Особенности обучения постклассическому методу психологической помощи семье

Будинайте, Гражина Леонардовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности обучения постклассическому методу психологической помощи семье

Автореферат

Автор научной работы: Будинайте, Гражина Леонардовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности обучения постклассическому методу психологической помощи семье"

на правах рукописи

БУДИНАЙТЕ ГРАЖИНА ЛЕОНАРДОВНА

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПОСТКЛАССИЧЕСКОМУ МЕТОДУ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ (в системе «Ориентированной на решение краткосрочной терапии»)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Институте развития дошкольного образования Российской академии образования

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Кириллов ИванЛьвович

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Варга Анна Яковлевна

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Петровский Вадим Артурович

кандидат психологических наук, доцент

Шапиро Борис Юрьевич

Смоленский государственный университет

Защита состоится « ¿*» твил 20 06" г. в 4й.00 часов на заседании диссертационного совета К 008.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Институте развития дошкольного образования РАО по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, д. 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития дошкольного образования РАО.

Автореферат разослан « 5» мим 20 <74* года.

Научный руководитель:

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь ,

диссертационного совета В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ведущие отечественные специалисты в области психологической помощи семье много сделали для освоения и внедрения классических методов в российскую психологическую практику. Выбор этих методов осуществлялся с учетом их адекватности российской социокультурной ситуации. Имеются в виду такие подходы, как гуманистическая, клиент-центрированная терапия (A.C. Спиваковская, А.Б. Орлов); семейная терапия и метод семейной реконструкции В. Сатир (A.C. Спиваковская, Ю.Б. Гиппенрейтер); трансактный анализ Э. Берна (В.А. Петровский); теория семейных систем М. Боуэна (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Я. Варга); системная семейной терапия (АЛ. Варга, A.B. Черников).

Конец XX века охарактеризовался серьезной экспансией новых терапевтических методов в мировую практику психотерапевтической и консультационной помогающей деятельности. Среди них наряду с нарративной терапией и рядом других новейших направлений (М. Николас, Р. Шварц, 2004), заметно выделяется Ориентированная на решение краткосрочная терапия (Solution Focused BriefTherapy).

Это направление основано на нетрадиционных по сравнению с известными психотерапевтическими направлениями философских и теоретико-методологических идеях постклассической рациональности, постмодернизма, постструктурализма, конструктивизма. В его основе лежит представление об эффективности не проблемно-ориентированного («дефицитарного») подхода к жизненным трудностям семьи, а ориентированного на построение и реализацию необходимого клиентам «решения» ситуации.

В отечественной практической психологии работа по освоению Ориентированной на решение краткосрочной терапии (С. де Шейзер, 1985, 1991; 1994; И. Берг, 1994) только начата, тогда как анализ зарубежного опыта свидетельствует о том, что данный вид психологической помощи, безусловно, стал неотъемлемой частью современного терапевтического процесса и одним из наиболее распространенных методов практической работы с семьей. При этом какая бы то ни было учебная литература по теории подхода и методике обучения отсутствует вовсе.

Отечественная практическая психология не может и не должна оставаться в стороне от идущего в современном мире процесса постоянного совершенствования методов психологической и психотерапевтической помощи семье. Между тем, сегодняшняя российская ситуация создает особый контекст освоения современной терапевтической методологии, новейших психотерапевтических подходов и разработки условий обучения методам практической работы с семьей.

В последние годы постоянно растет запрос на получение психологической

помощи семье, что выражается в увеличении числа государственных и частных психологических центров помощи семье. Семейные психологи и консультанты активно включены в работу детских садов и школ; специалисты по оказанию психологической помощи семье много занимаются просветительской деятельностью в средствах массовой информации. В связи с этим резко возросла потребность в обучении специалистов в области психологической помощи в высших и специальных учебных заведениях.

В то же время проблемы, возникающие в процессе обучения новейшим терапевтическим методам, становятся все более выпуклыми. Зачастую это обучение в России носит поверхностный и чисто «технологический» характер, что приводит к разрыву методологии и теории психотерапевтической помогающей деятельности с реальной практикой обучения специалистов психотерапевтической помощи. На сегодняшнем рынке образовательных услуг в этой области можно наблюдать чрезвычайно пестрый по своим теоретическим ориентациям и методическому арсеналу набор обучающих программ. Обучение методу не учитывает и не отражает в самих принципах обучения его методологию. В силу этого мы часто имеем дело с весьма поверхностным уровнем овладения методом, что, в конечном счете, приводит к «фельдшеризму», а то и просто грубому нарушению не только этических, но и просто профессиональных критериев оказания психологической помощи.

Именно поэтому разработка модели обучения методам психологической помощи семье на материале Ориентированной на решение краткосрочной терапии с учетом методологических принципов и теоретических основ этого подхода может внести необходимый вклад в решение задачи разработки методологии обучения новейшим поспслассическим методам семейной психотерапии и значительно обогатить арсенал существующих методических разработок в области преподавания практической психологии в целом.

Это, в свою очередь, поможет обеспечить более высокий уровень профессиональной подготовки практических психологов и позволит на «законных основаниях» включить этот метод в арсенал теоретически обоснованных, экспериментально апробированных и принятых методов практической психологической помощи семье.

Объект исследования - процесс обучения методам семейной психотерапии (в контексте классических и постклассических подходов).

Предмет исследования - структура и психологические особенности модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии.

Цель исследования состояла в разработке модели обучения методам постклассической терапии на материале Ориентированной на решение краткосрочной терапии.

Гипотезы исследования:

1. Принципы обучения методу Ориентированной на решение краткосрочной терапии (далее - ОРКТ) должны соответствовать ее аксиологической направленности и методологическим основам, что должно находить выражение в методических приемах и техниках обучения ОРКТ.

2. Наибольшая эффективность в процессе обучения Ориентированной на решение терапии может быть достигнута при соответствующем сочетании неклассических методов (методов ОРКТ) и традиционных (классических) методов обучения.

3. Представленные в модели принципы и технологии позволят обеспечить оптимальное протекание процесса обучения ОРКТ и его высокие результаты, что получит выражение у обучающихся в возрастании уровня мотивированности, направленности на обучение и высокой субъективной оценке ими уровня обучснности методу.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основы Ориентированной на решение краткосрочной терапии; провести анализ и сформулировать основные отличия классической и постклассической терапии (на примере Системной семейной терапии как классической и Ориентированной на решение терапии как постклассической).

2. Проанализировать специфику ОРКТ как предмета обучения, выделив его основные методологические положения и принципы, описав его терапевтическую модель и методические приемы и техники.

3. Обосновать принципы обучения Ориентированному на решение подходу как постклассическому направлению; проанализировать их соотношение с традиционными принципами обучения и супервизии (сопровождения терапевтической работы обучающегося) в классических подходах (на примере Системной семейной терапии).

4. Разработать модель обучения Ориентированному на решение подходу и на ее основе описать методику обучения ОРКТ.

5. Разработать и провести эмпирическое исследование предложенной модели обучения.

6. Проанализировать полученные результаты и сформулировать методические рекомендации по обучению ОРКТ.

вых систем (У. Матурана); представление о личностно-ориентироваиной модели образования (В.А. Петровский) представление об изоморфных процессах в терапии и супервизии (Э. Уильмс; Т.С. Тодд; А.Я. Варга); представление о психологических особенностях процесса профессионального развития в гуманитарных областях (В.И. Слободчиков); 2) теоретико-методологические основания ОРКТ как постклассической терапии: представление об информационной природе взаимодействия живых систем (Г. Бейтсон); представление о классическом и неклассическом критериях рациональности (М.К. Мамардашвили), представление о психотехнической природе исследования сознательной реальности (Л.С. Выготский, A.A. Пузырей, Ф.Е. Василюк, А.П. Стеценко); основные идеи постмодернизма и постструктурализма (Ж. Деррида; М. Фуко; Ж. Бодрийар, Ж-Ф. Лиотар) исследования по теории психотерапии (С. де Шейзер, Я. Паркер и др.); идеи кибернетики «второго порядка» (У. Матурана).

Методы исследования. Для решения исследовательских задач были использованы методы: теоретический анализ философской и психологической литературы; интервью, моделирование, формирующий эксперимент.

Выборка респондентов - студенты факультета психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ); студенты 3-го года специализации «Системная семейная терапия» Института практической психологии и психоанализа (ИППиП), а также студенты 2-го года обучения Института групповой и семейной терапии (ИГиСТ). Всего 40 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в отечественной психологии разработана модель обучения методам психологической помощи семье на материале Ориентированной на решение краткосрочной семейной терапии, разработаны условия и методические приемы обучения, а так же получены данные, подтверждающие эффективность обучения, построенного по данной модели.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что на примере Ориентированной на решение краткосрочной терапии - одного из ведущих направлений мировой психотерапевтической практики - проанализированы методологические принципы постклассической терапии в соотношении с методологическими принципами классической терапии, а также определены отличия принципов обучения ОРКТ как постклассической терапии от классической терапии (на примере Системной семейной психотерапии).

Практическая значимость исследования заключается в теоретически обоснованной разработке модели обучения методу Ориентированной на решение краткосрочной терапии; создании на основе этой модели конкретных программ и методик, которые могут использоваться как при ознакомлении с этой

системой психотерапии, так и в процессе подготовки по другим дисциплинам практической психологии. Сформулированы методические рекомендации, позволяющие адаптировать предложенную модель обучения ОРКТ к различным по уровню базовой практической подготовки и мотивационной направленности группам студентов.

Внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования используются в ряде учебных теоретических и практических курсов по постклассической терапии и теории ОРКТ. Разработанная модель обучения является основой преподавания лекционных и практических учебных курсов в высших учебных и специальных заведениях г. Москвы: «Введение в постклассические методы психотерапии», «Ориентированная на решение краткосрочная терапия» - в Институте практической психологии и психоанализа (ИППиП); «Современные постклассические направления психотерапии» - в Московском городском психолого-педагогическом университете (МГППУ) и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ориентированная на решение краткосрочная терапия имеет методологическую базу, отличную от методологической базы классических направлений терапии. Отличие от последней состоит в понимании природы психотерапевтического процесса как информационного взаимодействия, а также в особом преломлении идей постструюурализма, постмодернизма, посклассической рациональности в основных методологических принципах и идейных основах подхода. Выделяются пять методологических и идейных особенностей ОРКТ:

а) клиент понимается как «эксперт» в своих проблемах и целях терапии, а терапевт как фасилитатор процесса изменения;

б) клиентский «текст» считается самодостаточным, не требующим аналитического вскрытия стоящей за ним «объективной проблемы »;

в) проблема рассматривается как «социально сконструированный «текст», включающий как «факты» жизни клиентов, так и их «представления» о себе;

г) существует циркулярная зависимость между представлениями (конструктами) клиентов и поведенческими «фактами» их жизни, поэтому невозможно связать эффективную терапевтическую интервенцию только с одним из этих уровней, - она запускает циркулярный процесс изменения;

д) процесс терапии выступает как процесс социального конструирования «текста-решения», устраивающего клиента, но ответственность за «содержание» и реализацию которого лежит на самом клиенте.

2. Методологические принципы ОРКТ рассматриваются как основания модели обучения ОРКТ. Это, в свою очередь, обусловливает возможность использования терапевтических техник ОРКТ как методических приемов обучения ОРКТ.

3. Следование методологическим принципам ОРКТ и использование соответствующих методических приемов в процессе обучения обеспечивает лучшее понимание студентами содержания усваиваемого материала и повышает уровень их мотивационной направленности на процесс обучения.

4. Оптимальным для достижения эффективности процесса обучения является сочетание неклассических (методов ОРКТ) и традиционных (классических) методов обучения.

5. Для учащихся с разным уровнем базовой практической подготовки и различной мотивированностью применения результатов обучения на практике, использование неклассических методов обучения терапии (методов ОРКТ) может оказать различное по степени влияние на уровень мотивационной направленности студентов на процесс обучения.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены в публикациях, а также следующих докладах и выступлениях автора: 1) «Системная семейная психотерапия и индивидуал четкая западная ментальность. Особенности проблемы в контексте российской культурной ситуации» - выступление на X Итоговом Общеевропейском Конгрессе «Психотерапия Запада - Психотерапия Востока», Москва, 1-4 июля 2001 г.; 2) «В сторону краткосрочной семейной психотерапии. Логическое развитие системного семейного подхода или отступление?» - доклад на V Международной конференции «Психотерапия на рубеже тысячелетий. Опыт прошлого - взгляд в будущее» (в рамках очередной сессии ППЛ), 19-20 ноября 2000 г.; 3) «Experience of Advanment of Systemic Family Psychotherapy within the Network Project of the Society of Russian Consultants and Psychotherapists «Collegium of Assisting Specaialists» — доклад совместно с АЛ. Варга и Е.М. Вроно на XIV Всемирном конгрессе по семейной терапии Международной ассоциации семейной терапии. Стамбул, 24-27 марта 2004 г.; 4) «Постклассический системный подход. Проблема и ее решение в системе терапевтического взаимодействия» - выступление на Международной конференции Профессиональной психотерапевтической Лиги, май 2004 г.; 5) «Может ли терапия обучать? Опыт использования методов и приемов Ориентированной на решение краткосрочной терапии в обучении помогающих специалистов» - выступление на Международной конференции Профессиональной психотерапевтической Лиги, май 2004 г.

Диссертация обсуждалась на заседаниях лаборатории помогающей деятельности ИРДО РАО (2004-2005 гг.), заседании кафедры Системной семейной терапии Института практической психологии и психоанализа (2005 г.); заседаниях Общества семейных консультантов и психотерапевтов (2004-2005 гг.).

Достоверность результатов исследования обеспечивались теоретико-методологической обоснованностью работы, тщательной разработкой содержа-

ния модели обучения психологической помощи семье, статистическим и качественным анализом полученных данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность разработки модели обучения ОРКТ как одного из ведущих новейших направлений современной терапии, основывающихся на постклассической терапевтической методологии, выдвигаются цели, задачи и гипотезы исследования, описываются новизна и практическая значимость работы.

В первой главе - «Философско-методологические и методические основания Ориентированной на решение краткосрочной терапии» - анализируются философско-мировоззренческие и методологические основы Ориентированной на решение краткосрочной терапии как постклассического терапевтического направления, описываются основные положения и принципы ОРКТ, а так же формы их конкретизации в методических приемах и техниках ОРКТ.

Методологические принципы и идеология «Ориентированного на решение» подхода являются результатом этапного развития психотерапевтической теории и практики. Специфика этого этапа связана с тем, что на теорию системной психотерапии стали оказывать значительное влияние идеи постклассической рациональности, постмодернизма, конструктивизма, постструюгурализма, кибернетики «второго порядка», развивавшиеся в работах М. Фуко (1989, 199]), Ж. Деррида (1992), Ж.-Ф.Лиотара (1998); У. Матурана, Ф. Варела (1980), Г. Бейтсона (2000). Одновременно с этим «внутри» системного подхода стала развиваться полемика с положениями классической системной семейной терапии (П. Вацлавик, 1984, Л. Хоффман, 1986, Г. Гулишиан, Т.Андерсен, 1986; 1991). Все это породило новую методологию психотерапии. Одним из наиболее принципиальных следствий развития психотерапевтической теории оказывается иное, нежели в классической терапии, понимание природы терапевтического процесса и его теоретическое описание.

Анализ системной семейной терапии показывает, что для классической терапии, наряду с системной логикой рассмотрения внутрисемейного взаимодействия клиентов, характерно сохранение рационалистического представления о природе самого терапевтического процесса (Л. Хоффман) как процесса терапевтического воздействия на клиентскую систему, а клиентская система понимается как теоретически операционализированная процессом терапии (т.е. все изменения в характеристиках клиентской системы с момента начала терапии связываются только с процессом терапии). С точки зрения логики и методологии

классической психотерапии терапевтическое взаимодействие понимается как цепь причинно-следственных зависимостей, что позволяет разработать четкие критерии в оценке эффективности психотерапевтической работы, определить ясную и последовательную систему требований, выдвигаемых к терапевту как эксперту, однако вне теоретического рассмотрения остается представление об эмпирических эффектах терапевтического взаимодействия (таких, например, как влияние отношения терапевта к клиентам и его «установки» в восприятии их проблемы на интерпретацию им информации, получаемой от самих клиентов; влияние «встречных интерпретаций» клиентов, касающихся отношения к ним терапевта, на поведение клиентов и, в свою очередь, вновь на позицию терапевта и т.д.). Такое понимание и вытекающие из него следствия на методологическом уровне соответствуют философским идеям модернизма, структурализма и кибернетике «первого порядка» (Л. фон Берталанфи).

«Ориентированный на решение» подход исходит из представления о терапевтическом процессе, скорее, не как о воздействии на клиентскую систему, а как об информационном взаимодействии живых систем (Г. Бейтсон; С. де Шей-зер) - терапевтической и клиентской. Это представление учитывает множественные эмпирические эффекты такого взаимодействия, «оставляет для них место» в теоретическом описании процесса. При этом возникает система ограничений, накладываемых на возможность причинно-следственного описания этого процесса и его рационального контроля со стороны терапевта:

1) динамика, наблюдаемая в клиентской системе, не может считаться однозначно связанной с терапевтическим воздействием, а, напротив, изначально полагается неотъемлемой характеристикой живой системы, из чего далее следует идея терапевтического «использования» всех «побочных» позитивных изменений клиентской системы, в том числе и не связанных напрямую с процессом терапии;

2) отказ от идеи объективной экспликации проблемы клиентов: «про-блемность текста» клиентов зависит, в том числе, и от самого характера терапевтического взаимодействия;

3) «проблема» рассматривается как результат процесса «социального конструирования», что открывает возможности конструирования «непроблемного текста» в самом процессе терапии (С. де Шейзер);

4) ограничивается экспертная позиция терапевта: границы «проблемно-сти», также как и цели терапии, устанавливаются самим клиентом, а терапевт переходит на позицию фасилитатора;

5) ограничена возможность полной рефлексии осуществленного терапевтического воздействия в силу представления о циркулярной, а не линейной зависимости между «внутренними конструктами клиентов» и поведенческими фак-

тами их жизни, а терапевтическая интервенция описывается только как «различие», внесенное в «проблемный текст клиентов» и способное запустить циркулярный процесс дальнейших различий («различие, порождающее различие» -Г. Бейтсон).

Эти положения соответствуют идеям, развиваемым в традициях неклассической рациональности и, в свою очередь, обусловливают их (т.е. вносят ограничения на возможность причинно-следственного описания в области сознательной жизни (М.К. Мамардашвили)); постмодернизма (относительный, необъективный «статус» всякого описания объективной реальности, равноценность различных вариантов описания реальности «как только описания»); конструктивизма (представление о социальной сконструированное™ всякого утверждения о реальности, в т.ч. «проблемы»; понимание процесса терапии как процесса социального конструирования), постструктурализма (выделение ограничений, накладываемых на возможность аналитического раскрытия «обозначаемого» через «обозначающее», представления о самодостаточности «клиентского текста»), кибернетики второго порядка (понимание изменения как неотъемлемой характеристики функционирования живой системы).

Мировоззренческие и методологические основы постклассической психотерапии реализуются в основных положениях и терапевтической модели ОРКТ.

Ориентированный на решение подход основан на следующих принципах:

- принцип «бинокулярности» (С. де Шейзер), т.е. необходимости сочетания терапевтической изоморфности (соответствия представлениям, смысловым ориентирам, «поведенческим паттернам» клиента) со способностью терапевта внести в клиентский текст «различие, которое порождает различие» (Г. Бейтсон);

- принцип постоянства изменения в функционировании семьи как живой системы и учета «полезных» изменений как «исключений» из проблемы;

- представление о клиенте как эксперте в своей проблеме и целях, а о терапевте как о фасилитаторе терапевтического изменения;

- конструктивистское представление о проблеме клиентов как социально сконструированной и о самом процессе терапии как конструировании «решения» и пошагового продвижения к нему;

- представление о необходимости фокусироваться не на проблеме, а на решении ситуации;

- представление о продуктивности ориентации на «настоящее» и «будущее», а не «прошлое» клиента, и рассмотрение прошлого с точки зрения его значения для настоящего и будущего;

- ориентация на представление о циркулярной зависимости между «фактом» и «представлением», предполагающая, что всякое взаимодействие может

реапизовываться и вести к циркулярным изменениям на обоих этих уровнях;

- представление о минимальном поведенческом изменении как решающем для «запуска» положительной динамики изменения;

- представление о целях терапии как специфичных, конкретных, измеряемых универсально для терапевта и клиента.

Эти принципы реализуются в организации терапевтического процесса в

ОРКТ.

В самом начале терапевтического взаимодействия конструируется представление о необходимом «результате терапии», о «ситуации решенное™ проблемы», что задает мотивационную определенность разворачивающемуся процессу терапии. Вводится единый континуум, который включает в себя как актуальный уровень жизненной ситуации клиентов, так и «решение», что конституирует весь процесс терапии. Процесс терапии запускается формулированием «ближайшего шага» в продвижении к решению проблемы, задавая тем самым необходимое «рабочее терапевтическое напряжение», вводится универсальная для терапевта и клиентов система оценки продвижений в процессе терапии и в целом актуального состояния клиентов на каждом из этапов. Эта система оценки должна позволять постоянно преобразовывать аналоговую информацию (факты поведенческих изменений, изменения в представлениях и оценках клиентов о самих себе) в цифровую (например, балл близости к решению проблемы по шкале) и обратно. Процесс терапии развивается как поступательное прохождение таких терапевтически выделенных шагов - этапов, всегда определяемых клиентом. Недостигнутость той или иной терапевтической цели рассматривается как повод для дополнительного обсуждения мотивационного значения цели для самого клиента, ее подлинности, адекватности.

Процесс терапии завершается при достижении клиентом субъективно необходимого результата именно в данном процессе (что не всегда может означать разрешенность проблемы «вообще» и не соответствовать, например, посторонним терапевтически интерпретациям.

Данная терапевтическая модель реализуется в построении первичного и вторичного приема ОРКТ, а также в основных терапевтических техниках ОРКТ (технике «чудесного вопроса», технике шкалирования, технике построения «ближайшего» шага, стратегического комплимента и т.д.).

Таким образом, через описание ОРКТ как предмета обучения, задаются содержательные границы обучения, а также через описание принципов терапевтического взаимодействия и конкретных терапевтических, приемов ОРКТ - выделяется методологическая и методическая основа для построения модели обучения ОРКТ.

Во второй главе — «Ориентированная на решение краткосрочная тера-

пия как предмет обучения» - проведен анализ различий в классической и постклассической методологии обучения, обоснованы принципы и описана модель обучения постклассической терапии, а также представлена созданная на основе данной модели оригинальная методика обучения ОРКТ.

Методологические принципы обучения и супервизии в постклассической и классической терапии имеют существенные различия, определяемые разными философско-методологическими основаниями этих подходов, представленными в первой главе диссертации.

На примере системной семейной терапии видно, что в классической терапии на уровне методологии обучения сохраняется и закрепляется «двухуровневая» модель теоретического описания: уровень взаимодействия «внутри» клиентской системы (как объекта обучения или супервизии) рассматривается как подчиняющийся системным принципам взаимодействия, а уровень обучения и супервизии усиливает подчиняющийся причинно-следственному описанию уровень самого терапевтического процесса. Таким образом, уровень обучения выступает как уровень «эксперта эксперта», контролируя и дополняя уровень терапии. Это закрепляет четкое разграничение между пониманием внутрисемейного взаимодействия и собственно терапевтическим процессом и объединяет описание терапевтического процесса и процесса супервизии. Теоретически (не эмпирически) они оба продолжают рассматриваться как подчиняющиеся рационалистическим принципам, что позволяет иметь четкие ориентиры в профессиональном контроле происходящего как в терапевтическом взаимодействии, так и на уровне взаимодействия преподавателя и студента в супервизии и обучении, однако предполагает «опускание» в теоретическом их описании эмпирических эффектов этих процессов именно как взаимодействия.

В этой, классической, логике «совладание» с трудностями психотерапевтического процесса может быть обеспечено, прежде всего, восстановлением на экспертном уровне четкой причинно-следственной связи между характеристикой проблемы (проверка адекватности концептуализации проблемы) и необходимым воздействием (проверка адекватности предпринятых воздействий). При этом возможен иной характер супервизионного воздействия - когда «трудности» в протекании процесса терапии рассматриваются как возникшая системная дисфункция, подобная той, которая характеризует внутрисемейное взаимодействие собственно клиентской системы. Отсюда соответственно следуют «терапевтические» по своей природе предписания супервизора студенту или обучающемуся терапевту, суть которых связана с сохранением рационального контроля за процессами на уровне супервизии.

Такое понимание соответствует классическим принципам, которые до последнего времени преобладали в обучении психотерапии: 1) допущение о «нуле-

вом» уровне знания студента в начале обучения; 2) представление о независимости уровня знания от психологического характера взаимодействия обучающегося и обучающего в самом процессе обучения; 3) допущение об отсутствии разрыва между «данностью» содержания и его освоенностью; 4) экспертная позиция преподавателя; 5) представление о том, что преподаватель способен полностью осознавать и контролировать свои обучающие воздействия и может быть установлена прямая связь между обучающими воздействиями преподавателя и уровнем обученности студента.

Сформулированные ранее методологические основы и принципы ОРКТ предполагают иной подход к рассмотрению процесса супервизии и обучения. Из понимания взаимодействия живых систем как информационного процесса следует необходимость «учета» эффектов информационного взаимодействия не только на уровне анализируемого терапевтического процесса, но и на уровне самой супервизии или обучения. Процесс супервизии рассматривается как процесс, «включающий» в себя уже три уровня: 1) собственно клиентское взаимодействие, 2) терапевтическое взаимодействие и 3) взаимодействие, разворачивающееся в самом процессе супервизии (обучения).

Необходимость преемственности этих уровней может быть обоснована не только методологическими требованиями, но и исследованиями, показывающими, что сам характер супервизии (обучения) обусловливает характер взаимодействия обученного терапевта с клиентами в терапевтическом процессе фосИгтап М., 1976).

Обучение ОРКТ как постклассической терапии основано на следующих методологических принципах:

1) уровень «незнания» и «непонимания» и, в противоположность этому, уровень «знания» и «понимания» с конструктивисткой точки зрения зависит от психологического характера взаимодействия студента и преподавателя в процессе обучения, от того, насколько обучаемым (преподавателем) допускается и предполагается наличие этого «знания» у обучающегося;

2) изменение в уровне обученности и понимания осваиваемого материала нельзя однозначно увязать с тем или иным целенаправленным обучающим воздействием, поскольку должна допускаться собственная неконтролируемая динамика понимания и обученности у обучающихся; эта динамика должна «учитываться» в описании процесса обучения;

3) поскольку допускается представление о «собственной» динамике приобретаемого знания и понимания (не все процессы «развернуты» в ходе наблюдаемого и планомерно осуществляемого обучения), предполагается возможность собственного (а не «экспертного») определения границ незнания и критериев знания обучающимся; студент, а не преподаватель как эксперт, может опреде-

лять, что он еще не знает, и что ему еще нужно усвоить, чтобы возникло ощущение «достаточного» знания;

4) соответственно должен происходить отказ обучающего от роли эксперта и передача этой роли обучающемуся, супервизируемому, а обучающий должен выступать как фасилитатор этого процесса;

5) должно приниматься положение о невозможности полного рационального контроля процесса обучения и установления причинно-следственной связи между обучающим воздействием и его результатом в связи с невозможностью полной рефлективной разверстки «содержания» обучающего воздействия (преподаватель не может полностью контролировать процесс обучения, а так же обеспечивать одинаковый уровень освоенности материала разными студентами, потому что преподаватель не имеет возможности контролировать в полной мере свои обучающие воздействия и точно предсказывать то, как будет усвоен преподаваемый материал).

Эти методологические представления соответствуют представлениям современной «неклассической эпистемологии» (У. Матурана, 1990; У. Матурана, Ф. Варела, 1980). В них осуществляется отказ от «онтологизации» процесса обучения как передачи знания (т.е. от представления о воздействии) в пользу представлений о «самоориентации познавательной деятельности» и о познающей системе как устанавливающей область интеракций «на основе собственной организации», в которой она может действовать.

Исходя из сформулированных методологических постклассических принципов обучения, а также теоретических положений самой ОРКТ формулируются основные положения организации процесса обучения ОРКТ, обосновывается модель обучения ОРКТ.

В качестве основных принципов организации обучения ОРКТ выступают:

- исходное допущение о «ненулевом» уровне знания у обучающихся; наличие соответствующих процедур для выявления этого знания;

- изначальное «внесение» самим обучающимся в процесс обучения его собственных целей («критериев обученности»), их наглядность;

- создание единого (и доступного наблюдению преподавателя и обучающихся) континуума включающего в себя существующий только теоретически «нулевой» уровень, актуальный уровень и «достигнутый уровень обученности». Этот континуум задает «центростремительность» процессу обучения, определяя его конкретную мотивационную направленность;

- постоянное продуцирование «шагов», или подцелей в обучении, создание тем самым постоянного рабочего напряжения между актуальным уровнем обученности и «необходимым очередным шагом» как подцелью в достижении конечной цели обучения - выделенных ранее «критериев обученности»;

- систематическое отслеживание и собственная оценка обучающимися достигнутого уровня обученности относительно необходимого;

- наличие наглядной и универсальной для обеих сторон системы измерения продвижения в обучении, «чувствительной» к динамике конкретного процесса обучения;

- фокусирование преподавателя на успехах обучающихся, на сильных сторонах, уже сделанных успехах (игнорирование слабых сторон, ошибок или переформулирование их в контексте полученного опыта).

Данные принципы воспроизводят в новом контексте методологические положения, разработанные крупнейшими представителями отечественной педагогической психологии: представления о развивающем характере обучения и «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др.) и оказываются созвучными им.

В данной модели обучение получает вид процесса, который конституируется построением обучающимися конечных целей обучения. Процесс «запускается» формированием ближайшего шага в обучении и развивается поступательно как прохождение некоторого ряда шагов или подцелей обучения. При этом выделение этих шагов не предполагает равномерного по всему континууму «дробления» на этапы, так же как и логически последовательной - с точки зрения некоего «объективного» представления - смены этапов в постановке целей, поскольку отражает субъективную динамику процесса обучения самих обучающихся. Завершается процесс при условии достижения субъективно необходимого уровня обученности «от данного процесса обучения» (а не в целом от процесса овладения методом).

Со стороны преподавателя такая модель обучения предполагает: 1) наличие установки на «возможные знания», или ненулевой уровень обучающихся в начале обучения; 2) взаимодействие с обучающимися не столько с позиций их «объективного», сколько их потенциально возможного и желаемого «статуса» в смысле обученности (иными словами, это взаимодействие с обучающимися как с теми, кем они «уже сейчас» хотят и «еще только могут» быть); 3) отказ от экспертной оценки уровня обученности (проблем) и задач обучения (целей обучения); передача этой задачи обучающимся; принятие здесь фасили-тирующей роли по выработке этих критериев; 4) принятие экспертной позиции по отношению к организации обучения, рассматриваемой в качестве ситуации постоянного взаимодействия преподавателя и обучающихся; 5) фокусировку на сильных сторонах и достижениях обучающихся, отказ от- критики и негативных оценок как непродуктивных для достижения целей обучения; 6) готовность к интерактивному взаимодействию с обучающимися по отбору и подаче учебного материала (определению шагов в обучении) и, соответственно, готовность к дос-

таточно гибкой перестройке материала, последовательности его подачи, завершению конкретного этапа процесса и проч.

Со стороны обучающегося реализация этой модели обучения предполагает: 1) принятие им экспертной позиции по отношению к определению задач обучения (тому, что должно быть достигнуто) и тому, что отсутствует и чего на данный момент «не достает», самостоятельное формулирование и принятие ответственности за содержательные критерии основных целей и «подцелей» в обучении, 2) принятие фасилитирующей, а не экспертной роли преподавателя, отказ от традиционных ожиданий того, что преподаватель постоянно будет выступать как носитель содержания целей обучения, критериев обученности, контролирующий ход обучения; 3) постоянную ориентацию на собственные критерии в обучении и оценке своего актуального уровня обученности; 4) большую самостоятельность в регуляции процесса обучения - его направленности, развития, его завершения и проч.; 5) постоянный контакт с преподавателем и с коллегами, более интенсивный уровень взаимодействия и открытую презентацию своей позиции в обучении; 6) рассмотрение недостигнутости субъективного «продвижения в обучении» прежде всего как личной ответственности в смысле невыполнения необходимых усилий или как признака необходимости пересмотра поставленных целей, т.е. принятие личной ответственности за недостижение своих целей; 7) необходимость фокусировки на сильных сторонах в обучении как своих, так и коллег по обучению, готовность отказаться от позиции самокритики и критики и фокусировки на ошибках.

Прямое сопоставление процессов обучения и терапевтического взаимодействия не правомерно. Существуют ограничения, которые накладывает реальная ситуация обучения (и супервизии) на возможность прямой реализации сформулированных выше постклассических принципов обучения. Такими ограничениями являются: наличие готового содержания обучения (представленного в описании ОРКТ как предмета обучения), наличие формальных критериев усвоения материла и обученности; необходимость разбиения материла на этапы обучения и выделение промежуточных целей обучения (в силу необходимости разделения курса на отдельные занятия); невозможность полного отказа преподавателя от экспертной роли в формальной ситуации обучения. Из этого вытекают ограничения (в большей степени на собственно обучение, в меньшей - на супервизию) на рассмотрения ситуации обучения как взаимодействия за счет сохранения элементов классической методологии воздействия.

Это соответствует представлению о том, что внесение чрезмерного «различия» (Г. Бейтсон) в реальную ситуацию обучения нарушает терапевтический принцип «бинокулярности» в ОРКТ.

С точки зрения-организации, процесс обучения следует принципу «мат-

решки», когда процесс задается и направляется предложенной неклассической схемой, однако содержательное «наполнение» ее предполагает включение элементов традиционного обучающего воздействия. Так, например, очевидно, что определение субъективных критериев обученности может носить описательный характер и должно содержательно «наполняться» обучающим, как носителем соответствующего содержания предмета обучения. В известном смысле, обучающий рассматривается как необходимое средство реализации намеченных им целей, без которого не могут быть реализованы выделяемые самими обучающимися задачи. В этом смысле преподаватель парадоксальным образом фасилити-рует процесс определения задач и для себя самого.

Методически это означает, что в обучении ОРКТ должны сочетаться классические, традиционные приемы обучения и модифицированные терапевтические приемы ОРКТ. На основе обзора зарубежных исследований супервизии в ОРКТ далее анализируется вопрос целесообразности использования конкретных терапевтических техник ОРКТ как методов обучения. Обсуждается возможность их модификации и разработки методических способов их сочетания с традиционными методиками обучения.

Результатом этого анализа явилось представленное в «Приложении» методическое пособие по обучению ОРКТ.

В третьей главе - «Эмпирическое исследование модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии» - описывается проведенное нами эмпирическое исследование обучения ОРКТ по методике, разработанной на основе модели обучения, обсуждаются его результаты.

В исследовании принимали участие три группы обучавшихся из высших и специальных учебных заведений г. Москвы: студенты 5-го курса факультета психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) — 12 чел.; студенты 3-го года специализации по кафедре системной семейной терапии Института практической психологии и психоанализа (ИППиП) -12 чел.; студенты 2-го года обучения Института групповой и семейной терапии (ИГиСТ) - 16 человек; всего - 40 человек. Все они проходили в 2004-2005 гг. обучение по разработанной программе преподавания ОРКТ в рамках курсов «Современные постклассические направления психотерапии» (28 часов); «Тренинг по Ориентированной на решение терапии» (30 часов - в ИППиП; 16 часов - в ИГиСТ). Эти группы характеризуются исходными различиями в уровне базовой практической подготовки и опыте практической психологической работы. Так, группа студентов ИППиП выступала как имеющая наибольший из всех 3-х групп практический опыт работы, группа студентов МГППУ, напротив, как наименее практически подготовленная; студенты ИГиСТ рассматривались как обладающие смешанными характеристиками.

Первой задачей исследования было выявление эффективности обучения ОРКТ на основании данных всей выборки испытуемых по следующим критериям: 1) изменение субъективной оценки уровня освоенности метода до и после обучения; 2) общая оценка учащимися полезности прохождения обучения по данной методике; 3) изменение субъективной оценки уровня мотивированности учащихся по отношению к процессу обучения по методике.

Второй задачей было выявление оценки учащимися особенностей предложенной модели обучения по следующим показателям: 1) нетрадиционность процесса обучения; 2) полезность использования в обучении методов ОРКТ с точки зрения их влияния на положительную мотивированность процесса обучения и усвоение положений и техник ОРКТ как предмета обучения;

3) полезность сочетания методов ОРКТ и традиционных методов обучения;

4) связь усвоения фтософско-мировоззренческих принципов подхода с овладением методом.

Третьей задачей стало выявление отличий каждой из групп учащихся по указанным параметрам.

Кроме получения и анализа количественных показателей, мы ставили перед собой задачу выявить и описать, опираясь на качественный анализ самоотчетов обучающихся, «внутреннюю» динамику процесса обучения по данной модели. Мы также поставили задачу проанализировать интерактивные возможности обучения, описав, как в реальном процессе обучения осуществлялось специфическое (т.е. учитывающее особенности конкретной фуппы и реальный ход процесса обучения) интерактивное взаимодействие обучающего и обучающихся.

Для проведения данного исследования использовались два специально разработанных нами опросника. Первый опросник заполнялся студентами в начале обучения, второй — по окончании обучения. При этом мы не предполагали прямого сравнения ответов этих опросников, поскольку, учитывая направленность вопросов, это содержательно невозможно. Опросники существенно отличались по количеству и содержанию задаваемых вопросов '(вопросы в них не повторялись). Прямое сопоставление данных было возможно только по параметру «субъективная оценка уровня обученности» до и после прохождения курса. Второй опросник предполагал по ряду пунктов дополнительные развернутые комментарии обучавшихся, выступавшие как их самоотчет о процессе обучения в целом, так и о каждом его отдельном этапе. В ходе обучения в каждой из групп собирались материалы, получаемые в результате проведения методик ОРКТ.

Данные опросников были обработаны статистически (выявление статистического различия групп по средним показателям с использованием критерия Стьюдента и проведением корреляционного анализа по методу Пирсона).

Анализ данных по первой анкете позволил получить представление о раз-

линии трех групп испытуемых в начале обучения (различие статистически достоверно). Эти данные позволили охарактеризовать группу студентов МГППУ как менее профессионально заинтересованную и мотивационно ориентированную на обучение; группу ИППиП - как наиболее из всех трех групп ориентированную на профессиональные цели, с высоким уровнем «профессиональных притязаний», а группу ИГиСТ как наиболее мотивационно направленную на обучение, но с меньшей представленностью профессионального интереса.

Анализ количественных данных второй анкеты по всем группам испытуемых выявил по первой группе параметров следующие результаты:

1) высокая субъективная оценка уровня обученности 7,3 (из 10 баллов), при изначально предполагаемой 7,13 после прохождения обучения, в среднем рост от начального уровня обученности - 5,5 баллов (см. диаграмма 1);

Диаграмма 1. Изменение субъективной оценки освоенности метода до н после обучения (в средних баллах по группе)

2) высокую субъективную оценку полезности обучения по данной методике - (3,86 из 4 баллов) - дали более 87% учащихся. Они оценили тренинг как «очень полезный». В качестве косвенной оценкой полезности тренинга выступили высокие показатели по ряду параметров (готовность порекомендовать обучение по этой методике коллегам (100% обучающихся), готовность продолжить

обучение данному методу (60%), высокая оценка собственного потенциала к дальнейшей работе в этом методе (70%) и др.) (см. табл. 1 и табл. 5);

Таблица 1.

Общая оценка тренинга (обучающимися из всех 3-х групп)_

Параметр Студенты МГППУ Студенты ИППиП Студенты ИГиСТ Общая оценка по трем группам

Л Оценка полезности тренинга 3,66 (из 4) 4 (из 4) 3,93 (из 4) 3,86 (из 4)

очень полезно 66,66% 100% 93,75% 87,5%

2. Оценка освоенности метода 7,54 7 7,4 7,313

3. Готовность порекомендовать этот курс коллегам 100% 100% 100% 100%

3) изменение мотивационной направленности на обучение в сторону повышения произошло у 67,5% обучавшихся, изменение представления о собственных ресурсах в сторону повышения у 72,5% (см. табл. 2);

Таблица 2.

Изменение учебной мотивированности и представления о ресурсах в ходе обученния_

Параметр Студенты МГППУ Студенты ИППиП Студенты ИГиСТ Общая оценка по трем группам

1. Изменение учебной мотивированности в ходе обучения

в средних баллах 3,416 (из 4) 2,5 (из 4) 3,18 (из 4) 3,032(нз 4)

сильно 50% 8,33% 12,5%

- возрастание 75% 50% 75% 67,5%

- колебания 16,66% 33,33% 18,75% 25%

- уменьшение 8,33% 8,33% 6,25% 7,5%

2. Изменение представления о собственных ресурсах

в сторону увеличения 75% 66,66% 75% 72,5%

колебание 16,6% 25% 12,5% 17,5%

уменьшение 8,33% 8,33% 12,5% 10%

3. Роль методов ОРКТ в изменении учебной мотивированности входе обучения

оценка самих обучающихся 3 (из 4) 2,83 (из 4) 2,75 (из 4) 2,86 (из 4)

очень существенная 50% 33,33% 18,75% 32,5%

довольно значительная 33,33% 33,33% 56,25% 42,5%

По второй группе параметров были получены следующие результаты: 1) в оценке «нетрадиционности» обучения по данной модели 52% от числа всех учащихся нашли обучение отличающимся от обычной методики преподавания и сочли возможным отнести его к нетрадиционным (20% - очень значительные отличия; 32,5% - значительные). При этом качественный анализ письменных комментариев обучающихся позволяет связать эту оценку с использованием методик ОРКТ и принципами организации взаимодействия «преподаватель - обучающийся», а не с нетрадиционностью самого учебного материала

(получена отрицательная корреляция этих параметров);

2) мотивирующая роль методов ОРКТ в процессе обучения оценена как значимая — 33,33% учащихся оценили эту роль как «очень значительную», 42,5% - как «существенную» (см. табл. 2). Оценка каждого из методов ОРКТ с точки зрения обеспечения роста учебной мотиваци показала, что наибольшее мотивирующее влияние метода учащиеся связывают с проводившимся построением «ближайшего шага в обучении», наименьшую - с построением критериев желаемых результатов обучения. При этом уровень оценки мотивирующего значения каждого из методов ОРКТ превышает 2,5 из 4 (см. табл. 4). Корреляционный анализ показал, что уровень учебной мотивированности связан в наибольшей степени со знакомством с мировоззренческими основаниями подхода, а также с ориентацией обучения на сильные стороны и достижения обучающихся;

Таблица 3.

Оценка полезности применения в обучении

«классических» и «неклассических» методов_

Параметр Студенты МГППУ Студенты ИППиП Студенты ИГиСТ Общая оценка по трем группам

1. Полезность применения методов ОРКТ для освоения метода

в средних баллах 3,75 (из 4) 3,66 (из 4) 3,375 (из 4) 2,86 (из 4)

очень полезно 75% 75% 62,5%

2. Оценка полезности неклассических/классических методов в обучении

Постклассические методы 3,75 (из 4) 3,91 (из 4) 3,46 (из 4) 3,7 (из 4)

очень полезно 75% 91,66% 62,5% 75%

Классические методы 2,54 (из 4) 3,33 (из 4) 3,68 (из 4) 3,18 (из 4)

очень полезно 16,66% 33,33% 81,25% 47,5%

разность в оценке методов 1,21 0,58 0,2 0,52

3) оценена как значимая для обучения роль методов ОРКТ - 3,59 (из 4 баллов) (см. табл. 3). 70% обучающихся оценили их роль как очень полезную. В иерархии предпочтения (по усредненным оценкам всех групп обучающихся) среди всех методов методы ОРКТ получила 2-е место (вслед за наблюдением терапевтических приемов, демонстрируемых преподавателем). Корреляционный анализ показал, что полезность методов ОРКТ в наибольшей степени связывается с отработкой симулированных случаев, выявлением сильных сторон в обучении и работе, а также с положительной обратной связью;

4) общая оценка полезности нетрадиционных и традиционных методов в обучении показала, что обе группы методов оцениваются как полезные (3,7 и 3,18 из 4 соответственно). При этом неклассические методы оцениваются в среднем на 0,6 балла выше, чем традиционные (см. табл. 3). Качественный анализ комментариев и корреляционный анализ показали, что обучающиеся относят к группе классических методов, прежде всего, теоретическое изложение материала и отработку симулированных случаев, а к неклассическим методам — «не-

экспертность» взаимодействия «преподаватель - обучающийся», а также игровые упражнения и методы, основанные на терапевтических техниках ОРКТ;

5) выявлена высокая оценка испытуемыми важности усвоения философ-ско-мировоззренческих оснований (50% - «очень важно», 30% - «существенно»), В первую очередь обучающиеся связывают с ними высокую мотивирующую роль использования метода ОРКТ; при этом усвоение этих оснований в наибольшей степени обусловлено реализацией их в принципах построения взаимодействия «преподаватель-студент» и в практическом обучении, нежели при лекционной передачи содержания этих положений.

Таблица 4.

Сравнительная оценка полезности методов ОРКТ_

Параметр студенты МГППУ студенты ИППиП студенты ИГиСТ все три группы обучающихся

1. Выявление образа желаемого результата обучения

в средних баллах 2,91 (6) 2,74 (6) 2,81 (6) 2,81 (6)

очень полезно 8,33% 8,33% 25% 20%

2. Шкалирование начального уровня относительно желаемого

в средних баллах 3(5) 2,995 (5) 3,065 (4,5) 3,02 (5)

очень полезно 25% 8,33% 31,25% 22,5%

3. Шкалирование актуального уровня на каждом этапе обучения

в средних баллах 3,41 (2) 3,495 (3) 3,065 (4,5) 3,32 (3)

очень полезно 50% 50% 18,75% 47,5%

4. Построение ближайшего шага в обучении на каждом этапе

в средних баллах 3,58(1) 3,66 (1) 3,625 (1) 3,621 (1)

очень полезно 58.33% 66,6% 68,75% 65%

5. Выявление "сильных сторон " в работе терапевта коллегами

в средних баллах 3,16(4) 3,505 (2) 3,5 (2) 3,38 (2)

очень полезно 33,33% 66,66% 68,75% 57%

6. Обратная положительная связь «клиентов»

в средних баллах ззз (3) 3,165 (4) 3,3125(3) 3,26 (4)

очень полезно 50% 58,33% 56,25% 55%

Анализ данных по каждой из трех групп обучающихся выявил следующие различия:

1. По первой группе параметров группа ИППиП дала наивысшую из всех трех групп оценку полезности тренинга (4 из 4), группа МГППУ - наименьшую их трех групп (3,66). При этом в группе ИППиП существует высокая корреляция полезности с использованием методов ОРКТ (наряду с отработкой симулированных случаев, обратной положительной связью и знакомством с основными положениями ОРКТ) а для МГППУ полезность связана преимущественно с демонстрацией практической работы преподавателя; группа ИГиСТ дала «среднюю» оценку (см. табл. 1). При этом по параметру субъективной освоенности метода группа ИППиП, напротив, дала наименьшую оценку, а студенты МГППУ

- наибольшую (см. диаграмма 1). Наибольшие изменения в уровне мотивированности показаны в группе МГППУ, а наименьшие - ИППиП; студенты ИГиСТ вновь показали «промежуточный» уровень изменений (см. табл. 2).

2. По второй группе параметров - как наиболее нетрадиционное оценили обучение по предложенной модели студенты МГППУ, а как наименее нетрадиционное — студенты ИГиСТ. Мотивационная роль методов ОРКТ оказалась вновь наибольшей для студентов МГППУ (3 из 4, в процентном отношении для 50% группы), а наименьшая для (2,75) для студентов ИГиСТ (см. табл. 2). При этом иерархия предпочтений методов ОРКТ по всем трем группам практически совпадает и отражена в усредненных данных по всем группам (см. табл. 4). Это позволяет сделать выводы о достаточно стабильном восприятии метода построения ближайшего шага в обучении как субъективно максимально мотивирующего условия, а построение общего «образа результата обучения» как наименее мотивирующего. Только по параметру «выявление сильных сторон в работе терапевта» обучающиеся ИППиП и ИГиСТ дали более высокую оценку, чем обучающиеся МГППУ.

Таблица 5.

Параметр Группы студентов все три группы

МГППУ ИППиП ИГиСТ

1. Готовность к дальнейшему обучению и профессионализации (в %) 75 100 81,25 85

2. Потенциал к дальнейшему освоению метода (ср. балл, из 10) 8 7,58 7,53 7,7

3. Наиболее высокую оценку роли методов ОРКТ в обучении и овладении методами дали студенты МГППУ и студенты ИППиП (высокая корреляция с полезностью обучения); меньше она у студентов ИГиСТ (см. табл. 3).

4. Наиболее выраженным оказалось различие классических и неклассических методов в предложенной модели обучения в группе МГППУ, меньшее - в группе ИППиП, и совсем небольшим - в группе ИГиСТ. При этом наибольшую оценку полезности для обучения неклассических методов дала группа ИППиП (3,91 из 4 баллов; 92% оценили их «как очень полезные»), а наибольшую оценку классических - обучающиеся ИГиСТ (см. табл. 3).

5. Наиболее важным формирование соответствующего подходу философского мировоззрения полагают обучающиеся ИППиП, наименее важным - обучающиеся МГППУ. При этом именно этой второй группе теоретическое обсуждение философско-мировоззренческих оснований представляется наиболее способствующим формированию этого мировоззрения, в то время как для обучающихся ИППиП решающими здесь представляются возможность наблюдать их

реализацию в практической работе преподавателя при построении контакта «преподаватель-обучающийся».

Таким образом, отличия результатов выделенных групп обучающихся позволяют сделать выводы о том, что обучающиеся, имевшие большой практический опыт работы и практическую ориентацию (ИППиП) находят предложенную модель обучения как наиболее полезную для освоения метода ОРКТ. При этом данная категория обучающихся ориентировалсь на более высокие критерии обученности, нежели группы с меньшей практической ориентированностью и меньшим опытом практической работы (они давали себе наименьший балл освоенности метода). В то же время мотивационное влияние методов ОРКТ в обучении для них оказалось меньшим, чем для наименее практически ориентированной группы (МГППУ), хотя и большим, чем для студентов высоко мотивирова-ной изначально, но с меньшим практическим опытом - группы ИГиСТ.

Группа обучающихся с наименьшей профессиональной ориентацией и меньшим опытом практической работы (МГППУ) дала несколько меньшую оценку полезности неклассических методов обучения, а наиболее мотивированная, но с нечетко выраженной профессиональной ориентацией (ИГиСТ) дала наименьшую оценку полезности в обучении методов ОРКТ и проявила наименьшую «чувствительность» к их отличиям от классических методов обучения.

Наибольшее значение усвоение философско-мировоззренческих оснований имеет для наиболее профессионально ориентированной группы и успешность их усвоения связывается с их практической реализацией в процессе обучения, в то время как наименьшее - для наименее профессионально ориентированных студентов (МГППУ).

Наибольшее мотивационное значение нетрадиционные методы обучения имеют для наименее изначально мотивированных и профессионально ориентированных студентов (МГППУ), хотя немаловажны и для профессионально опытных обучающихся.

Качественный анализ самоотчетов обучающихся позволил выделить ряд особенностей внутренней динамики процесса обучения:

1) в наибольшей степени трудности «вхождения» в предлагаемую логику обучения проявляются на первых этапах процесса. Так поиск «исключений из незнания», или «уже неявно имеющейся базы» предполагает существенную перестройку привычных установок - студент, начиная обучение, должен отказаться от обычно автоматически принимаемой «нулевой» позиции («полного незнания»); актуализируются переживания, связанные с необходимостью принятия на себя ответственности при формулировании целей обучения, а также при выявлении первого шага;

2) в ходе реализации первых этапов процесса обучения предложенной мо-

дели возникает переживание все большей «самоуправляемости» процесса и, являясь здесь наиболее трудным как переживание ответственности, далее оно становится привычным и неотъемлемым от решения всех последующих задач в обучении. При этом ситуация, фактически выступающая как «исполнение» преподавателем целей, намечаемых студентами, переживается самими обучающимися как сотрудничество и уважительное взаимодействие;

3) все основные методические приемы ОРКТ, используемые в обучении, описываются как имеющие субъективно сильное мотивационное воздействие;

4) очень существенными оказываются для обучающихся мотивационные отличия в восприятии предлагаемого в обучении материала после построения критериев обучения и первого «ближайшего» шага. Это восприятие описывается как значительно более пристрастное и активное, в сравнении со стандартной ситуацией обучения;

5) в наибольшей степени обучающимися осознается мотивационное значение регулярного формулирования ближайшего шага (что соответствует полученным количественным показателям). Оно переживается субъективно как задающее поступательность и планомерность процессу обучения и как обеспечивающее постоянный уровень его мотивированности;

6) обучающиеся отдают себе отчет в том, что они переживают процесс, подобный переживаемому клиентом в терапии, и с определенного момента способны рассматривать проходимую ими процедуру как дополнительный к основному содержанию уровень обучения.

Анализ протоколов, отражающих влияние получаемых в ходе обучения материалов («критерии обученности» в каждой из групп, выделявшиеся на каждом этапе конкретные шаги- цели обучения и проч.) на изменение учебного плана занятий, показал, что на первый план в оценке значения интерактивного взаимодействия выходит не столько возможность постоянных содержательных изменений в «ответных» обучающих воздействиях преподавателя, сколько мотивационное влияние такого изменения на активность и личностную включенность обучающихся.

На основе анализа полученных количественных и качественных результатов сформулированы методические рекомендации по возможной модификации методики преподавания при работе с различными с точки зрения начальной мотивированности и профессиональной ориентированности обучающихся.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. При построении модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии необходимо учитывать специфику ее философско-мировоззренческой и теоретико-методологической базы. Это позволяет обеспечить важное для продуктивности обучения единство содержания обучения

принципов и методических приемов организации процесса обучения.

2. Ориентация на специфические для ОРКТ методологические принципы обучения позволяет использовать в процессе обучения в качестве методических приемов осуществления этого процесса терапевтические приемы самой ОРКТ.

3. Использование терапевтических приемов ОРКТ в процессе обучения способно обеспечить повышение уровня мотивационной готовности учащихся к обучению, а также повысить уровень освоенности ОРКТ как предмета обучения. При этом мотивационное значение методов ОРКТ возрастает для учащихся с меньшей практической базовой подготовкой и меньшей ориентированностью на практическое применение результатов обучения.

4. Использования методических приемов ОРКТ в обучении должно сочетаться с традиционными методами обучения.

5. Субъективное восприятие процесса обучения и его качественное описание обучающимися совпадает с реализованным в модели обучения представлением о мотивационной динамике процесса.

6. Значение интерактивности в процессе обучения в разработанной модели обучения проявляется не столько в содержательном переструктурировании учебного плана, сколько, главным образом, в его мотивационном влиянии на ход обучения, стимуляции активности обучающихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. - 1993. - № 5-6. - С. 101-106. (авт. 50%)

2. Будинайте ГЛ. В сторону краткосрочной семейной психотерапии. Логическое развитие системного семейного подхода или отступление?: // Вопросы ментальной медицины и психологии. Тезисы V Международной конференции «Психотерапия на рубеже тысячелетий. Опыт прошлого - взгляд в будущее». - М.-Кустанай, 2001. — С. 25-26.

3. Будинайте Г.Л. Классическая системная семейная терапия и постклассические направления (краткосрочная ориентированная на решение терапия и нарративный подход): революция, эволюция или... //Психотерапевтический журнал. - 2001. - №3. — С. 79-90.

4. Будинайте Г.Л. Опасные связи поколений // Современный ребенок и современный родитель: энциклопедия взаимопонимания. - М.: Изд-во ОГИ, 2005. - С. 151-180.

5. Варга А.Я., Будинайте Г.Л. Теоретические основы системной семейной психотерапии // Системная семейная психотерапия: классика и современность: Учебн. пособие. -М.: Класс, 2005. - С. 11-59. (авт. 55%).

6. Будинайте Г.Л. Ориентированная на решение краткосрочная психотерапия // Системная семейная психотерапия: классика и современность. - М.: Класс, 2005. - С. 233269.

7. Будинайте Г.Л. Аннотация к выходу книги М.С. Папацоли, Дж. Прата, Д. Чекини, Л. Босколо «Парадокс и контрпарадокс» // Критическая масса. - 2003. - № 1. - С. 97-

Подписано в печать 02.06.06 Объем — 1,2 п.л. Заказ № 57 Тираж 100 экз. Издательство Института содержания и методов обучения РАО 103062, Москва, ул. Макаренко, д. 5/16

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Будинайте, Гражина Леонардовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНОЙ ТЕРАПИИ.

1.1. Философско-методологические основания классической терапии.

1.2. Философско-методологические основания постклассической терапии.

1.3. Основные положения, терапевтическая модель и методы ОРКТ.

ГЛАВА 2. ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНАЯ ТЕРАПИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Методологические принципы обучения и супервизии в классической (ССТ) и постклассической терапии (ОРКТ).

2.2. Модель обучения ОРКТ как постклассической терапии.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНОЙ ТЕРАПИИ.

3.1. Гипотезы и методика экспериментального исследования.

3.2. Результаты экспериментального исследования.

3.3. Обсуждение результатов исследования.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности обучения постклассическому методу психологической помощи семье"

Актуальность исследования. Актуальность исследования особенностей процесса обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии и разработки соответствующей психологической модели обучения, определяется, с одной стороны, тем значительным местом, которое заняло это направление в современной мировой психотерапевтической практике, а с другой - требованиями, которые диктует сегодняшняя ситуация обучения специалистов в области помогающей деятельности.

Ведущие отечественные специалисты в области психологической помощи семье за последние десятилетия много сделали для освоения и внедрения классических методов в российскую психологическую практику. Выбор этих методов осуществлялся с учетом их адекватности российской социокультурной ситуации. Имеются в виду такие подходы, как гуманистическая, клиент-центрированная терапия (Спиваковская А.С., 1998, 1999; Орлов А.Б., 1990, 2002, 2005); семейная терапия и метод семейной реконструкции В. Сатир (Спиваковская А.С., 1992; Гиппенрейтер Ю.Б., 2005); транзактный анализ Э.Берна (ПетровскийВ.А, 2001); теория семейных систем М. Боуэна (Гиппенрейтер Ю.Б. ,1995; А.Я. Варга, 2005); системная семейной терапия (А.Я. Варга, 2000,2001; Черников А.В, 2001).

Конец XX века охарактеризовался серьезной экспансией. новых терапевтических методов в мировую практику психотерапевтической и консультационной помогающей деятельности. Среди них наряду с Нарративной терапией (White М., 1990, 1991; White М., Epston D., 1990; Фридман Дж., Комбс Дж., 2001) и рядом других новейших направлений (М.Николас, Р.Шварц, 2004), заметно выделяется Ориентированная на решение краткосрочная терапия (Solution Focused Brief Therapy) (de Shazer S., 1985, 1991; 1994; Kim Berg I., 1994). Новаторство . этого направления не должно пониматься чисто технологически. Оно обусловлено не столько оригинальными приемами и эффективными терапевтическими техниками, сколько прежде всего новизной стоящего за ними терапевтического мировоззрения.

В отечественной практической психологии работа по освоению Ориентированной на решение краткосрочной терапии только начата, тогда как анализ зарубежного опыта свидетельствует о том, что данный вид психологической помощи, безусловно, стал неотъемлемой частью современного терапевтического процесса и одним из наиболее распространенных методов практической работы с семьей. Отечественная библография направления исчерпывается двумя переводными изданиями авторов, выступающих в пространстве скорее интегративном, хотя и безусловно использующим логику Ориентированного на решение подхода (Ахола Т., Фурман Б., 2000; 2001). При этом какая бы то ни было учебная литература по теории подхода и методике обучения отсутствует вовсе.

Отечественная практическая психология не может и не должна оставаться в стороне от идущего в современном мире процесса постоянного совершенствования методов психологической и психотерапевтической помощи семье. Между тем, сегодняшняя российская ситуация создает особый контекст освоения современной терапевтической методологии, новейших психотерапевтических подходов и разработки методов обучения практической работе с семьей.

В последние годы постоянно растет запрос на получение психологической помощи семье, что выражается в увеличении числа государственных и частных психологических центров. Семейные психологи и консультанты активно включены в работу детских садов и школ; специалисты по оказанию психологической помощи семье много занимаются просветительской деятельностью в средствах массовой информации. В связи с этим резко возросла потребность в обучении специалистов в области психологической помощи в высших и специальных учебных заведениях.

В то же время проблемы, возникающие в процессе обучения новейшим терапевтическим методам, становятся все более выпуклыми. Зачастую это обучение в России носит поверхностный и чисто «технологический» характер, что приводит к разрыву методологии и теории психотерапевтической помогающей деятельности с реальной практикой психотерапевтической помощи и обучения специалистов. На сегодняшнем рынке образовательных услуг в этой области можно наблюдать чрезвычайно пестрый по своим теоретически ориентациям и методическому арсеналу набор обучающих программ. Обучение методу не учитывает и не отражает в самих принципах обучения его методологию. В силу этого мы часто имеем дело с весьма поверхностным уровнем овладения методом, что, в конечном счете, приводит к «фельдшеризму», а то и просто грубому нарушению не только этических, но и просто профессиональных критериев оказания психологической помощи.

Именно поэтому разработка модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии с учетом методологических принципов и теоретических основ этого подхода способна внести важный вклад в решение задачи разработки методологии обучения новейшим постклассическим методам и существенно обогатить арсенал существующих методических разработок в области преподавания практической психологии целом.

Гипотезы исследования:

1. Принципы обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии (далее - ОРКТ) должны соответствовать ее аксиологической направленности и методологическим основам организации, что должно находить выражение в методических приемах и техниках обучения ОРКТ.

3. Предложенная модель позволяет обеспечить оптимальное протекание процесса обучения ОРКТ и его высокие результаты, что должно отражаться в возрастании уровня мотивированности и высокой субъективной оценке учащимися уровня обученности методу.

Задачи исследования:

5. Разработать и провести эмпирическое исследование предложенной модели обучения.

6. Проанализировать полученные результаты и сформулировать методические рекомендации по обучению Ориентированной на решение краткосрочной терапии.

Теоретико-методологическую основу исследования составили 1) методологические принципы построения модели обучения: положение о единстве методологических и методических принципов в обучении: представление о развивающем характере обучения (JI.C. Выготский);, идеи неклассической эпистемологии, представление о самоориентации познавательной деятельности живых систем (У. Матурана); представление о личностно-ориентированной модели образования (В.А. Петровский) представление об изоморфных процессах в терапии и супервизии (Э. Уильмс; Т.С. Тодц; АЛ. Варга); представление о психологических особенностях процесса профессионального развития в гуманитарных предметах (В.И. Слободчиков);

2) теоретико-методологические основания ОРКТ как постклассической терапии: представление об информационной природе взаимодействия живых систем (Г. Бейтсон); представление о классическом и неклассическом критерии рациональности (М.К. Мамардашивили), представление о психотехнической природе исследования сознательной реальности (JI.C. Выготский, А.А. Пузырей, Ф.Е. Василюк, А.П. Стеценко); основные идеи постмодернизма и поструктурализма (Ж. Деррида; М. Фуко; Ж. Бодрийар, Ж-Ф. Лиотар) в том числе, в отечественных методологических исследованиях (Н.С. Автономова, И.П. Ильин,), а также в исследованиях по теории психотерапии (С. де Шейзер, Я. Паркер и др.), идеи кибернетики «второго порядка» (У. Матурана).

Методы исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: метод теоретического анализа философской и психологической литературы; интервью, моделирование, формирующий эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в отечественной психологии разработана модель обучения Ориентированной на решение краткосрочной семейной терапии и разработаны методические приемы обучения, а так же впервые исследуется эффективность обучения, построенного по данной модели.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что на примере Ориентированной на решение краткосрочной терапии - одного из ведущих направлений мировой психотерапевтической практики - проанализированы методологические принципы постклассической терапии в соотношении с методологическими принципами классической терапии (на примере Системной семейной психотерапии), а также определены отличия методологических принципов обучения ОРКТ как постклассической терапии от классической терапии (ССТ).

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели обучения ориентированной на решение краткосрочной терапии, создании на ее основе конкретных программ и методики, которые могут использоваться в процессе подготовки по другим дисциплинам практической психологии, а также сформулированы методические рекомендации, позволяющие адаптировать предложенную модель обучения ОРКТ к различным по уровню базовой практической подготовки и мотивированности группам студентов.

Внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования используются в целом ряде учебных теоретических и практических курсов по постклассической терапии и теории ОРКТ. Разработанная модель обучения является основой преподавания учебных курсов по Ориентированной на решение краткосрочной терапии в высших учебных и специальных заведениях г. Москвы «Введение в постклассичсекие методы психотерапии», «Ориентированная на решение краткосрочная терапия» в Институте практической психологии и психоанализа (ИППиП); «Современные постклассические направления психотерапии» в Московском городском психолого-педагогическом университете (М11111У) и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ориентированная на решение краткосрочная терапия имеет методологическую базу отличную от методологической базы классических направлений терапии. Отличие от последней состоит в понимании природы психотерапевтического процесса как информационного взаимодействия, а также в особом преломлении идей постструктурализма, постмодернизма, посклассической рациональности в основных методологических принципах и идейных основах подхода. Выделяются пять методологических и идейных особенности: а) клиент понимается как «эксперт» в своих проблемах и целях терапии, а терапевт как фасилитатор процесса изменения; б) клиентский «текст» считается самодостаточным, не требующим аналитического вскрытия стоящей за ним «объективной проблемы »; в) проблема рассматривается как «социально сконструированный «текст», включающим в себя как «факты» жизни клиентов, так и их «представления» о себе; г) существует циркулярная зависимость между представлениями (конструктами) клиентов и поведенческими «фактами» их жизни, поэтому невозможно связать эффективную терапевтическую интервенцию только с одним из этих уровней, она запускает циркулярный процесс изменения; д) сам процесс терапии выступает как процесс социального конструирования устраивающего клиента «текста-решения», ответственность за «содержание» которого и реализацию лежит на самом клиенте.

3. Следование методологическим принципам ОРКТ и использование соответствующих методических приемов в процессе обучения обеспечивает лучшее понимание студентами содержания усваиваемого материала и повышает уровень их мотивированности в процессе обучения.

5. Для учащихся с разным базовым уровнем практической подготовки и различной мотивированностью на практическое применение результатов обучения, использование неклассических методов обучения (методов ОРКТ) может выступать различным по степени влияния на уровень мотивированности студентов к обучению.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

2. Ориентация на специфические для ОРКТ методологические принципы обучения позволяет использовать в модели обучения в качестве методических приемов процесса терапевтические приемы самой ОРКТ.

3. Использование терапевтических приемов ОРКТ в процессе обучения способно обеспечить повышение уровня мотивированности учащихся в ходе обучения, а также повысить уровень освоенности ОРКТ как предмета обучения. При этом мотивационное значение методов ОРКТ возрастает для учащихся с меньшей практической базовой подготовкой и меньшей ориентированностью на практическое применение результатов обучения.

4. Использования методических приемов ОРКТ в обучении должно сочетаться с традиционными методами обучения.

6. Значение интерактивности в процесе обучения в разработанной модели обучения проявляется преимущественно не в содержательной переструктурации учебного плана, сколько в мотивационном влиянии на ход обучения стимуляции активности обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами исследование позволило выявить и обосновать особенности процесса обучения в ситуации, когда предметом обучения является не просто еще один метод психологической помощи. Помимо очевидной специфики, вытекающей из практической направленности такого обучения, особая ситуация задавалась новизной мировоззренческих и методологических оснований изучаемого подхода как представителя нового терапевтического мышления, развивающегося в современном мире. Это терапевтическое мышление, во многом отражая актуальное состояние философской и методологической мысли, оказывается в центре проблем, с которыми очевидно сталкиваются другие области психологического знания и, прежде всего, педагогическая психология. Идея информационной природы взаимодействия живых систем, накладывает ограничения на «воздействующую» логику обучающего, требует учета собственной активности обучаемого и неминуемой опосредованности собственным жизненным контекстом обучаемого всякого воздействия на нее. С другой стороны, эта логика, как мы стремились показать, предполагает учет конструирующих возможностей всякого живого взаимодействия, что ставит перед всяким «воздействующим» ряд новых задач и существенно меняет его позицию в том числе, и в обучающем взаимодействии. Меняется она также и для того, кто включается в это взаимодействие со стороны «обучаемого». Мы показали, как принятый исходный ряд мировоззренческих и методологических посылок определяет логику всей выстраиваемой системы как собственно обучающего процесса, так и системы его исследования.

Удалось создать связную, простроенную от методологического до методического уровня модель обучения, сделав наглядными все следствия принятой логики. Показано, что организуемое в соответствии с данной моделью обучение за счет изменения, прежде всего, позиции обучающего и обучаемого, их установок по отношению к реализуемому процессу, а также актуализации ответственности обучающегося и его собственной активности, способно обеспечивать эффективность обучения, субъективно оцениваемую самим обучающимся как существенное повышение уровня обученности и владения методом. Исследование специфики реализации процесса обучения на разном контингенте обучающихся имеет очевидный полезный методический выход.

Дальнейшее исследование в данной области открывает ряд перспектив. Первая из них (и наиболее очевидная) связана с дальнейшим уточнением на экспериментальном уровне психологических особенностей реализации выделенной модели обучения с проведением исследования на выборках, дифференцированных по иными, нежели собственно уровень базовой подготовки и профессиональная ориентированность критериям. Было бы полезно проследить также отсроченнный эффект пройденного обучения по ряду параметров - дальнейшие усилия обучавшихся по овладению и профессиональной подготовки в этой области, изменения в уровне обученности, практическая используемость полученных навыков, влияние мировоззрения и методологии, с которым произошло знакомство в процессе обучения, на дальнейшую профессиональную работу и т.п. Это позволило бы оценить эффекты и продуктивность осуществленного обучения во временной перспективе, как с точки зрения его мотивационного влияния, так и на уровне собственной профессиональной реализации обучавшихся, позволив более углубленно рассмотреть преимущества и ограничения предложенной стратегии организации обучения.

Другая линия дальнейших исследований могла бы быть связана с проблемой другого уровня - с исследованием возможности реализации указанной методологии, тогда когда речь идет об обучении другому, и главное основывающемуся на других методологических основаниях методу, а возможно и вообще иному предметному содержанию, нежели методы практической помощи. Это позволило бы очертить границы применимости данной логики мышления, специфику ее реализации в обучении на ином предметном материале. Другими словами, это позволило бы определить границы «экстраполяции» выделенной модели на области с иным предметным мышлением.

Тема распространения описанной логики мышления обращает нас к еще одной фундаментальной проблеме, которую можно было бы обозначить как нахождение точного соотношения креативных возможностей, которые открывает это новое терапевтическое (и конечно, не только) мышление, с реализуемыми в той или иной предметной области критериями профессиональности и продуктивности. Мы показали, с какой проблемой сталкивается обучение как культурно и методологически сформированная область при внедрении этого нового мышления. Этот пример наглядно показывает, что пафос пересмотра некоторых, казалось бы фундаментальных положений, тогда, когда он открывает возможности большей эффективности, креативности, многосторонности и проч., не должен незаметно превращаться в пафос борьбы одного дискурса с другим за доминирование. Как точно показывает терапевтическая модель, порожденная этим новым мышлением, различие, которое вносится в уже существующий культурный текст должно быть выраженным, но не превышать той разницы, которая делает его продуктивным, стимулирующим. Нельзя не учитывать того, что идеалы объективности, профессионализма, возможности получения независимого от субъективного контекста исследователя результата, является также неотъемлемым от культуры и так же неутомимо воспроизводятся в ней, как и критика постулатов, на которых реализуется достижение этих идеалов. Они находят свое новое выражение, переформулируются, в том числе и в предметных областях, уже ассимилировавших возможности новой методологии. Так, очевидно, переформулирован критерий профессиональности постклассического терапевта - эффективность, обеспечиваемая экспертной позицией, сменяется представлением об эффективном фасилитаторе со всеми вытекающими последствиями. Мы показали, какая возможность открывается здесь для модификации традиционной позиции преподавателя. Очевидно, при этом, что идея существования таких критериев не может быть стерта совсем. Это ставит нас перед ситуацией, в которой исследовательские, методологические задачи не могут быть исчерпаны одной декларацией и иллюстрацией новых возможностей иной методологии, но и предполагает дальнейшую серьезную работу по ее развитию и ассимиляции в каждой конкретной области. Для всякой психологической практики, в том числе и обучения, это означает дальнейшую работу как на методологическом, мировоззренческом уровне, так и на уровне эмпирического исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Будинайте, Гражина Леонардовна, Москва

1. Автономова Н.С. Археология знания //Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991а. - С. 27-29.

2. Автономова Н.С. Деррида Жак // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 19916. - С. 89-91.

3. Автономова Н.С. Лакан Жак //Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991в. - С. 148-149.

4. Автономова Н.С. О книге М.Фуко «Слова и вещи»: Вступительная статья // Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: Acad, 1994. - С. 5-23.

5. Автономова Н.С. Постструктурализм // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991д. - С. 243-246.

6. Автономова Н.С. Структурализм // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991 е. - С. 288-290

7. Автономова Н.С. Фуко Мишель // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991 - С. 361-364.

8. АхолаТ., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (Терапия фокусированная на решении) // Краткосрочная позитивная психотерапия. СПб.: Речь, 2000. - С.

9. АхолаТ., Фурман Б. Терапевтическое консультрование. Беседа, направленная на решение. СПб.: Речь, 2001.

10. Ю.Барт Р. Избранные работы: Семиология. Поэтика. М.: Прогресс,1989.

11. П.Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении // Марксизм и философия языка: Статьи. М., 2000. - С.

12. Бейкер К., Гиппенрейтер Ю.Б. Влияние сталинских репрессий конца 30-ых годов на жизнь семей в трех поколениях // Вопросы психологии. -1995.-№2.-С.

13. Бейтсон Г. Экология разума. М., 2000. - с.

14. Н.Бейтсон Г., Бейтсон М.К. Ангелы страшаться. М., 1994 - 216 с.

15. Берталанфи, фон JL Общая теория систем, критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С. 23-82.

16. Берталанфи, фонЛ. История и статус Общей теории систем // Системные исследования. М., 1973. - С. 20-36.

17. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия // Основные направления современной психотерапии. М.: Когито-центр, 2000. - С.

18. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001.-е.

19. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.240 с.

20. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтической журнал. 1992. - № 1. - С. 1532.

21. ВацлавикП., БивинДж., Джексон Д. Психология межличностных коммуникаций. СПб., 2000. - с.

22. Витгенштейн Л. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. - Вып.16. - С. 79-128.

23. Волошинов В.Н. (Бахтин М.М.) Марксизм и философия языка. М.,1993.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6-ти т. Т.2: Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982 - С. 5-295.

25. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: в 6-ти т. Т.1: Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. - С. 291-436.

26. Гараджа А.В. Бодрийар Жан // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. - С. 44-45.

27. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М., 1989.

28. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М., 1986.

29. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? -М., 2005.

30. Грецкий М.Н. Французский структурализм. М.: Наука, 1971.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. 1996.544 с.

32. Деррида Ж. Письмо к японскому другу // Вопросы философии. -1992,-№4.-С. 53-57.

33. Жорняк Е.С. Нарративная психотерапия: от дебатов к диалогу // Московский психотерапевтической журнал. 2001. - № 3. - С.

34. Ильин И.П. «Постмодернизм»: Проблема соотношения творческих методов в современном романе Запада // Современный роман: Опыт исследования. М., 1990. - С. 255-279.

35. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М., 1998. - с.

36. ИльинИ.П. Теория знака Ж. Дерриды и ее воздействие на современную критику США и Западной Европы // Семиотика. Коммуникация. Стиль. М., 1983. - С. 108-125.

37. Ильин И.П. Постмодернизм: Словарь терминов. М, 1997. - с.

38. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм.-М., 1996.

39. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: в 2 ч. Дубна, 1997. - 4.II. - 88 с.

40. Лакан Ж. "Я" в теории Фрейда и техника психоанализа. М., 1999.520 с.

41. Маданес Клу. Стратегическая семейная терапия. М., 1999. - 272 с.

42. Малахов B.C. Лиотар Жан-Франсуа // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991 - С. 158-159.

43. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.

44. Мамардашвили М.К. Наука и культура // Как я понимаю философию. М., 1992. - С. 291-311.

45. МамардашивилиМ.К. Вена на заре XX века // Как я понимаю философию. М., 1992. - С. 388-405.

46. Матурана Г. Биология познания // Язык и интеллект: пер. с англ. и нем. М.: Прогресс Универсум, 1996. - 416 с.

47. Минухин С., ФишманЧ. Техники семейной терапии. М., 1998.304 с.

48. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С.

49. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Психология семьи: Сб. ст. / Под ред. Т.П. Гавриловой. М., 2002.

50. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

51. Петровский В.А. К проблеме активности личности в познавательной деятельности // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Ульяновск, 1981.

52. Петровский В.А. К психологии активной личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3.

53. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

54. Петровский В.А. Предисловие // БернЭ. Транзактный анализ в психотерапии. М., 2001.

55. ПодорогаВ.А. Власть и познание (археологический поиск М. Фуко) // Власть: очерки современной политической философии Запада. М., 1989. -С. 206-255.

56. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

57. Поппер К. Квантовая теория и раскол в физике: из постскриптума к

58. Логике научного открытия". М., 1998.

59. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.

60. Постмодернизм // Культурология: XX век: Словарь. СПб., 1997 -С. 348-351.

61. Постмодернизм. Энциклопедия / Сост. и науч. ред. А.А. Грицанов, М.А. Можейко. Минск, 2001. - 1040 с.

62. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.

63. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во Московск. ун-та, 1986.

64. Пэгги П. Семейная терапия и ее парадоксы. М., 1998.

65. Роджерс К., ФрейдбергД. Свобода учиться: пер. с англ. / Научн. ред. А.Б. Орлов. М.: Смысл. 2002. - 527 с.

66. Садовский В.Н. Логико-методлогический анализ "Общей теории систем Л. фон Берталанфи // Проблемы методолгии системного исследования. М., 1970.

67. Саймон Р. Интервью с Линн Хоффман // Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. М., 1996 - С. 197-206.

68. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. -М., 1996.

69. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб, 1999.

70. Сельвини Палаццоли М., Босоколо Л., Чеккин Д., Прата Д. Парадокс и контрпарадокс. М.: Когито-центр, 2002.

71. Семейная психотерапия: Хрестоматия / Под ред. Э.Г. Эйдемиллера, Н.В. Александрова, В. Юстицкиса. СПб., 2000.

72. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1998. - № 6. -С. 72-80.

73. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.

74. Сноу Д.-Д. Принцип систмности и его основные понятия // Теория и практика социальной работы. М.-Тула, 1993. - Т.1. - 15 с.

75. Современный ребенок // Энциклопедия взаимопонимания / Под ред. А.Я. Варги. М., 2006. - 640 с.

76. Спиваковская А.С. Влияние современной американской психологии на практическую психологию в России. Интервью М. Коте: Специальное приложение к журналу «Практический психолог». М., 1998.

77. Спиваковская А.С. Мир начинается дома. Послесловие // Сатир В. Как строить себя и свою семью? М., 1992.

78. Спиваковская А.С. О психологии родительской любви. М., 1986.

79. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2-х т. М.: Эксмо-пресс, 1999.

80. Стеценко А.П. О роли и статусе методологического знания в современной психологии // Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. - 1990. -№2.-С. 39-54.

81. Теория семейных систем Мюррея Боуэна. Основные понятия, методы и клиническая практика. М., 2005. - 496 с.

82. Теория семейных систем Мюррея Боуэна. Основные понятия, методы и клиническая практика /Под ред. К. Бейкер, А.Я.Варги. М.: Когито-центр, 2005. - 496 с.

83. Ульямс Э. Вы-супервизор. Шестифокусная модель, роли и техники супервизии. М., 2001. - 288 с.

84. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989.

85. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.448 с.

86. Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. М., 2001.-368 с.

87. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. М., 1996. - С. 396-443.

88. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб., 1997.

89. ФукоМ. О концепции «социально опасного субъекта» в судебной психиатрии XIX столетия // Философская и социологическая мысль. Киев, 1991.-№7.-С. 84-100.

90. ФукоМ. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук: пер. с франц. СПб.: Acad, 1994. - 405 с.

91. Хейли Дж. Терапия испытанием. Необычные способы менять поведение. М., 1998.

92. Хэйли Дж. О Милтоне Эриксоне. М., 1998.-240 с.

93. Черников А.В. Системная семейная терапия: интегративная модельдиагностики. М.: Класс, 2001.

94. ШерманР., ФредманН. Структурированные техники семейной и супружеской терапии. М., 1997.

95. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1995. - 416 с.

96. Adams J.F., Piercy F.P., Jurich J.A. Effects of solution-focused therapy's "formula first session task" on compliance and outcome in family therapy // Journal of Marital and Family Therapy, 1991,17 (3), Pp. 277-290.

97. Andersen H., Swim S. Supervision as collaborative conversation: Connecting the voices of supervisor and supervisee. // Journal of Systemic Therapies, 1995,14(2), Pp. 1-13.

98. Andersen S.A., Schlossberg M., Rigazio-Digilio S. Family therapy trainees evaluation of their best and worst supervision experiences // Journal of Marital and Family Therapy, 2000,26 (1), Pp. 79-91.

99. Andersen T. (1987) The reflection team: Dialogue and metadialogue in clinical work. //Family Process, 1987,26, Pp. 415-428.

100. Andersen T. The reflecting team: Dialogs and dialogs about the dialogues.-N.Y., 1991.

101. Berg Insoo Kim. Family Based services. A Solution -Focused Approach. N.Y.-London, 1994.

102. BobeleM., Gardner G., and BieverJ. Supervision as a socialconstruction. // Journal of Systemic Therapies, 1995,14(2), Pp 14-25.

103. Boscolo, L., Ceccin, G., Hoffman, L., & Penn P. Milan systemic family therapy: Conversations in theory and practice. -N.Y., 1987.

104. Ceccin G. Hypothisizing, circularity and neutrality revisited: An invitation to curiosity // Family Process, 1987,26, Pp. 405-413.

105. Chang J., Phillips M., Michael White and Steve de Shazer. New directions in family therapy. In S. Gilligian & R. Price (Eds.) Theurapeutic conversations. (pp. 95-111). N.Y., 1993, Pp. 95-111.

106. Deconstracting Psychotherapy. Ed by Ian Parker. London, 1999.

107. DoehermanM. Parallel process in supervision and psychotherapy // Bulletin of the Menninger Clinic, 1976,40, Pp. 9-104.

108. Dolan Y.M., Pichot T. Solution-Focused Brief Therapy. New York-London-Oxsford: The Haworth Clinical Practice Press, 2003.

109. Durkin J. Coevolution in team psychterapy: Sysytemic changt through parallel processing on both sides of the window // Journal of Strategic and Sysytemic Therapies, 1987, 6, Pp. 26-37.

110. FrankelB., & PiercyF. The relationship among selected supervisor, therapist and client behaviors // Journal of Counseling Psychology, 1990, 33, Pp. 353-356.

111. Gingerich W.J., & EisengartS. Solution-focused brief therapy: A review of the outcome research // Family Process, 2000, 39, Pp. 477-498.

112. Haley J. Living home. N.Y., 1980.

113. Haley J. Problem-Solving Therapy. New Strategies for Effective Family Therapy. San Francisco-Washington-London: Jossey -Bass Publishers, 1976.

114. Haley J. Reflections on supervision. In H.A. Liddle, D.C. Breunlin, & R.C. Shwarts. Handbook of family therapy training and supervision. N.Y., 1998. -Pp. 358-367.

115. Hoffman L. Beyond power and control. A Constuctivist position for family therapy // Irish Journal of Psychology, 1988, № 9, Pp. 110-129.

116. Hoffman L.A Constuctivist position for family Therapy determinated systems: Toward transformation in family therapy // Journal of Strategic and Systemic Therapies, 1986, № 5, Pp. 14-19.

117. Kim Berg I. Family Based services. A Solution-Focused Approach. -N.Y.-London, 1994.

118. LiddleH.A., Breunlin D.C., Schwartz R.C. and Constantine J. Training family therapy supervisors: Issues of content, form and context // Journal of Marital and Family Therapy, Vol. 10, Pp. 139-150.

119. LipchikE., de ShazerS. The perposfiil interview // Journal of Strategic and Systemic Therapies, 1986,5(1), Pp. 88-99.

120. MarekL.I., Sandifer D.M., Beach A., Coward R.L. Supervision without the problem: A model of soluition-focused supervision // Journal of Family Psycotherapy, 5, Pp. 57-64.

121. MaruyamaM. Heterogenistics: An epistemological restructuring of biological and social sciences // Cybernetica, 1977,20, Pp. 69-86.

122. Maruyama M. Personal communication. -1981.

123. Maruyama, M. The second cybernetics: Deviation-amplifying mutual causal processes // American Scientist, 1963,5, Pp. 164-179.

124. Maturana H. & Varela F. The tree of knowledge: The biological roots of human understanding. Boston: Shambhala, 1987.

125. Maturana H. The biological foundation of self-consciousness and the physical domain of existence // Beobachter: Konvergenz der Erkenntnistheotien / Ed. by N.Luhmann. Munchen: Fink, 1990.

126. Maturana H., Varela F. Autopoieses and cognition: The realization of living. Boston: D.Reidel, 1980.

127. ReicheltS., SkrjerveJ. Supervision of inexpierenced therapists: A qualitive analysis // The clinical superviser, 2000,19 (2), Pp. 25-43.

128. Selekman M.D., Todd T.C. Co-creating a context for change in the supervisory system: The soluition-focused supervision model // Journal of Systemic Therapies, 1995,14, Pp. 21-33.

129. Selvini Palazzoli M, BoscoloL., CeccihinG., & PrataG. Hypothesizing-circularity-neutrality: Three guidelines for the conductor of the session // Family Process, 1980,19,3-12.

130. Shazer de S. Patterns of Brief Family Therapy. N. Y., 1982.

131. Shazer de S.Words were originally Magic. N.Y.-London, 1994.

132. Shazer deS. & Bergl.K. "What works? " Remarks on research aspects of solution-focused brief therapy // Journal of Family Therapy, 19, (2), Pp. 121-124.

133. Shazer de S. Keyes to Solution in Brief Therapy. N.Y.-London,1985.

134. Shazer de S. Putting Difference to Work. N.Y.- London, 1991.

135. Todd T.C. 1997 Purposive systemic supervision model. In T.C. Todd and L. Strom (Eds) The complete systemic supervisor: Context, philosophy and pragmatics. Neddham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1997. - Pp. 173-194.

136. Todd T.C., Storm C.L. Purposive systemic supervision models. Thougths on the evolution of MFT supervision c. 1-16 in: The complete systemic supervisor: Context, philosophy and pragmatics. Needham Heights, MA: Allyn &Bacon, 1997.-Pp. 173-194.

137. TommK. Intensive interviewing: Part III. Intending to ask lineal, circular, strategic or reflexivw questions? // Family Proess, 1988,27(1), Pp. 1-15.

138. Triantafillou N. A solution-focused approach to mental health supervision//Journal of Systemic Therapies, 1997,16 (4), Pp. 305-328.

139. VarelaF, MaturanaH, UribeR. Autopoiesis: the organization of living systems, its characterisation and a model // Biosystems 5, 1974, Pp. 187196.

140. Watzlawick P. The invented reality. N.Y., 1884.

141. Weiling E., Negrretti M.A., Stokes S., Kimball Т., Christansen F.B. and Bryan L. Postmodernism in marrige and family therapy training: Doctoral student's uderstanding and experiences // Journal of Marital and Family Therapy, 2001,27, Pp. 527-533.

142. Wetcher J.L, Vaughn K.A. Perseptions of primary family therapy supervisory techniques: A critical incident analysis // Contemporary Family Therapy, 1992, 14 (2), Pp. 127-136.

143. Wetcher J.P., PiercyF.P., SprenkleD.H. Supervisors' and supervisees' perceptions of the effectivness of family therapy supervisory techniques // American Journal of Family Therapy, 1989,17 (1), Pp. 35-47.

144. Wetchler J.L 1990 Solution-focused supervision // Family Therapy,1990, 17(2), 129-138.

145. White M. Deocnstruction and therapy. Dulwich Center Newsletter,1991.-3.-Pp. 21-40.

146. White M. Family therapy training and supervision in a world of experience and narrative. Dulwich Centre Newsletter, 1990 - Pp. 27-38.

147. White M., EpstonD. Narrative means to therapeutic ends. N.Y.,1990.