренности:

1. Одаренность как индивидуальная способность (ее высокий уровень), ограниченная интеллектуальной сферой (Б.Г. Ананьев, А. Бине, А.П. Болтунов, Д. Брукс, Ф. Гальтон, А.А. Люблинская, Э. Мейман, Л.М. Термен, Ф. Фримен, В. Штерн). Расхождения в понимании одаренности в указанном аспекте состояли лишь в вопросе о приоритете общей и специальной одаренности.

2. Одаренность - есть пригодность к какой-либо деятельности, залог ее успешного выполнения. Подобные представления отражены в работах Е. Кокса, Г. Ревеша, К. Сишора, Р. Эйлера, а позже - Б.М. Теплова.

3. Одаренность - как многомерное явление, включающее как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. К этому направлению относятся работы С. Каплан, Дж. Рензулли, Д. Сиск, Р. Стернберга,

A. Танненбаума, Дж. Фельдхьюзена, К. Хеллер и других.

4. Одаренность как творческая предпосылка развития, интегративное, системное качество личности, изменяющееся в течение жизни, определяющее возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном, или нескольких видах деятельности ( работы Дж. Берлайна, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюш-кина, Я.А. Пономарева, В.Д. Шадрикова, Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой,

B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлевой).

Некоторые концепции стоят особняком, не укладываются в рамки перечисленных направлений: Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн.

На основании этого, дается рабочее определение одаренности, которое сформулировано на основе позиции A.M. Матюшкина и представителей РКО, В.Д. Шадрикова. Оно не противоречит основным методологическим принципам указанных исследователей, учитывает их взаимодополнительность и выработано как оптимальное для решения целей и задач диссертационного исследования:

Одаренность - это потенциал личности, характеризующийся высокой динамикой и успешностью в различных видах деятельности, определяющий возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов.

Мы различаем обыденное и научное определение понятия «одаренность». В обыденном сознании, чаще всего, одаренность означает успешность человека в какой-либо деятельности, в то время, как автором подчеркивается, что в психологической науке нельзя отождествлять понятия «успешность» и «одаренность», поскольку успешность - есть достигнутый в деятельности результат, одаренность же - система способностей, обеспечивающая эту успешность.

В свою очередь, потенциал - понимается как совокупность тенденций, предпосылок развития личности, ее социокультурного опыта, то есть, те источники, возможности, средства, которые могут быть использованы для решения каких-либо задач, достижения определенных целей.

Во втором параграфе - «Одаренность в сфере музыкального искусства в контексте развития психологического знания» - соискатель выявляет специфику одаренности в сфере музыки как одного из видов деятельности, определяет основные критерии одаренности в музыке, обосновывает необходимость расширения рамок взаимосвязи «музыкальные способности - музыкальная одаренность».

Для выявления специфики одаренности в сфере музыки анализируются психологические тенденции, в первую очередь, - американской и немецкой школы: Ф. Ге-кер, Г. Кениг, Т. Ревеш, К. Сишор, Т. Циген, Р. Шутер-Дайсон и др. Особенностью рассмотрения одаренности в сфере музыки в данных исследованиях выступает: отождествление музыкальной одаренности - музыкальных способностей; сведение одаренности в музыке к ограниченному набору музыкальных способностей; обусловленность одаренности в музыке наследственными факторами и задатками.

Теоретические и практические аспекты исследования одаренности в сфере музыкального искусства получают наибольшее развитие в отечественной психологии (Н.Г. Арановский, В.Л. Дранков, Д.К. Кирнарская, А.Р. Лурия, Е.В. Назайкинский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Тегтов, Р. Якобсон).

Необходимо заметить, что при всевозможном расширении проблемного поля одаренности в сфере музыкального искусства, исследователи не выходят за пределы ее связи с музыкальными способностями.

Мы разделяем точку зрения Б.М. Теплова в вышеприведенных вопросах и используем ее в качестве одной из методологических основ своего исследования.

Во-первых, ядром одаренности в музыке Теплов считает музыкальность, обозначая ее как способность эмоционально отзываться на музыку, достаточно тонко, дифференцированно воспринимать, слушать музыку.

Музыкальность, в свою очередь, связана с тремя фундаментальными компонентами:

1. Ладовое чувство, то есть, способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Иначе говоря, ладовое чувство проявляется в восприятии мелодии, любви и интересе к слушанию музыки (звуковысотный слух и чувство ритма).

2. Способность к слуховому представливанию, то есть, способность произвольно пользоваться звуковыми представлениями, отражающими звуковысотное движение (музыкальная память и музыкальное воображение).

3. Музыкально-ритмическое чувство, то есть, способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Таким образом, вышеперечисленные музыкальные способности необходимы для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и, притом, необходимы для любого вида музыкальной деятельности (исполнительской, сочинительской, дирижерской).

В третьем параграфе - «Структурные компоненты одаренности в сфере музыкального искусства» - соискатель сравнивает предлагаемые в психологическом дискурсе структуры одаренности с целью поиска инвариантной части (см. параграф 1.З.).

На основании последующего анализа может быть выделена инвариантная составляющая структуры одаренности, включающая в себя следующие компоненты: умственные способности, творческий, музыкальные способности и компонент отношения к деятельности.

Компонент умственных способностей личности выделен нами на основании концепции С.Л. Рубинштейна, где обобщение выступает «базой генерализирован-

ных (анапитико-синтетических) процессов». А следовательно, данный компонент в структуре одаренности мы рассматриваем по параметру сформированное™ операции обобщения у школьника, выделение существенных признаков, установление причинно-следственных связей.

Творческий компонент определяется как подсистема структуры одаренности, образованная креативностью ребенка, его способностью «творить», создавать новое.

Компонент музыкальных способностей — специальные (в данном случае - музыкальные) способности формируются на основе общих способностей, не есть определенный не изменяющийся набор умений и навыков, а своеобразно сочетающаяся и развивающаяся сложная интегральная особенность личности, обеспечивающая успешность выполнения отдельных видов деятельности, связанная с освоением достижений культуры и ее дальнейшим продвижением. Классификация музыкальных способностей рассмотрена нами в параграфе 1.2.

Таким образом, структура одаренности содержит три инвариантных компонента: умственных способностей, творческий и музыкальных способностей.

Однако соискатель считает недостаточной выявленную структуру инвариантов, вводя компонент отношения к деятельности, который понимается нами как форма реализации потенциала личности и ее актуальных возможностей, характеризуемая значимостью деятельности, стремлением внести вклад в культуру, присоединить свое индивидуальное «Я» к опыту человечества. Отношение к деятельности одаренного школьника мы рассматриваем в соответствии со следующими параметрами: устойчивый интерес, значимость деятельности; усердие в постижении и овладении способами деятельности, работоспособность; совершенствование (направленность на достижение очень высоких результатов и мастерства в овладении способами деятельности); интерактивность (желание демонстрировать свое мастерство), а также фактором мотивации достижения.

В четвергом параграфе - «Взаимосвязи между компонентами одаренности и условия их возникновения» - соискателем демонстрируется собственная модель структуры одаренности.

Полагаясь на анализ неоднократно рассматриваемых нами концепций одаренности как современных отечественных, так и зарубежных психологов, нами выделяется два вида связей, устанавливаемых между компонентами одаренности: взаимодополняемость и компенсация компонентов одаренности. Компенсация понимается в данном случае как внутрисистемная и межсистемная перестройка функциональных систем, возмещение выпавшего, слабовыраженного звена функциональной системы посредством включения в работу других структур. Взаимодополняемость компонентов одаренности, в свою очередь, основана на их взаимодействии и, как следствие, образовании нового качества, системы (в нашем случае - одаренности), а значит, взаимодополняемость — это структурное соответствие множества элементов друг другу, обеспечивающее их интеграцию и системное функционирование как единого целого.

Динамика - это темп, сила, скорость, быстрота актуализации потенциала личности.

Успешность ребенка в деятельности определяется нами на основании концепции одаренности, предложенной В.А. Моляко, где уровень достижений определяется по

самим достигнутым успехам (опережение программы обучения, участие и победы в квалификационных конкурсах).

Во второй главе - «Эмпирическое исследование структуры одаренности в сфере музыкального искусства у детей школьного возраста» - дана общая характеристика исследуемой выборки, представлен анализ полученных в ходе исследования данных.

В параграфе 2.1. - «Методическое обеспечение исследования» - представлен перечень используемых соискателем методик и методов эмпирического исследования. В эмпирическом исследовании мы используем следующие методы и методики:

1. Степень сформированности музыкальных особенностей определялась методом экспертных оценок (авторский вариант);

2. Успешность и динамика школьников в музыкальной деятельности устанавливалась экспертной оценкой (авторский вариант);

3. Компонент умственных способностей диагностировался при помощи «Методики исследования познавательных процессов детей школьного возраста» М.М. Семаго и Н.-Я. Семаго;

4. Творческий компонент диагностировался по методике «Завершенный рисунок» П. Торренса.

5. Измерение степени сформированности музыкальных способностей экспертной оценкой (авторский вариант);

6. Факторы отношения к деятельности диагностировались по параметрам: эмоциональное состояние ребенка во время занятий музыкой (методика «Предмет - чувства» И.Н. Агафонова, Т.Е. Ковина, А.К. Колеченко); работоспособность (измерение жизненных проявлений типологических свойств нервной системы (руководство Рогова Е.И.)); измерение мотивации достижения (модификация теста-опросника А. Мехрабиана (мужская и женская формы); характеристики деятельности (опросник «Отношение к деятельности» для педагога, родителей и школьника);

7. Взаимодополняемость и компенсация компонентов одаренности в музыке демонстрируется на основании использования биографического метода (в обработке H.A. Грищенко).

Во втором параграфе второй главы - «Репрезентация компонентов одаренности в сфере музыкального искусства и их взаимосвязей у детей школьного возраста» - проведя теоретический анализ, мы приходим к выводу, что одаренность в сфере музыкального искусства у школьников связана со степенью сформированности музыкальных способностей. В связи с этим, на первом этапе эмпирического исследования педагогам музыкальных школ и детских школ искусств было предложено отобрать одаренных детей, основываясь на демонстрируемых ими музыкальных способностях, заданных по классификации Б.М Теплова методом экспертной оценки.

Исходя из гипотезы исследования, была определена степень успешности детей школьного возраста в музыкальном искусстве методом экспертной оценки. Успешность одаренного в музыке школьника рассматривалась нами по параметрам: достигнутый (сертифицируемый) результат; опережение по программе обучения при помощи метода экспертных оценок (авторский вариант). По процентильному значению успешности по всей выборке установлены три группы: наибольшая выра-

женность признака (от 75% и выше), средняя выраженность признака (от 74% до 25%), наименьшая выраженность признака (25% и ниже).

Эмпирическое исследование проводилось на «полярных» группах: школьники успешные в музыкальной деятельности (первая группа) и неуспешные в музыкальной деятельности (вторая группа).

Успешность школьников в музыкальной деятельности представлена следующими показателями: первая группа - опережение - 53%, среднее значение успешности -72,6%. Вторую группу характеризует средний уровень успешности респондентов в сфере музыкального искусства, где опережение 21,2%, среднее значение успешности (см. таблицу 3) - 40,6%.

При этом следует заметить, что опережение программы обучения у «неуспешных» школьников соответствует низкому уровню его представленности. Результаты по параметру достигнутого результата (неметрическая шкапа) свидетельствуют о том, что в первой группе 76% респондентов участвовали в квалификационных конкурсах или уже являются их победителями, в то время как во второй группе сертифицированный результат имеет лишь 43% респондентов. Значимость различий по фактору успешности между равен 1=15,84, при р=0,00.

Согласно выдвинутой нами гипотезе, музыкальные способности не являются единственной детерминантой одаренности в музыке. Степень сформированности музыкальных способностей одаренных детей: 86,5% респондентов демонстрируют высокий уровень сформированности музыкальных способностей, 13,5% - средний уровень (низкий уровень сформированности музыкальных способностей не выявлен). При этом успешность респондентов с высоким уровнем сформированности музыкальных способностей неоднородна - 18% респондентов проявляют средний уровень успешности, и лишь 82% школьников демонстрируют высокий уровень успешности в музыкальной деятельности.

Это свидетельствует о том, что, во-первых, музыкальные способности (высокая степень их сформированности) обусловливают одаренность в музыке; во-вторых, существуют, помимо музыкальных способностей, иные структурные элементы, детерминанты одаренности в музыкальном искусстве; в-третьих, успешность в музыкальной деятельности связана не только с различной (преимущественно высокой) степенью сформированности музыкальных способностей.

Таблица 1. Степень выраженности динамики формирования способностей у испытуемых первой и второй групп

Первая группа Вторая группа

Быстрота

Среднее (Мх) 4,07 2,79

Стандартное отклонение (ст\) 0, 75 0,75

Легкость ■

Среднее (Мх) 4,03 2,89

Стандартное отклонение (ах) 0,63 0,68

Широта переноса

Среднее (Мх) 4,33 2,68

Стандартное отклонение (ох) 0,52 0,71

Мы предположили, что на одаренность в сфере музыкального искусства влияет динамика формирования способностей (см. таблицу 1), оцениваемая методом экспертной оценки, которая рассматривалась по трем параметрам: быстрота (скорость), легкость (темп), широта переноса (объем усвоенного материала и способов действий).

Применение критерия 1-Стьюдента позволило определить значимые различия между показателями двух групп по фактору динамики (1-14,93, при р=0,00), что свидетельствует, прежде всего, об одаренности как некоем потенциале, реализация и накопление которого динамичны.

Мы предположили, что в ряду указанных компонентов наибольший вес будут иметь два компонента, - музыкальные способности и отношение к деятельности. Обратимся к анализу полученных нами результатов по показателям компонентов, включенных в структуру одаренности (см. таблицу 2, рис. 1).

Применение критерия ьСтьюдснта позволило нам определить значимые различия между показателями успешных - «неуспешных» детей по критерию отношения к деятельности (1=15,84, при р=0,00). Отсутствие различий между, показателями обеих групп установлено по компонентам творческому (1=1,66, при р=0,97) и умственных способностей (1=1,25, при р=2,12).

Таблица 2. Степень выраженности структурных компонентов одаренности респондентов первой и второй группы

ггнп шах среднее стандартное

отклонение

Первая группа

Компонент умственных способностей 21,8 92,6 62,1 20,2

Творческий компонент 0,32 1 0,72 0,14

Компонент музыкальных способностей 2,75 5 4,24 0,54

Компонент отношения к деятельности 2,39 4,86 3,91 0,45

Вторая группа

Компонент умственных способностей 20 90 58,4 15,4

Творческий компонент 0,07 0,96 0,68 0,15

Компонент музыкальных способностей 1,75 5 3,35 0,77

Компонент отношения к деятельности 1,88 3,6 2,76 0,41

По критерию и-Манна-У'итни значимые различия обнаружены по компоненту музыкальных способностей (и=491, при р=0,00). Таким образом, компонент музыкальных способностей и отношения к деятельности обнаруживают значимые различия между группами, а, следовательно, одаренность тесно связана с указанными компонентами и зависит от них.

Рис. 1. Динамика компонентов одаренности у респондентов первой и второй группы

Взаимосвязанность компонентов структуры одаренности определялась нами методом линейной регрессии. Для детей одаренных в сфере музыкального искусства (см. уравнение 1) характерна слабая связь между компонентом умственных способностей и музыкальных способностей (менее 10 % от общей дисперсии): К = 1,45 + + 0,38* МС, при г=0,04 {1}. Столь же незначительна связь между компонентом музыкальных способностей и творческим компонентом (см. уравнение 2): ТВ = 2,90 + + 0,16* МС, при г=0,01{2}. Взаимосвязь музыкальных способностей и компонента отношения к деятельности (см. уравнение 3) ОД = 3,58 + 0,08*МС, при г=0,01 {3} также характеризует слабая связь.

К - компонент умственных способностей, ТВ - творческий компонент, МС - музыкальные способности, ОД - отношение к деятельности. Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о суверенном существовании каждого компонента структуры одаренности, во-вторых, индивидуальных формах их сочетания.

Структура одаренности в первой группе представлена на рис. 2. Наибольший вес имеют два компонента: музыкальных способностей и отношения к деятельности при максимальной статистической значимости (р=0,001). Это частично опровергает наше предположение о доминировании компонента музыкальных способностей (инте-гративность - 3). Необходимо отметить и выраженность творческого компонента, который взаимосвязан с отношением к деятельности (при р=0,01). Данная структура отличается от структуры неуспешных детей, представленной во второй группе (см. рис. 3).

Рис. 2. Взаимосвязь компонентов одаренности

у респондентов первой группы

1 - компонент умственных способностей,

2 - творческий компонент,

3 - компонент музыкальных способностей,

4 - компонент отношения к деятельности

Установленные взаимосвязи между компонентами одаренности свидетельствуют об их взаимодополняемости и целостности структуры.

Таким образом, структура одаренности представлена доминированием компонента отношения к деятельности и музыкальных способностей, меньшей значимостью взаимосвязей других компонентов.

Рис. 3. Взаимосвязь компонентов структуры одаренности во второй группе

В структуре статистически значимая взаимосвязь (р = 0,05) обнаружена между компонентом умственных способностей и творческим компонентом, а также между

- Уровень значимости при р = 0,01 --Уровень значимости при р = 0,001

компонентами отношения к деятельности и музыкальными способностями (р=0, ООО-

Таблица 3. Характеристика корреляционной матрицы компонентов, образующих одаренность у респондентов первой и второй групп

Характеристики корреляционной матрицы Первая группа Вторая группа

Когерентность Значимые отрицательные связи отсутствуют Значимые отрицательные связи отсутствуют

Дивергентность 22 8

Общая организованность структуры 22 8

Коэффициент общей организованности структуры 0,29 0,10

В целом рассматриваемая структура характеризуется разрозненностью компонентов и их неорганизованностью. Подтверждением тому служит анализ корреляционной матрицы, представленный в таблице 3.

Можно отметить, что дивергентность и, как следствие, общая организованность структуры выше у успешных школьников, а общая организованность структуры «неуспешных» квалифицируется как очень низкая.

Мы можем предположить, что одаренность не однородна по своему психологическому содержанию. Для подтверждения данного предположения мы использовали кластерный анализ (для кластеризации данных использовался метод средней связи). Для оценки типов (по выделенным кластерам) одаренности обратимся к результатам биографического метода.

Первый тип одаренности, условно названная нами «классическая одаренность»: высокая степень сформированное™ всех компонентов одаренности при выраженном доминировании музыкальных способностей; второй тип одаренности: выраженность двухкомпонентной структуры - компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности; третий тип одаренности - «деятельностный»: преобладание компонента отношения к деятельности; четвертый тип одаренности, условно обозначенный нами как «творческий», - доминирование творческого компонента.

При этом использование биографического метода исследования при анализе жизненного пути одаренных детей, вошедших во все четыре кластера, позволило продемонстрировать действие механизма взаимодополняемости и компенсации одного компонента одаренности другим.

Таким образом, анализ типологии одаренности позволяет сказать, что одаренность неоднородна и нестатична по своему психологическому содержанию. Различные типы одаренности проявляются в связи с преобладанием одного или нескольких ее компонентов, их взаимосвязанности и взаимодополняемости, а также компенсации менее выраженных компонентов доминирующими.

В параграфе 2.3. — «Психологическое содержание компонента отношения к деятельности в структуре одаренности в сфере музыкального искусства у детей

школьного возраста» — рассматривается компонент «отношение к деятельности», который, согласно нашему предположению, является одним из доминирующих в структуре одаренности, а также взаимосвязан с другими его компонентами.

Систематизируя данные, полученные в первой и второй группе по указанным факторам, отметим наиболее показательные моменты: успешных детей отличает высокий уровень представленности (см. рисунок 4), - значимости музыкальной деятельности (85,4%), критичности (77%), мотивации достижения (77,7%), интереса (83,8%), усердия (83,8%), усовершенствования (80,4%), выполнения требований деятельности (82,8%), значимости (83%), интерактивности (83,8%). Средние значения получены по параметрам эмоционального состояния, испытываемого на занятиях музыкой, работоспособности.

Авторская модификация теста-опросника мотивации достижения А. Мехрабиана (мужская и женская формы) позволила выявить следующие особенности: степень выраженности мотивации достижения у респондентов первой группы соответствует высокому уровню (77,8%), в то время как у респондентов второй группы установлен также средний уровень выраженности мотивации достижения, равный 71,7%.

Следовательно, во-первых, фактор мотивации достижения влияет на развитие одаренности в сфере музыкального искусства, так как представлен высокими показателями как у успешных, так и у детей, не соответствующих параметрам успешности, во-вторых, отсутствие значимости различий между группами позволяет заключить, что мотивация достижения напрямую не детерминирует одаренность в сфере музыкального искусства, проявляясь в своеобразном сочетании с другими компонентами структурной организации одаренности в музыке.

Во второй группе средний уровень выраженности определен по параметрам эмоционального состояния во время занятий музыкой (49%), работоспособности (54%), значимости (56,2%), критичности (51,4%), интереса (59,4%), усердия (61,6%), усовершенствования (56,6%), выполнения требований деятельности (57,8%) и интерактивности (61%). Высокий уровень выраженности установлен по фактору мотивации достижения (71,7%).

Мы предположили, что статистически значимые различия будут наблюдаться между факторами отношения к деятельности успешных и неуспешных детей.

Рис. 4. Степень выраженности параметров отношения к деятельности в первой и второй группах

йтэрэжрупп» .....»—первзагр^пэ

Значимые различия между показателями обеих групп установлены по параметрам: работоспособность (1=4,41, при р=0,00), выполнение требований деятельности 0=11,69, при р=0,00), интерес (1=9,83, при р=0,00).

Статистически значимые различия наблюдаются между результатами эмоционального состояния на занятиях музыкой (11=167, при р=0,00), значимости деятельности (и=149, при р=0,00), критичности к процессу и результатам музыкальной деятельности (и=954, при р=0,00), усердия (и=560, при р=0,00), усовершенствования (и=589, при р=0,00), интерактивности (11=491, при р=0,00).

На рисунке 5 представлена взаимосвязь параметров отношения к деятельности в группе успешных детей. Факторы отношения к деятельности находятся в довольно тесной взаимосвязи, что подтверждается равномерным распределением количественных показателей интегративности каждого,фактора.

Наибольший вес в представленной структуре отношения к деятельности имеет фактор «усовершенствование» (интегративность 32), «мотивация достижения» (31), «интерес» (29), «усердие» (26), «работоспособность» (25).

Образовавшееся «ядро», с нашей точки зрения, включает в себя два блока компонентов: усовершенствование, интерес успешного ребенка - есть его отношение к музыкальной деятельности, определяющее «поле» реализации его потенциала, в то время как работоспособность и усердие выступают как результат усилий по осуществлению музыкальной деятельности. В структуре представлены следующие факторы, имеющие наибольший вес: усердие (интегративность — 29), выполнение требований деятельности (26).

При этом низкие значения показателей работоспособности (1) и значимости музыкальной деятельности для ребенка (4) подтверждают это предположение, свиде-

Рис. 5. Взаимодействие параметров отношения к деятельности (первая группа) 1 - эмоциональное состояние во время занятий музыкой; 2 - работоспособность; 3 - мотивация достижения; 4 - значимость занятий музыкой; 5 - критичность к процессу и результатам музыкальной деятельности; 6 - интерес к занятиям музыкой; 7 - усердие; 8 - усовершенствование; 9 - выполнение требований деятельности; 10-интерактивность

- Уровень значимости при р=0,05

= Уровень значимости при р=0,01 Уровень значимости при р= 0,001

Рис. 6. Взаимодействие параметров отношения к деятельности (вторая группа)

тельствуя о том, что респонденты второй группы не определяют музыкальную деятельность как «поле» реализации своего потенциала.

Обобщая характеристики корреляционной матрицы указанного компонента по результатам групп (см. таблицу 4), можно отметить, что показатель дивергентное™ (количество положительных связей) у респондентов первой группы выше, чем у респондентов второй группы. Данный показатель влияет на общую организованность структуры, которая значительно выше у успешных детей.

Если же максимальное значение организованности структуры равно 1, то степень организованности структуры отношения к деятельности в группе успешных школьников можно определить как средний, то в группе «неуспешных» - ниже среднего.

Таблица 4. Характеристика корреляционной матрицы (первая и вторая группы)

Характеристики Первая группа Вторая группа

корреляционной матрицы

Когерентность Значимые Значимые

отрицательные отрицательные

связи отсутствуют связи отсутствуют

Дивергентность 304 255

Общая организованность структуры 304 255"

Коэффициент общей организованности структуры 0,51 ' 0,43

В параграфе четвертом второй главы - «Методические рекомендации по организации психолого-педагогической диагностики детей, одаренных в сфере музыкального искусства» - предложен авторский вариант психологического инструментария для диагностики одаренных в музыке школьников: экспертная оценка музыкальных способностей; экспертная оценка успешности, динамики формирования способностей; блок методик на определение отношения ребенка к деятельности, разработанные для педагогов, родителей и самого учащегося.

1. Экспертная оценка степени сформированности музыкальных способностей школьников. Цель методики: определение степени сформированности музыкальных способностей у детей, занимающихся музыкальной деятельностью. В этом случае мы опираемся на позицию Б.М.Теплова. Ядром одаренности в музыке Теилов считает музыкальность, обозначая ее как способность эмоционально отзываться на музыку, достаточно тонко, дифференцированно воспринимать, слушать музыку.

Таким образом, в бланке экспертной оценки представлены следующие параметры, которые диагностируются по проявлению их в деятельности: степень представленности звуковысотного слуха и чувства ритма; степень представленности музыкальной памяти и музыкального воображения; степень представленности музыкально-ритмического чувства.

Методика была разработана в виде оценочных бланков, где эксперт по пяти балльной шкале оценивал степень развития музыкальных способностей у испытуемых.

Группа экспертов представлена следующим составом: педагог по специальности, педагог по сольфеджио, педагог по музыкальной литературе (в младших классах -слушанию), педагог по композиции, педагог по дополнительной музыкальной специальности (фортепиано - для учащихся струнных, смычковых, ударных, народных инструментов

и т.д.). Число экспертов варьируется от трех до пяти человек, в зависимости от года обучения ребенка и тенденций его развития.

Общий средний балл оценки музыкальных способностей позволяет сделать заключение о степени выраженности музыкальных способностей, ориентируясь на следующие показатели.

Конструктная валидность метода экспертной оценки музыкальных способностей очевидна, в связи с тем, что оцениваемые параметры разработаны Б.М. Тепловым (музыкальные способности) и представлены в теоретическом конструкте нашего диссертационного исследования.

Эмпирическая валидность определялась установлением корреляционной взаимосвязи общего среднего балла оценки музыкальных способностей и соответствующего ему эмпирического коррелята. Эмпирическим коррелятом выступал общий средний балл успеваемости школьника по следующим дисциплинам музыкальной школы и детских школ искусств: сольфеджио, специальность, слушание, композиция.. Обнаружена статистически достоверная положительная связь (корреляция г-Пирсона) общего среднего балла оценки музыкальных способностей и общего среднего балла успеваемости респондентов 8-16 лет (г=0,167, N=157, р<0,05), и равна 89 %.

Надежность метода экспертной оценки музыкальных способностей определялась методом расщепления и выявления коэффициента корреляции (корреляция г-Пирсона), и обнаруживает статистически достоверную положительную связь (г=0,214, N=157, р<0,01) и соответствует 74 %.

2. Экспертная оценка успешности и динамики развития школьников. Цель методики: определение степени успешности детей, занимающихся музыкальной деятельностью.

1. Успешность: опережение программы обучения; достигнутый результат (участие и победы в квалификационных конкурсах).

2. Динамика: быстрота (скорость) формирования музыкальных способностей; легкость (темп) формирования музыкальных способностей; широта переноса (объем усваимого ¡материала). В неметрической измерительной шкале представлен параметр — достигнутый результат, соответствующий успешности.

Эмпирическая валидность определялась установлением корреляционной взаимосвязи общего среднего балла оценки успешности и соответствующего ему эмпирического коррелята. Обнаружена статистически достоверная положительная связь (корреляция г-Пирсона) общего среднего балла оценки успешности и общего среднего балла успеваемости респондентов 8-16 лет (г=0,211, N=157, р<0,01),.и равна 97%.

Надежность метода Экспертной оценки музыкальных способностей определялась методом расщепления и выявления коэффициента корреляции (корреляция г-

Пирсона), и обнаруживает статистически достоверную положительную связь (г=0,194, N=157, р<0,05) и соответствует 84 %.

3. Блок методик на определение параметров отношения ребенка к музыкальной деятельности состоит из трех опросников: опросник «Отношение к музыкальной деятельности» для педагога, родителей и школьника. Указанный блок методик был разработан на основе теоретического конструкта нашего диссертационного исследования. Цель блока методик: определение степени представленности параметров отношения к деятельности.

Диагностируемые параметры отношения к деятельности:

Значимость музыкальной деятельности - осознанная субъектом ценности данного вида деятельности и стремление быть причастным к ней, пристрастность.

Критичность - способность обнаруживать и выражать значимые для деятельности отклонения от установленных норм.

Устойчивый интерес - форма познавательной потребности, преодоление трудностей в осуществлении деятельности.

Усердие - волевое качество субъекта, направленное на достижение цели, вопреки трудностям, готовность приложить усилия.

Усовершенствование - стремление субъекта постоянно улучшать качество и результаты данного вида деятельности.

Выполнение требований деятельности - способность решать поставленные задачи в соответствии с особенностями данного вида деятельности.

Интерактивность - стремление субъекта внести свой вклад в культуру, желание демонстрировать свое мастерство и расти посредством взаимодействия с другими.

Конструктная, содержательная валидность и надежность опросника определялась методом экспертной оценки, в роли экспертов выступали сотрудники кафедры «Психология труда и организационная психология» ОмГТУ г. Омска, чьи научные интересы близки к теме нашего диссертационного исследования. Для определения коэффициента корреляции между частями опросника применялась корреляция г-Пирсона.

В заключении обобщаются полученные эмпирические данные, формулируются основные выводы. Результаты выполненного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

I. В ходе теоретического и эмпирического анализа определено, что структура одаренности в сфере музыкального искусства состоит из четырех компонентов: компонента умственных способностей, творческого, компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности.

2., Установлено, что одаренность, с одной стороны, обусловлена высокой степенью сформированное™ музыкальных способностей, но неразрывно связана с иными структурными элементами одаренности в музыкальном искусстве. 3. Успешность в музыкальной деятельности связана не только с различной (преимущественно высокой) степенью сформированности музыкальных способностей, а выступает интегральным следствием взаимодействия компонентов одаренности, что подтверждается наличием двух групп успешности (высокий и средний уровень) у одаренных детей. Необходимым условием одаренности, а также ее реализации выступает динамика формирования способностей школьника.

4. Структура компонента отношения к деятельности одаренных детей отличается большей организованностью и интегративностью, характеризуется усовершенствованием, интересом,-усердием и самостоятельностью детей. Структура компонента отношения к деятельности у детей, не соответствующих критериям успешности, отличается меньшим количеством связей между его элементами, а также приоритетом иных параметров (усердие, выполнение требований деятельности), которые не соответствуют содержанию одаренности, а отражают «нормативность» музыкальной деятельности для указанной категории детей.

5. Определены факторы отношения к деятельности одаренных детей. Первый фактор связан со значимостью музыкальной деятельности, усердием и устойчивым интересом к музыке, что можно обозначить как фактор «поглощенность музыкальной деятельностью». Второй фактор отражает успешность ребенка в данном виде деятельности, критичность к ее процессу и результату, желание внести что-то новое, что можно назвать фактором «совершенствования». Третий фактор связан с эмоциональным отношением ребенка к музыке, значимостью данного вида деятельности, который обозначен как фактор «значимости».

6. Психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства характеризуется различной степенью выраженности компонентного состава: успешных детей характеризует средняя степень представленности компонентов умственных способностей и творческого компонента, в то время, как компонент музыкальных способностей, отношения к деятельности представлены в высокой степени. У «неуспешных» детей все компоненты представлены на среднем уровне. Значимость различий между показателями первой и второй группами подтверждают указанные данные и установлены по компоненту отношения к деятельности и музыкальные способности. Компоненты: творческий, умственных способностей, - не обнаруживают значимых различий.

7. Установлены факторы одаренности в сфере музыкального искусства. Показатели первого фактора отражают степень выраженности музыкальных способностей и отношения к деятельности ребенка, который условно обозначен как фактор «достижений». Показатели второго фактора отражают то, что одаренность зависит от мотивированности и творческости ребенка, его стремления к созданию нового, который условно назван - фактор «готовности».

8. Подтверждено, что по своему психологическому содержанию одаренность неоднородна и подлежит типологизации. Первый тип одаренности, условно названный «классическая одаренность», характеризуется высокой степенью сформированное™ всех компонентов одаренности при выраженном доминировании музыкальных способностей. Второй тип одаренности, условно обозначенный как «двухкомпонентная одаренность», отличается выраженностью компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности. Третий тип одаренности - «деятельностный», детерминирован самоосуществлением ребенка в музыкальной деятельности, стремлением выразить себя посредством своего мастерства, раскрытием себя как личности в музыкальной деятельности. Четвертый тип одаренности в сфере музыкального искусства, обозначенный как «творческая одаренность», отличается стремлением детей улучшить, разнообразить деятельность, внести что-то новое в музыкальное искусство.

9. Все компоненты одаренности взаимодополняемы и компенсируемы, что подтверждается результатами анализа данных биографическим методом.

Содержание диссертации отражено в 10 работах, общим объемом 5.9 п.л. Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях автора:

1. Мильчарек H.A. Проблема одаренности в психологической науке // Омский научный вестник. 2006. № 4 (38). С. 255 - 260. 0, 5 п.л. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ).

2. Мильчарек H.A. Одаренность в сфере музыкального искусства в контексте психологического знания // Омский научный вестник. 2006. № 7 (43). С. 295 - 298. 0,5 п.л. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ).

3. Мильчарек H.A., Т.П. Мильчарек, В.И. Разумов. Как возможно детское философствование? // Философия - детям. / Под ред. С.И. Левиковой. М.: Прометей, 2005. С. 52- 53. (авторское участие - 30 % - 0, 3 п.л.)

4. Мильчарек H.A., Карпетченко Е.В. Феномен одаренности // «Философия и социальная динамика XXI века: проблемы и перспективы». Омск: СИБИТ, ИПЭК, СРШБ (колледж), 2006. С. 116 - 129. (авторское участие - 80 % - 1 п.л.)

5. Мильчарек H.A. Структурная организация одаренности // Вестник омского университета. 2006. № 4. С. 25 - 33. 0,5 п.л.

6. Мильчарек H.A., Мильчарек Т.П. Субъективность философствующего ребенка как фактор развития одаренности // Философия - детям. Человек среди людей. / Под ред. С.И. Левиковой. М.: Прометей, 2006. С. 45 - 48. (авторское участие - 50 % -0,3 пл.).

7. Мильчарек H.A., Карпетченко Е.В. К определению понятия одаренность // «Наука. Технологии. Инновации». Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. Ч. 7. С. 241-243. (авторское участие - 80 % - 0, 3 п.л.).

8. Мильчарек H.A. Структурные компоненты одаренности в сфере музыкального искусства и их взаимосвязи // «Философия и культура современного российского общества: тенденции и перспективы развития». Омск: Изд-во ОмГУ, 2007. С. 101-112. 1 п.л.

9. Мильчарек H.A. Самоосуществление в структуре одаренности // «Общество как со-бытие: система и жизненный мир». Коллективная монография. Омск: Изд-во ОмГУ, 2007. С. 154 - 164. 1 п.л.

10. Мильчарек H.A. Взаимосвязи между компонентами одаренности и условия их возникновения // Альфа: Межвуз. сб. науч. ст. / Отв. ред. В.М. Шкарупа. Омск: ООО «Вариант - Омск», 2006. Вып. 3. С. 20 - 27. 0,5 п.л.

Отпечатано с оригинала-макета представленного автором

ИД № 06039 от 12.10.01 Свод, темплан 2007 г.

Подписано в печать 13.03.07. Формат 60x84 1/,в. Бумага офсетная. Отпечатано на дублекаторе. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 233.

Издательство ОмГТУ. 644050, Омск, пр. Мира, 11. Типография ОмГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мильчарек, Наталья Александровна, 2007 год

Специальность: 19.00.07-педагогическая психология

На правах рукописи

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Ю.П. Поваренков

Ярославль

Содержание

Введение.

Глава 1. Психологическая проблема структуры одаренности в сфере музыкального искусства.

1.1. Основные подходы к решению проблемы одаренности в психологии, понятие одаренности.

1.2. Одаренность в сфере музыкального искусства в контексте развития психологического знания.

1.3. Структурные компоненты одаренности в сфере музыкального искусства.

1.4. Взаимосвязи между компонентами одаренности и условия их возникновения.

Выводы по I главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование структуры одаренности в сфере музыкального искусства у детей школьного возраста.

2.1. Методическое обеспечение исследования.

2.2. Репрезентация компонентов одаренности в сфере музыкального искусства и их взаимосвязей у детей школьного возраста.

2.3. Психологическое содержание компонента отношения к деятельности в структуре одаренности в сфере музыкального искусства у детей 8 - 16 лет.

2.4. Методические рекомендации по организации психолого-педагогической диагностики детей, одаренных в сфере музыкального искусства.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства у детей школьного возраста"

Актуальность темы исследования определяется многочисленными трактовками одаренности, ее критериев, качественного своеобразия, механизмов порождения, развития и способов существования данного психологического феномена, а также поиском адекватных способов познания вышеобо-значенных элементов и управления ими.

В настоящее время вопросы обучения и воспитания одаренного ребенка становятся приоритетными в системе Российского образования: один за одним «появляются на свет» центры дополнительного образования, центры развития, школы искусств и масса других социальных институтов различной направленности - a priori, - для работы с одаренным ребенком. Именно здесь возникает вопрос, что понимать под одаренностью, какими критериями руководствоваться в определении этой «психологической особенности» ребенка, ее качественного своеобразия, структурной организации, то есть психологического содержания данного феномена. Содержание этого вопроса заключается в необходимости определения сущности одаренности, ее структуры, взаимосвязи составляющих ее компонентов. В аспекте данного исследования, проблема усиливается неопределенностью соотношения одаренности и музыкальных способностей. Традиционно, музыкальные способности выступали единственным критерием выявления одаренности в сфере музыки. Однако психолого-педагогическая практика взаимодействия с обучающимися по музыкальным специальностям демонстрирует, что высокий уровень успешности, динамики развития и достижений в сфере музыкального искусства наличествует далеко не только у детей с выраженными музыкальными способностями. Этот факт требует пересмотра традиционно сложившихся подходов к психологическому содержанию, структуре одаренности в сфере музыкального искусства.

Раскрытие психологического содержания одаренности является важнейшим в аспекте психолого-педагогической практики. В психологической науке до сих пор не сложилось единого подхода к пониманию одаренности и ее структуры, который позволил бы диагностировать ее и осуществлять психологическое сопровождение одаренных. Так, J1.J1. Гурова указывает на неопределенность качественных структурных характеристик одаренности, несмотря на разнообразие подходов к пониманию ее внутренней организации. Что же касается одаренности в сфере музыкального искусства, то до сих пор критерием в ее определении выступает степень сформированное™ музыкальных способностей, что, на наш взгляд, приводит к упрощению и односторонности в понимании данного психологического явления. В связи с этим, практическая актуальность исследования продиктована стремлением расширить рамки взаимосвязи «одаренность в сфере музыкального искусства - музыкальные способности» и выявить психологические факторы, оказывающие влияние на одаренность в сфере музыкального искусства как целостную систему.

Изучение одаренности отражено в работах многих как отечественных, так и зарубежных ученых. Впервые понятие «одаренность», применяемое к особенностям развития когнитивной сферы ребенка, мы встречаем в работах отечественных исследователей А.П. Болтунова, A.A. Люблинской, А.И. Макарова. Необходимо сразу заметить, что исследования одаренности зачастую связывались с интеллектуальным развитием личности. Обусловлено это большой популярностью системы диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанной А. Бине и, именно величина интеллектуального потенциала определяла степень одаренности (Э. Мейман, В. Штерн).

Работы М. Болдвина, Ф.Д. Брукса, А.И. Геетса, Ч.Г. Джедда, J1.M. Тер-мена, Ф. Фримена направлены на определение коэффициента одаренности, а также, на детерминированность одаренности наследственностью и различными средовыми условиями.

В виду появления исследований A.B. Брушлинского, J1.C. Выготского, Я.А. Пономарева, C.JI. Рубинштейна, П. Торренса акцент в рассматриваемом нами явлении сместился на критерий креативности, на роль творческих возможностей ребенка. В рамках гуманистического подхода креативность также выступает основанием в самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс). Дж. Рензулли предлагает трехкомпонентную модель одаренности, дополняя креативность приобщенностью к задаче (усердие, настойчивость) и высокоразвитыми способностями.

В настоящее время понятие «одаренность» анализируется как более широкое, многокомпонентное понятие, осуществляются попытки выйти за рамки определяющего фактора в развитии одаренности (Н.С. Аверина, A.M. Ма-тюшкин, К. Перлет, СЛ. Рубинштейн, К. Хеллер, Е. И. Щебланова и др.).

Объект исследования - одаренность в сфере музыкального искусства как психологический феномен.

Предмет исследования - психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства.

Гипотеза исследования заключается в совокупности следующих предположений:

1. Взаимосвязь одаренности в сфере музыкального искусства и высокой степени сформированности музыкальных способностей носит неоднозначных характер.

3. Реализация одаренности в сфере музыкального искусства обеспечивается компонентом умственных способностей, творческим компонентами, а также компонентом - специальных способностей (музыкальных) и отношения к деятельности.

4. Психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства отличает неоднородность проявления и сочетания (количественною и качественного) компонентов структуры. Реализация одаренности обусловлена действием механизма взаимодополняемости и компенсируемости компонентов, включенных в ее структуру.

Цель исследования - выявить психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства у школьников 8-16 лет.

Задачи исследования:

2. Выявить взаимосвязь одаренности со степенью сформированности музыкальных способностей и успешностью одаренных детей в музыкальной деятельности.

Методологическую основу проведенного исследования составляют: принципы культурно-исторической психологии JI.C. Выготского и В.П. Зин-ченко; общепсихологической теории деятельности А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского; принципы системогенетического подхода к становлению личности Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова.

В работе использовались базовые теоретические положения по проблеме одаренности JI.C. Выготского, В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, структурной организации одаренности Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна. В определении сущности музыкальной одаренности базовой методологической основой выступают исследования А.Р. Лурии, Б.М. Теилова.

Методы н методики эмпирического исследования.

На первом этапе (2003-2005) изучалось состояние разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе. Результатом работы первого этапа исследования выступило определение объекта и предмета исследования.

На втором этапе (2004-2006) были сформулированы цели, задачи, гипотеза исследования. На данном этапе эмпирического исследования были апробированы методики исследования психологического содержания одаренности в сфере музыкального искусства, проанализированы взаимосвязи между составляющими ее компонентами, разработаны методические рекомендации по диагностированию одаренных в музыке школьников.

На третьем этапе (2006-2007) проведено обобщение результатов диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2007 гг. с учащимися МОУ ДОД «ДШИ» № 1, 3, 6, 10, а также «МШ» №4 города Омска в количестве 237 человек в возрасте от 8 до 16 лет.

Отбор детей проводился педагогами музыкальных школ и ДШИ по критерию высокой степени сформированное™ музыкальных способностей. По фактору успешности и при использовании значения процентиля данных были сформированы три группы: первая группа - успешные дети (52 человека), вторую - дети со средними значениями успешности (80 человек), третью -неуспешные (105 человек). Анализ психологического содержания одаренности в сфере музыкального искусства проводился при сопоставлении результатов «полярных» групп - школьников успешных в музыкальной деятельности и не соответствующих данному критерию.

Выборка не дифференцирована по возрастным группам по причине немногочисленности одаренных в музыке детей. Поэтому возраст испытуемых первой и второй группы - от 8 до 16 лет. В связи с этим психологический инструментарий, используемый нами в эмпирическом исследовании структуры одаренности и анализ полученных результатов, осуществлялись на основании учета возрастных особенностей детей.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Определено, что структура одаренности в сфере музыкального искусства включающей в себя компонент умственных способностей, творческий компонент, а также компонент музыкальных способностей и отношения к деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одаренность в сфере музыкального искусства обусловлена не только степенью сформированное™ музыкальных способностей, а также своеобразным сочетанием составляющих ее компонентов, приводящих к успешности в данном виде деятельности.

3. Психолого-педагогическая диагностика одаренных в музыке детей включает в себя не только определение степени сформированности музыкальных способностей, а также умственных и творческих способностей школьников и характеристик их отношения к музыкальной деятельности ф (фактора мотивации достижения, работоспособности, значимости деятельности, интерактивности, усердия, критичности, усовершенствования, выполнения требований деятельности).

Апробация работы. Результаты исследования были представлены на ® международной научно-практической конференции, проведенной в честь 75-летия Центрального Ордена Дружбы народов Дома работников искусств (Москва); первой Всероссийской научной конференции «Философия и социальная динамика XXI века: проблемы и перспективы» (Омск); второй международной научно-практической конференции «Философия - детям. Человек среди людей» (Москва); всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука. Технологии. Инновации» (Новоси-• бирск); научной конференции «Философия и культура современного российского общества: тенденции и перспективы развития» (Омск).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на тематических семинарах: «Психолого-педагогические основы выявления детей, одаренных в сфере музыкального искусства», проводимых для педагогов детских школ искусств и музыкальных школ города Омска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 11 главе

Во второй главе диссертации описаны условия и процедура эмпирического исследования одаренности в сфере музыкального искусства. В исследовании (2003-2006 гг.) приняли участие 237 детей в возрасте от 8 до 16 лет, обучающиеся на музыкальном отделении в детских школах искусств и музыкальных школах города Омска. При этом респонденты первой группы (52 человека) отбирались на основании разработанных нами критериев успешности в деятельности, а респонденты второй группы (102 человека), - из принципа несоответствия заданным критериям. Данный подход к определению выборки испытуемых позволил выявить общие закономерности одаренности в сфере музыкального искусства вне зависимости от музыкальной специальности ребенка, возраста детей.

Подобран и обоснован комплекс методик по диагностике одаренности в сфере музыки, математическая статистика и анализ эмпирических данных осуществлялись математическо-статистическими методами в программе STATISTIKA 6.О., SPSS 10.0.

В результате реализации программы эмпирического исследования установлено, что структура одаренности в сфере музыкального искусства включает в себя четыре компонента: компонент умственных способностей, творческий, компонент музыкальных способностей и отношения к деятельности.

Анализируя психологическое содержание компонента отношения к деятельности, мы установили, что одаренных детей характеризует высокая степень выраженности значимости музыкальной деятельности, критичности, интереса, усердия, усовершенствования, выполнения требований деятельности, интерактивность. Средние значения получены по параметрам эмоционального состояния, испытываемого на занятиях музыкой, работоспособности.

Респондентов второй группы отличает средний уровень выраженности всех параметров отношения к деятельности.

Значимость различий установлена между показателями первой и второй группами по всем параметрам отношения к деятельности, что свидетельствует о правомерности использования данного компонента в структуре одаренности в сфере музыкального искусства.

Структура компонента отношения к деятельности успешных детей представлена следующими параметрами: усовершенствование, значимость, интерес, усердие, работоспособность.

Структура компонента отношения к деятельности «неуспешных» детей отличается меньшим количеством связей между его структурными элементами, а также приоритетом иных структурных элементов. В структуре представлены следующие параметры, имеющие наибольший вес: усердие и выполнение требований деятельности.

При этом параметр «эмоциональное состояние» не обнаруживает значимых связей с другими параметрами отношения к деятельности ни во второй, ни в первой группах, а, следовательно, может быть исключен из структуры данного компонента.

При анализе факторных нагрузок каждого параметра компонента отношения к деятельности, определены три фактора. Первый фактор связан с за-хваченностью ребенка музыкальной деятельностью, желанием внести в нее свой вклад, демонстрировать свое мастерство, усердие и устойчивый интерес к музыке, что можно обозначить как фактор «поглощенность музыкальной деятельностью». Второй фактор отражает успешность ребенка в данном виде деятельности, критичность к ее процессу и результату, желание внести что-то новое, импровизировать, что можно назвать фактором «совершенствования». Третий фактор связан с эмоциональным отношением ребенка к музыке, значимостью данного вида деятельности, который мы можем условно назвать как фактор «значимости».

Таким образом, содержание компонента отношение к деятельности в первой и второй группе существенно различается не только по степени организованности структуры, но и своим качественным своеобразием. Если отношение к деятельности одаренного ребенка связано с значимостью музыкальной деятельностью, устойчивым интересом к ней, усердием, работоспособностью, то отношение к деятельности «неуспешных» представляет собой процесс нормативного выполнения предъявляемых требований, отличный усердием, но не значимый для них.

Анализируя психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства, мы установили, что степень выраженности компонентов одаренности в музыке различна: одаренных детей характеризует средняя степень представленности компонента умственных способностей и творческого компонента, в то время, как компонент музыкальных способностей и отношения к деятельности представлены в высокой степени. У «неуспешных» детей все компоненты представлены на среднем уровне.

Значимость различий между показателями обеих групп подтверждают ранее указанные данные, так как установлены по компоненту отношения к деятельности и музыкальные способности. Компоненты: творческий, компонент умственных способностей - не обнаруживают значимых различий.

Структура компонентов, составляющих одаренность, у респондентов второй группы отличается представленностью статистически значимой взаимосвязью между компонентом умственных способностей и творческим компонентом, а также между компонентами отношения к деятельности и музыкальными способностями. Однако взаимосвязь компонента умственных способностей и творческого компонента никак не характеризуют саму одаренность, поскольку те не взаимодействуют с другими компонентами. Что же касается взаимосвязи между компонентами отношения к деятельности и музыкальных способностей, то даже по результатам второй группы мы можем утверждать, что чем выше степень развития музыкальных способностей, тем сильнее выражены составляющие отношения к деятельности. Однако нельзя сказать, полагаясь на полученные результаты, что отношения к деятельности характеризует «неуспешных» детей.

В целом же структура «неуспешных» характеризуется разрозненностью компонентов и их неорганизованностью.

По результатам факторного анализа данных первой группы, все показатели одаренности делятся на две группы. Показатели первого фактора отражают степень выраженности музыкальных способностей и отношения к деятельности одаренного ребенка, который мы условно обозначим как фактор «достижений». Показатели второго фактора отражают то, что одаренность зависит от мотивированности и творческости ребенка, его стремления к созданию нового, который мы условно назовем как фактор «готовности». А, следовательно, факторный анализ обнаруживает две основные характеристики одаренности - это готовность ребенка к реализации своих актуальных и потенциальных возможностей, и результат, достижения ребенка в музыкальной деятельности.

Наличие различий между психологическим содержанием одаренности у детей названной категории подтверждено результатами кластерного анализа, в ходе которого выявлено четыре типа одаренности.

Первый тип одаренности, условно названный нами «классическая одаренность» характеризуется высокой степенью сформированности всех компонентов одаренности при выраженном доминировании музыкальных способностей, желание «быть лучшим» в данном виде деятельности, высокая работоспособность и устойчивый интерес к занятиям музыкой, высокая динамика в усвоении способов и приемов музыкальных действий. Успешность (опережение программы обучения, наличие сертифицированного результата) и интерактивность детей.

Второй тип одаренности, условно обозначенный, как «двухкомпонент-ная одаренность» отличается выраженностью компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности.

Третий тип одаренности мы условно назвали «деятельностный», детерминирован доминированием компонента отношения к деятельности ребенка, стремлением выразить себя посредством своего мастерства, раскрытие себя как личности в музыкальной деятельности.

Четвертый тип одаренности в сфере музыкального искусства, обозначенный нами как «творческая одаренность», отличается творческостью детей, их стремлением улучшить, разнообразить деятельность, внести что-то новое в музыкальное искусство.

При этом необходимо заметить, что все компоненты одаренности взаимодополняемы и компенсируемы, что подтверждается результатами анализа данных биографическим методом.

Таким образом, одаренность в сфере музыкального искусства образуется вследствие взаимосвязанности ее компонентов, их своеобразного сочетания, взаимосвязанности и компенсируемости.

Заключение

Одаренность в сфере музыкального искусства является сложным и неоднородным психологическим явлением. В повседневной педагогической практике одаренные дети не всегда находят понимание и поддержку, как со стороны родителей, так и со стороны педагогов. Неординарность одаренных детей становится «камнем преткновения» и серьезной психолого-педагогической проблемой. Как определить одаренность ребенка, какие методы и формы работы использовать во взаимодействии с ним? Постановка данной проблемы определила актуальность и выбор темы научного исследования - «Психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства у детей школьного возраста».

В результате проведенного теоретического и эмпирического исследования были получены следующие результаты:

1. В ходе теоретического и эмпирического анализа определено, что структура одаренности в сфере музыкального искусства состоит из четырех компонентов: компонента умственных способностей, творческого, компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности.

2. Установлено, что одаренность, с одной стороны, обусловлена высокой степенью сформированности музыкальных способностей, но неразрывно связана с иными структурными элементами одаренности в музыкальном искусстве.

3. Успешность в музыкальной деятельности связана не только с различной (преимущественно высокой) степенью сформированности музыкальных способностей, а выступает интегральным следствием взаимодействия компонентов одаренности, что подтверждается наличием двух групп успешности (высокий и средний уровень) у одаренных детей. Необходимым условием одаренности, а также ее реализации выступает динамика формирования способностей школьника.

4. Структуру компонента отношения к деятельности одаренных детей отличается большей организованностью и интегративностью, характеризуется усовершенствованием, интересом, усердием и самостоятельностью детей. Структура компонента отношения к деятельности у детей, не соответствующих критериям успешности, отличается меньшим количеством связей между его элементами, а также приоритетом иных параметров (усердие, выполнение требований деятельности), которые не соответствуют содержанию одаренности, а отражают «нормативность» музыкальной деятельности для указанной категории детей.

6. Психологическое содержание одаренности в сфере музыкального искусства, характеризуется различной степенью выраженности компонентного состава: успешных детей характеризует средняя степень представленности компонентов умственных способностей и творческого компонента, в то время, как компонент музыкальных способностей, отношения к деятельности, представлены в высокой степени. У «неуспешных» детей все компоненты представлены на среднем уровне. Значимость различий между показателями первой и второй группами подтверждают указанные данные и установлены по компоненту отношения к деятельности и музыкальные способности. Компоненты: творческий, умственных способностей, - не обнаруживают значимых различий.

8. Подтверждено, что по своему психологическому содержанию одаренность неоднородна и подлежит типологизации. Первый тип одаренности, условно названный «классическая одаренность» характеризуется высокой степенью сформированное™ всех компонентов одаренности при выраженном доминировании музыкальных способностей. Второй тип одаренности, условно обозначенный, как «двухкомпонентная одаренность» отличается выраженностью компонента музыкальных способностей и отношения к деятельности. Третий тип одаренности - «деятельностный», детерминирован самоосуществлением ребенка в музыкальной деятельности, стремлением выразить себя посредством своего мастерства, раскрытие себя как личности в музыкальной деятельности. Четвертый тип одаренности в сфере музыкального искусства, обозначенный как «творческая одаренность», отличается стремлением детей улучшить, разнообразить деятельность, внести что-то новое в музыкальное искусство.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мильчарек, Наталья Александровна, Ярославль

1. Аверина, И. С. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся / И. С. Аверина, Е. И. Щебланова, К. Перлет//Вопросы психологии.— 1991. — №5. — С. 173—178.

2. Алексеев, А.Д. Творчество музыканта исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и современности / Александр Алексеев; ВНИИ искусствознания. М.: Музыка, 1991. - 104 с.

3. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977.-289 с.

4. Апатенко, Н. Ф. Одаренные дети / Неонила Патенко, Иван Мазур. -М.: Академкнига, 2003. 504 с.

5. Апраксина, О. К вопросу о диагностике музыкальных способностей: По страницам статей проф. Пауля Михеля (ГДР) / O.K. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе. Вып. II. - М., 1976. - С. 116-124.

6. Артемьева, Т. И. Проблема способностей: личностный аспект / Т.И. Артемьева // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. С. 46—56.

7. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

8. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: учеб. для вузов по спец. «Психология». / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

9. Ю.Астафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В. Астафьев. Л.: Питер, 1963.-365 с.

10. Бабаева, Ю. Д. Одаренный ребенок за компьютером / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский. М.: Наука, 2003. - 335 с.

11. Бадрак, В. Антология гениальности / В. Бадрак. К.: Изд-во «КВЩ», 2004.-476 с.

12. Балл, Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. — 1990. —№ 6. — С. 25—34.

13. Белова, Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для воспитателей и родителей / Е.С. Белова. М.: Моск. псих.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 144 с.

14. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. — Ростов на/Д: Изд-во Рост. гос. ун-та, 1983.- 173 с.

15. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская.— М.: Знание, 1981.-96 с.

16. Бодалев, A.A. Как становятся великими и выдающимися? / A.A. Бода-лев, JT.A. Рудкевич. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2003. - 287 с.

17. Божович, Лидия Ильинична. Избранные психологические труды: Пробл. формирования личности / JI. И. Божович; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

18. Букреев, И.С. Психологические предпосылки формирования творческой индивидуальности студента-дирижера: автореф. дисс. канд. пси-хол. наук / И.С. Букреев. М., 1983. - 20 с.

19. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.— Киев: Наук, думка, 1989.- 199 с.

20. Вишнякова, Н.Ф. К проблеме развития личности школьников в детском музыкальном творчестве / Н.Ф. Вишнякова // Вопросы психологии. — 1987. —№6. —С. 77—83.

21. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

22. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.- 1008 с.

23. Гальтон, Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия:Пер. с англ. / Ф. Гальтон. М.: Мысль, 1996. - 269 с.

24. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети / Ю. 3. Г'ильбух. М.: Знание, 1991.-80 с.

25. Гильбух, Ю.З. Феномен умственной одаренности / Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, С.Л. Коробко // Вопросы психологии. — 1990. — № 4. — С. 147—154.

26. Глотова, Г.А. Творческая одаренность личности: Пробл. и методы ис-след.: учеб. пособие / Г. А. Глотова; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. Екатеринбург: УрГУ, 1992. - 128 с.

27. Готсдинер, А.Л. К проблеме многосторонних способностей / А.Л. Гот-сдинер // Вопросы психологии. — 1991. — № 4. — С. 82—88.

28. ЗГГотсдинер, А.Л. Формирование музыкальных способностей школьников в процессе обучения игре на музыкальном инструменте: Автореф. канд. дис. / А.Л. Готсдинер. Л., 1967

29. Гурова, Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности / Л.Л. Гурова // Вопросыпсихологии. —1991. —№6. —С. 14—20.

30. Дорфман, Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля дея- тельности / Л.Я. Дорфман // Индивидуальность и способности / Под ред. В.Н. Дружинина и др. М.: ИПАН, 1994.- С. 43-70.

31. Дранков, В.Л. О природе художественного таланта: Автореф. канд. дис. / В.Л. Дранков. Л., 1978. - 38 с.

32. Дружинин, В.Н. Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей школьников / В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин // Развитие и диагностика способностей/ Под ред. В. Д. Шадрикова. — М., 1991. —С. 126-130.

33. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 368 с.

34. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности / Е. И. Щебланова, И. С. Аверина, К. Хел-лер, К. Перлет // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. — С. 97—107.

35. Ильин, Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения / Е.П. Ильин // Вопросы психологии. — 1983. — № 5. — С. 95—98.

36. Кениг, Г. Музыкальные способности // http://nkozlov.ru/ library/psycholo gy/ Электронный ресурс. [2006].

37. Кирнарская, Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности / Д.К. Кирнарская // Вопросы психологии. -1989.-№2.-С. 47-58.

38. Кирнарская, Д.К. Современные представления о музыкальных способностях / Д.К. Кирнарская // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 129-137.

39. Косов, Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод / Б.Б. Косов. М.; Воронеж: Ин-т практ. психол.; НПО «МОДЭК», 1998. -128 с.

40. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвящение, 1968. - 432 с.

41. Кузьмичева, И.А. Европейская конференция по изучению одаренных детей / И.А. Кузьмичева // Вопросы психологии. — 1989. — №2. — С. 178—180.

42. Кульчицкая, Е.И. Психологические вопросы выявления одаренности / Е.И. Кульчицкая, В.А. Моляко. Киев: Наук, думка, 1992.-257 с.

43. Лаборатория психологии одаренности // http://www.pirao.ru/index Электронный ресурс. [2006].

44. Лебедев, Р. Я. Моделирование и диагностика самоорганизации в деятельности музыканта-профессионала / Р. Я. Лебедев; М-во образования Рос. Федерации. Волог. гос. пед. ун-т. Вологда: Русь, 2002. - 83 с.

45. Левочкина, И.А. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков / И.А. Левочкина // Вопросы психологии. — 1988. — №4. —С. 149—154.

46. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.С. Лейтес. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 320 с.

47. Лейтес, Н. С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности / Н.С. Лейтес // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М., 1997. — С. 57—66.

48. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды / Н.С. Лейтес. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

49. Лейтес, Н.С. Не упрощать проблему / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии,— 1990. —№4. —С. 155—158.

50. Лейтес, Н.С. Ранние проявления одаренности / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. — 1988. — №4. — С. 98—107.

51. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -2-е изд., стер. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2005. - 352 с.

52. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2004. - 320 с.

53. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998, —335 с.

54. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: Пробл. практ. диагностики / А. М. Магюшкип. -М.: Школа-пресс, 1993. 128 с.

55. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюш-кин // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

56. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество / A.M. Матюшкин. — М.: Изд-во Моск. психол-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. — 720 с.

57. Матюшкин, A.M. Одаренные и талантливые дети / A.M. Матюшкин, Д.А. Сиск // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 88-97.

58. Мелик-Пашаев, A.A. Одаренность к искусству: предпосылки творчества / A.A. Мелик-Пашаев // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М., 1996.-С. 233-328.

59. Мелик-Пашаев, А. А. О явном и тайном в детской художественной одаренности / A.A. Мелик-Пашаев // Начальная школа: плюс — минус. — 2000. — №3. — С. 18—22.

60. Мелик-Пашаев, A.A. Педагогика искусства и творческие способности / А. А. Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1981. -96 с.

61. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике: в 3 ч. / Э. Мей-ман.-М., 1914- 1917. — Ч. 3. 1917.-321 с.

62. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов»./ Авт.-сост. Семаго М.М., Семаго Н.Я. М.: АРКТИ, 1999. - 32 с.

63. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2001. 192 с.

64. Моляко, В. А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности: метод, рекомендации / Подгот. В. А. Моляко. Киев: О-во «Знание» Украины, 1991. - 19 с.

65. Моляко, В. А. Концепция творческой одаренности / В.А. Моляко // Первые Международные научные ломовские чтения, 17-20 дек. 1991 г.: Тез. докл.-М.:ИПАН, 1991.-С. 102—104.

66. Моляко, В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / В.А. Моляко // Вопросы психологии. 1994. -№ 5. - С. 86-95.

67. Моляко, В.А. Психологические проблемы творческой деятельности: метод, рекомендации / Подгот. В.А. Моляко и др. Киев: О-во «Знание» УССР, 1990.- 16 с.

68. Моляко, В.А. Психологическая готовность к творческому труду / В. А. Моляко. Киев: О-во «Знание» УССР, 1989.-45 с.

69. Никольская, A.A. О психологических воззрениях П.П. Блонского / A.A. Никольская // Вопросы психологии. 1974. -№ 3. - С. 3-20.

70. Назайкинский, Е. В. Речевой опыт и музыкальное восприятии / Е.В. Назайкинский // Эстетические очерки. Вып. 2. - М. - 1967. — С. 245—283.

71. Назайкинский, Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Е.В. Назайкинский // Восприятие музыки: Сб. статей / Ин-т эстет. воспитания при Центр, совете Пед. о-ва РСФСР; Ред.-сост. В. I I. Максимов. М.: Музыка, 1980.—С. 91—111.

72. Науменко, С.И. Формирование музыкальности у младших школьников в процессе индивидуального обучения / С.И. Науменко // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 72-76.

73. Пономарев, Я.А. Психология творения: Избр. психол. тр./ Я.А. Пономарев,—М.; Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 1999.-475 с.

74. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: дисс.доктора психологических наук / Ю.П. Поваренков. Ярославль, 1999.-363 с.

75. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2003.-560 с.

76. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 376 с.

77. Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников.: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; Редкол.: А. М. Матюшкин (отв. ред.) и др.. М.: АГИ1 СССР, 1985. - 160 с.

78. Г1роблемы способности в советской психологии: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; Редкол.: А. А. Бодалев, А. М. Матюшкин (отв. редакторы) и др.. М.: НИИОГ1, 1984. - 144 с.

79. Психология технического творчества / В.А. Моляко. Киев: О-во «Знание» УССР, 1982.- 19 с.

80. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Изд. центр «Академия», 1996.-416 с.

81. Психология одаренности детей и подростков: учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Бабаева и др.; Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Academia, 2000. - 325 с.

82. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ПЭР СЭ, 2000. - 80 с.

83. Психология одаренности: художественная одаренность / A.A. Мелик-Пашаев и др.; Департамент образования г. Москвы, Моск. ин-т открытою образования, Психол. ин-т РАО, Моск. гос. исихолого-пед. унт. М.: МИОО, 2005.-125 с.

84. Психология развивающейся личности / A.B. Петровский, В. В. Абра-менкова, Т.М. Горбатенко и др.; Под ред. A.B. Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 239 с.

85. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Пономарев Я. А., Семенов И. П., Степанов С. Ю. и др.; Отв. ред. Я. А. Пономарев; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1990. - 223 с.

86. Рабочая концепция одаренности / Богоявленская Д. Б. (отв. исполн.) и др. М.: Магистр, 1998. - 66 с.

87. Ражников, В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении / В.Г. Ражников // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 33 -41.

88. Развитие творческой активности школьников / А. М. Матюшкин, И. С. Аверина, Г. Д. Чистякова и др.; Под ред. А. М. Матюшкина; НИИ общ. и пед. психологии АГ1Н СССР. М.: Педагогика, 1991. - 156 с.

89. Разумовский, О.С. Оптимология, ч.1. Общенаучные и философско-методологические основы / О.С. Разумовский; отв. ред. А.Л. Симанов.- Новосибирск: Изд-во ИДМИ, 1999.-285 с.

90. Роджерс, К. Творчество как усиление себя / К. Роджерс // Вопросы психологии. 1990.-№ 1. - С. 164- 168.

91. Ревеш, Г. Раннее проявление способностей и ее узнавание / Г. Ревеш.- М.: Просвещение, 1924. 340 с.

92. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

93. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003. —720 с.

94. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 348 с.

95. Русалов, В.М. Индивидуальность человека и общественная практика / В.М. Русалов, Т.Ф. Базылевич, О.В. Потемкина // Индивидуальность и способности / Под ред. Дружинина В.Н. и др.— М.: ИПАН, 1994.— С. 3—42.

96. Савенков, А.И. Одаренный ребенок дома и в школе / А.И. Савенков. -Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 272 с.

97. Ш.Савенков, А.И. Ваш ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обучение / А.И. Савенков. Ярославль: Акад. развития, 2002. -351 с.

98. Сишор, К. Психология музыкального таланта // http://nkozlov.ru/library/psvchology/ Электронный ресурс. [2006].

99. Слободчиков, В.И. О содержательной интерпретации индивидуально-типологических свойств личности / В.И. Слободчиков // Психологические проблемы индивидуальности.— Вып. 1.— М.: Об-во психологов СССР, 1983.-С. 11-12.

100. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

101. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дисс. докт. психол. наук / В.И. Слободчиков.— М., 1994.

102. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.

103. Способности и склонности: комплексные исследования / Э. А. Голу-бева, В. В. Печенков, Е. П. Гусева и др.; Под ред. Э. А. Голубевой; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 199 с.

104. Стенберг, Р.Д. Триархическая теория интеллекта / Р.Д. Стенберг // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С. 54 - 61.

105. Степанов, В.Г. Психология одаренности детей и подростков / В.Г. Степанов//Вопросы психологии.-2000.-№ 3.- С. 140- 143.

106. Суворов, A.B. Смысл жизни и талант (особенности мотивации талантливого подростка), http: //asuvorov.narod.ru/ Электронный ресурс. [2006].

107. Тарасов, Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 131-134.

108. Тарасов, Г.С. Психология музыкального восприятия школьников / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 107-112.

109. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х т. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.-Т.1.-328 с.

110. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов; Рос. акад. наук. Ин-т психологии. М.: Наука, 2003. - 378 с.

111. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б. М. Теплов; Под ред. М. Г. Ярошевского. М.; Воронеж, 1998. -539 с.

112. Томпсон, Т. Феномены психосоматики // http://lib.ru/PSIHO/ Электронный ресурс. [2006].

113. Формирование личности: психолого-педагогические проблемы: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; Редкол.: A.B. Петровский (отв. ред.) и др.. М. : АПН СССР, 1989. - 73 с.

114. Хеллер, К. А. Лонгитюдное исследование одаренности / К. А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервалъд // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 120- 127.

115. Хеллер, К. А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц / К. А. Хеллер, А. Зиглер // Иностранная психология. — 1999. — № 11. — С. 30—40.

116. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности / М.А. Холодная // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 32-39.

117. Чистякова, Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии. — 1991. — № 6. — С. 103—111.

118. Чудновский, В.Э. Одаренность: дар или испытание / В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич. М.: Знание, 1990. - 80 с.

119. Шавинина, JI.B. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности: дисс. канд. психол. наук / JI.B. Шавинина.— Киев, 1993. 170 с.

120. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

121. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М.: Магистр, 1996.- 102 с.

122. Шадриков, В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» / В.Д. Шадриков // Психологический журнал, 1983. Т.4. - № 5. -С.3-10.

123. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности: Сб. науч. тр. / В.Д. Шадриков; под ред. В.Д. Шадрикова. -М.; Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1980. 139 с.

124. Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, талант / В.Д. Шадриков // Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.-278 с.

125. Шацкий, С.Т. Пед. соч.: В 4 т. / С.Т. Шацкий. М.: Педагогика, 1984. -Т.2.-304 с.

126. Шкала Бине — Термена для измерения умственного развития детей / Е. С. Гурьянов, И. А. Смирнов, М. В. Соколов, П. А. Шеварев // Работник просвещения. — 1930. — № 3. С. 54 - 71.

127. Штерн, В. Дифференциальная психология и ее методические основы: Пер. с нем. / В. Штерн; [Послесл. А. В. Брушлинского и др.]. М.: Наука, 1998.-356 с.

128. Штерн, В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / В. Штерн; пер. с нем. А.П. Болтунова; под ред. В.А. Луко-ва. СПб: Союз, 1997.- 128 с.

129. Шумакова, Н. Б. Возраст вопросов / Н.Б. Шумакова. — М.: Знание, 1990.-79 с.

130. Шумакова, Н. Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников / Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Н. П. Щербо // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 27—32.

131. Шумакова, Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 34—43.

132. Шумакова, Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н.Б. Шумакова. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 335 с.

133. Шумакова, Н. Б. От вопроса «чему учить?» одаренного ребенка к вопросу «как учить?» / Н.Б. Шумакова // Одаренные дети: теория и практика: Мат. Рос. конф., 28-30 марта 2001 г. М., 2001. - С. 101-115.

134. Шумакова, Н.Б, Психология одаренности: обучение младших школьников / I I. Б. Шумакова; Департамент образования г. Москвы, Моск. ин-т открытого образования, Психол. ин-т РАО, Моск. гос. психологопед. ун-та. М.: МИОО, 2005. - 159 с.

135. Шумакова, Н.Б. Развитие одаренности детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения / Н.Б. Шумакова //

136. Новые исследования в психологии и педагогике. 1991. - №1. - С. 44 -50.

137. Щебланова, Е. И. Диагностика одаренности младших школьников / Е.И. Щебланова // Школа здоровья. — 1999. — № 1. — С. 26—37.

138. Щебланова, Е. И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии. 1998. — № 4. — С. 111 -122.

139. Щебланова, Е. И. Динамика когнитивных показателей одаренности учащихся в период перехода из младших в средние классы / Е.И. Щебланова // Одаренные дети: теория и практика: Мат. Рос. конф., 28—30 марта 2001 г. — М., 2001 .-С. 87-100.

140. Щебланова, Е. И. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6—7лет / Е. И. Щебланова, И. С.Аверина, Е. Н. Задорина//Вопросы психологии. — 1994. — №4. — С. 143—146.

141. Щебланова, Е. И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности / Е.И. Щебланова // Школа здоровья. — 1999. — № 3. — С. 41—51.

142. Щебланова, Е. И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии. — 1999. — № 6. С. 36-47.

143. Щебланова, Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. — 368 с.

144. Щебланова, Е. И. Современные лонгитюдные исследования одаренности / Е. И. Щебланова, И. С. Аверина // Вопросы психологии. — 1994. —№6.-С. 134-140.

145. Экземплярский, В. М. Проблема одаренности / В.М. Экземплярский. — М.: Русский книжник, 1923.-96 с.

146. Экземплярский, В. М. Проблема школ для одаренных / В.М. Экземплярский.— М.; J1.: Москов. акционерное изд. об-во, 1927. 142 с.

147. Юркевич, B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность / B.C. Юр-кевич. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.

148. Яковлева, E.J1. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М.: МПСИ: Флинта, 1997. - 224 с.

149. Feldhusen, J.F. Creative thinking and problem solving in gifted education / J.F. Feldhusen, D.J. Treffinger. Dubuque, Iowa: Kendall-Hunt, 1980.

150. Guilford, J. Three faces of intellect / J. Guilford // Amer. Psychol. 1959. -N 14.-P. 469 — 479.

151. Jackendoff, R. A grammatical parallel between music and language / R. Jackendoff, F. Lerdahl // Music, Mind & Brain. N.Y., 1982. - P. 83 — 114.

152. Maslow, A. Toward psychology of being / A. Maslow. N. Y., 1968. -240 p.

153. Monks, F. J. Development of gifted children: The issue of identification and programming / F. J. Monks // F. J. Monks, W. A. M. Peters (Eds.). Talent for the future. — Assen: Van Gorcum, 1992. — P. 191-202.

154. Norton, R. Gifted children / R. Norton, G. Domen // The Elementary School J. -1984. -№ 3.

155. Perleth, Ch. The structure of cognitive abilities in highly and moderately gifted young people / Ch. Perleth, K. Steffens // European journal for high ability. — 1990. Vol. 1, № 4. - P. 76-84.

156. Renzulli, J. The Enrichment Traid Model: A Guide for Developing Programs for the Gifted and Talented / J. Renzulli.— Westersfield CT:

157. Creative Learning Press, 1977.

158. Renzulli, J. The Revolving-Door Model: A New Way of Identifying the Gifted / J. Renzulli, S. Rets, L. Smith // Phi Delta Kappah.— 1981.— №62.— P 648-649.

159. Rogers, C. Towards a theory of creativity / C. Rogers // ETC: A Review of General Semantics. 1954. - № 11. - P. 249—260.

160. Rogers, C. On becoming a person / C. Rogers. Boston, 1961. - 420 p.

161. Shuter-Dyson, R. The psychology of musical ability / R. Shuter-Dyson, C. Gabriel.-L., 1981.-384 p.

162. Sisk, D. Helping Children Knew Themselves / D. Sisk // A Handbook of Brightldeas Facilitating Giftedness / Cherry B. (Ed.).— Manatee FL: Manatee Gifted Program, Manatee Junior College, 1976.

163. Spearman, C. The abilities of man / C. Spearman. N. Y., 1927.

164. Sternberg, R.J. A Three-Facet Model of Creativity / R.J.Sternberg // The Nature of CreativUy. Sternberg R.J. (Ed.). — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.—P. 125-147.

165. Tannenbaum, A.J. Giftedness: a Psychosocial Approach / A.J. Tannenbaum // Conceptions of Giftedness / Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.).—Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1986.— P. 21—52.

166. Taylor, L.A. The nature of the creative process / L.A.Taylor // Creativity / SmithP. (Ed.). N.Y.: Hastings House, 1959. - P. 51—82.

167. Terman, L.M. The Discovery and Encouragement of Exeptional Tal ent / L.M. Terman // The Amer. Psychologist. — 1954. — V.9. — P. 221 — 230.

168. Termen, L.M. The Measurement of Intelligence / L.M. Termen. Boston, 1937.

169. Torrance, E.P. Guiding creative talent Englewood Cloffs / E.P.Torrance. -N. Y.: Prentice - Hall, 1962.

170. Wing, H. A. factorial study in musical tests / H. A. Wing // Brit. J. of Psychol.- 1941.-V. 31.-P. 341 —348.