Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций

Гульчевская, Наталья Емельяновна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций

Автореферат

Автор научной работы: Гульчевская, Наталья Емельяновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций"

На правах рукописи

Гульчевская Наталья Емельяновна

Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Скрипкина Татьяна Петровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Белоусова Алла Константиновна

кандидат психологических наук, доцент Ромек Владимир Геогрнсвич

Ведущая организация:

Кубанский государственный университет

Защита состоится 3 июля 2004 г. в 12:30 на заседании диссертационного совета К-212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 2 июня 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, доцент

И.В. Абакумова

2.007-^ \SMS

2 4MS23

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема тревожности в сфере российского образования чрезвычайно актуальна, поскольку к "традиционным" причинам профессиональной тревожности учителя (P.A. Макаревич, Г.Ф. Заремба, JI.M. Митина, А.М. Прихожан и др.) добавились новые, специфичные именно для настоящего момента.

В концептуальных документах, определяющих перспективы развития образования (Филиппов В.М.), декларируются новые цели, новые критерии качества образования, необходимость перехода на гуманистическую, личностно-ориентированную парадигму. Как отмечают основоположники и исследователи личностно-ориентированного подхода в образовании -зарубежные (К. Роджерс, А. Маслоу) и отечественные (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.Т. Фоменко, И.Б. Котова, В.В. Сериков, И.В. Абакумова и др.), личностная направленность образовательного процесса предполагает опору на иные ценности: не знания, а личностные смыслы учения в жизни ребенка; не педагогические требования, а педагогическую поддержку, сотрудничество и диалог ученика и учителя; не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие и личностный рост учащихся.

В силу этого изменяются требования, предъявляемые к педагогу, к методам и содержанию его деятельности, к его профессиональным и личностным качествам, так как эффективность любых инноваций, как показывает опыт и специальные исследования, зависит не только от разработанности теоретических и технологических основ их реализации, но, в первую очередь, от субъектной позиции учителя относительно этих инноваций и, особенно, своей ответственности за их освоение и применение (Т.И. Артемьева, A.B. Гордеева, B.C. Лазарев, JI.M. Митина, М.М. Поташник и др.).

Широкомасштабный эксперимент по модернизации образования в нашей стране осуществляется в поисковом режиме ~ о задаются

лишь концептуальные подходы и обобщенные критерии качества образования. Учитель попадает в условия неопределенности как относительно содержания своей профессиональной деятельности, так и относительно ее результативности, что вызывает его профессиональную тревожность. В принципе, любая инновация является объективным фактором, обостряющим тревожность учителя.

И в этой ситуации возникает противоречие практического плана. С одной стороны, назрела объективная необходимость в инновационных изменениях в образовании. С другой стороны, закономерно возрастает деструктивная тревожность людей, включенных в инновационный процесс, в связи с необходимостью собственных изменений (своей позиции, взглядов, ценностей, знаний, умений, личностных качеств), что затрудняет практическую реализацию инноваций, а это обстоятельство, в свою очередь, снова усиливает тревожность учителя. Возникают проблемы снижения уровня тревожности и поиска путей и средств преобразования деструктивной тревожности в конструктивную.

Таким образом, характер проблем и формулировка темы определили цель исследования:

Выявить специфические источники, причины возникновения и особенности проявления профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций и обосновать пути ее коррекции.

Объект исследования: личность учителя школы и его профессиональная деятельность в условиях образовательных инноваций.

Предмет исследования: профессиональная тревожность учителя в условиях образовательных инноваций.

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

1. Образовательные инновации служат источником повышения тревожности учителя, которая может оказывать как деструктивное, так и конструктивное влияние на его профессиональную деятельность.

2. Возникновение, выраженность и направленность тревожности учителя

в инновационной деятельности опосредованы как сложившейся системой отношений учителя в образовательном пространстве, так и его личностными особенностями.

3. Деструктивная инновационная тревожность учителя может быть преобразована в конструктивную посредством изменения структурных и организационных управленческих форм введения инноваций в школе на основе специально разработанных методических рекомендаций.

Постановка проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза обуславливают теоретические, методические и эмпирические задачи исследования:

Теоретические задачи:

1. Проанализировать методологические подходы, отечественные и зарубежные теоретические исследования профессиональной тревожности учителя.

2. Рассмотреть особенности процесса и этапов введения образовательных инноваций с точки зрения их влияния на профессиональную тревожность учителя.

3. Разработать теоретическую модель профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций.

Методические задачи:

1. Разработать средства и способы выявления причин возникновения тревожности в условиях образовательных инноваций.

2. Сконструировать банк диагностических методик, определяющих наличие тревожности у учителя и ее причины.

3. Разработать методические рекомендации преобразования деструктивной профессиональной тревожности учителя в конструктивную в условиях образовательных инноваций.

Эмпирические задачи: 1. Путем диагностического эксперимента изучить и описать основные причины, источники, особенности возникновения и проявления деструктивной и конструктивной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций.

2. Выявить и описать структурные и организационные управленческие формы введения инноваций в школе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили научные труды ученых, разработавших психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); теории психических состояний, эмоций и чувств, в том числе стресса и тревожности (В.А. Ганзен, Л.Х. Гаркави, Е.П. Ильин, К.Э. Изард, Л.А. Китаев-Смык, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Т.А. Немчин, В.А. Петровский, A.M. Прихожан, А.О. Прохоров, Я. Рейковский, Г. Селье, Ч. Спилбергер, Ю.Л. Ханин); зарубежные гуманистические теории (А. Маслоу, К. Роджерс) и отечественные гуманистические психолого-педагогические теории развития личности в образовании (Е.И Исаев, И.Б. Котова, В.И. Слободчиков, В.Т. Фоменко); теории организации и управления инновационными процессами в образовании (B.C. Лазарев, М.В. Кларин, Л.М. Митина, Е.С. Полат, М.М. Поташник, И. Перлаки, В.А. Сластенин, О.С. Советова); системный подход (E.H. Князева, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Г. Хакен)

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение, теоретическое моделирование; диагностический эксперимент (беседа, анкетирование, тестирование, опрос, включенное и опосредованное наблюдение, контент-анализ, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок); монографическое исследование, которое включало в себя: наблюдение в естественных условиях профессиональной деятельности на основе объективно наблюдаемых показателей; беседы с учителями и школьными психологами; экспертные оценки.

Для обработки и анализа диагностических данных применялись статистические методы: корреляционный анализ, кластерный анализ, дисперсионный анализ ANOVA. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного обеспечения Statistica 5.0 и 6.0.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем: 6

исследовано состояние учителя на различных этапах его профессионального становления и вхождения в инновационную деятельность и разработана временная модель профессиональной тревожности учителя, которая позволяет выстраивать соответствующую систему психологической поддержки;

- на основании диагностического исследования выявлены обобщенные показатели личностных особенностей учителя, лежащие в основе его тревожности: "направленность на профессиональное саморазвитие", "профессиональная самооценка" и "гибкость-ригидность" и разработана пространственная модель профессиональной тревожности учителя, которая позволяет выстроить трехмерную типологию вхождения учителей в инновационную деятельность и наметить индивидуальные траектории профессионального развития учителя;

- на основании выявленных специфических проявлений, источников, причин возникновения профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций, разработаны методические рекомендации, которые могут лечь в основу преобразования деструктивной профессиональной тревожности учителя в конструктивную, обеспечивая тем самым его готовность к продуктивной инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования:

- разработан банк диагностических методик, которые позволяют психологу использовать индивидуально-ориентированную коррекционную программу, а учителю, при самодиагностике, осознавать особенности своего тревожного состояния и его причины;

- разработанная модель профессиональной инновационной тревожности учителя дает возможность руководителям школ при разработке концепции развития школы эффективно осуществлять инновационные проекты без ущерба для здоровья и профессионального роста его участников, а разработчикам инновационных проектов оптимизировать степень объективно необходимой поисковой деятельности учителя;

На защиту выносятся следующие положения.

1. Образовательные инновации всегда сопровождаются одним из видов инновационной тревожности - деструктивным или конструктивным, которые в процессе инновационной деятельности могут переходить один в другой.

2. Временные характеристики инновационной тревожности учителя отражают ее волнообразный и скачкоообразный характер, что позволяет прогнозировать состояние учителя на различных этапах профессионального становления и вхождения в инновационную деятельность. Временная модель инновационной тревожности позволяет выстраивать соответствующую систему психологической поддержки учителя.

3. Особенности вхождения учителя в инновационную деятельность и характер его тревожности зависят от сочетания факторов "гибкости-ригидности", "профессиональной самооценки" и "направленности на профессиональное саморазвитие".

4. Преобразование деструктивной тревожности в конструктивную связано с формированием готовности учителя к инновационной деятельности, что требует изменения организационно-педагогической структуры образования и стиля управления в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследований докладывались на V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции 8-9 февраля 2003 года "Психология и психотерапия. Тревога и страх: единство и многообразие взглядов", на Конгрессе конференций "Информационные технологии в образовании - 2003", на Первой и Второй Всероссийской научно-практической конференции "Российская школа и Интернет", на городских и областных научно-практических конференциях психологов. По теме диссертации опубликовано 12 научных работ. Материалы диссертации использовались при чтении лекций по психологии на курсах повышения квалификации в ИПКиПРО и по курсу педагогической психологии в РГУ. Материалы и выводы диссертации использовались в базовых школах при разработке инновационных

проеюгов, содержания и технологий нетрадиционного проведения педсоветов, школьных научно-практических конференций, семинаров, работы творческих групп.

Структура диссертационного исследования. Содержание диссертации включает: введение, три главы, девять параграфов, заключение, список литературы (342 наименования на русском и иностранных языках), 20 приложений. Объем диссертации составляет 183 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава "Проблема тревожности в научно-психологических исследованиях" посвящена теоретическому анализу проблемы тревожности. Проанализированы различные точки зрения, подходы и аспекты рассмотрения проблемы тревожности в зарубежных и отечественных литературных источниках. Основоположники теорий стресса и тревожности - Ч. Спилбергер, Г. Селье, а вслед за ними Ф.Б. Березин, рассматривают тревогу как сложный процесс, последовательность когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, актуализирующихся в результате воздействия на человека различных форм стресса. С другой точки зрения, многие психологи, как отечественные, так и зарубежные - Ч. Спилбергер, О.М. Радюк, P.C. Немов, Л.А. Китаев-Смык, Ю.Л. Ханин и др. - определяют тревожность, как свойство личности, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени и имеющее устойчивые формы реализации в поведении, так называемую "личностную тревожность". Наряду с этим, Ч. Спилбергер, B.C. Мерлин, А.М. Прихожан, Н.Д. Левитов, Т.А. Немчин и др., рассматривают тревожность, как временное преходящее состояние, вызванное конкретной ситуацией, как реакцию на угрозу.

В нашем исследовании мы рассматриваем прежде всего ситуативную тревожность, и, на основе литературных источников, выделяем по значимости влияния на деятельность два основных комплекса выраженности тревожности: деструктивную и конструктивную тревожность.

В литературных источниках (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, В.Н. Мясищев, A.M. Прихожан, Ч. Спилбергер, О.М. Радюк, К. Хорни и т.д.), в основном встречается описание первого комплекса тревожности -деструктивного, когда под словом "тревожность" авторы понимают негативно эмоционально окрашенное высокое напряжение, невротическую тревогу, ведущую к подавлению и блокированию осознания, к разрушению деятельности.

И лишь небольшая часть исследователей - Р. Мэй, Т.А. Немчин, Е.П. Ильин, Л.И. Божович - отмечают позитивную роль тревожности. И мы, вслед за ними, вводим понятие конструктивной ситуативной тревожности, под которой понимаем оптимальный, или желательный, уровень тревожности, связанный с умеренным нервно-психическим напряжением, состоянием повышенной активации, как правило, позитивно эмоционально окрашенным, и действующим как стимул и предпосылка развития и самосовершенствования, приводящим к мобилизации сил и энергии в достижении результата.

Различие между этими двумя видами тревожности образно выразил Р. Мэй: "в войне между угрозой и ценностями при деструктивной тревожности побеждает угроза, при конструктивной - ценности".

Причины возникновения тревожности большинство исследователей - К. Роджерс, К. Хорни, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, Е.П. Ильин, В.Н. Мясищев, А.И. Захаров, Ф.Б. Березин, A.M. Прихожан и др. - видят во внутренних конфликтах индивида, связываемых в его сознании с прогнозированием неудачи, опасности или ожидания чего-то важного, значительного для человека в условиях неопределенности. Внутренний конфликт может заключаться в рассогласовании самооценки и уровня притязаний, "Я-концепции" и актуального опыта, доверия к себе и к миру, инстинктивных потребностей индивида и социальных ограничений. Нами систематизированы источники тревожности, предложенные Ч. Спилбсргсром, Н.Д. Левитовым, О.М. Радюк, Е.П. Ильиным и другими авторами. Это объекты, явления с подозрительными или неопределенными, неизвестными свойствами; события, потенциально 10

несущие угрозу, но о которых нет информации или она противоречива; ситуации, в которых возможны потеря ценностных ориентации, позитивного представления о себе, положения в обществе, престижа и признания окружающих, доверия к себе и другим; отсрочка или задержка в появлении ожидаемого объекта, действия, события; изменение в привычной обстановке и деятельности; ожидание значимых для человека событий, в осуществлении которых нет абсолютной уверенности.

Следующий раздел первой главы посвящен проблеме профессиональной тревожности учителя. Опираясь на работы JI.M. Митиной, A.A. Баранова, T.JI. Шабановой, A.M. Прихожан, А.О. Прохорова и др., следует отметить конструктивную функцию тревожности, как реакции активации, стимулирующей профессиональное развитие учителя.

Особенно актуальной проблема профессиональной тревожности учителей становится в инновационной школе, чему и посвящен последний параграф первой главы. Анализ работ B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В. Редюхина, О.С. Советовой, Б.Д. Парыгина, H.A. и JI.C. Подымовых, А.И. Пригожина, позволил констатировать, что образовательные инновации с неизбежностью вносят изменения в социально-педагогическую среду и разрушают устоявшееся представление учителя о педагогических явлениях и процессах, являясь, таким образом, объективным источником тревожности учителя. Проведенный анализ позволил ввести новое понятие, "инновационная тревожность", которое означает профессиональную тревожность учителя в условиях инноваций, имеющую как деструктивную, так и конструктивную направленность.

Вторая глава "Экспериментальное исследование профессиональной тревожности учителя в инновационном образовательном пространстве школы" содержит описание процедур по разработке диагностических методик и анализ эмпирических данных.

Диагностика профессиональной тревожности учителя, сама по себе, является для него одной из стрессогенных ситуаций. Учителя избегают тестирования оценочного типа, как несущего угрозу потери престижа,

снижения собственной самооценки, особенно в условиях инноваций. Вследствие этого были предложены специфичные требования к методикам: они должны включать минимум необходимых показателей; формулироваться в косвенной форме (через отношение к видам профессиональной деятельности) и входить в состав обязательного мониторинга профессиональной компетентности учителя. Наиболее достоверные данные получаются путем монографического исследования. Опросники в массовых исследованиях дают достаточно достоверную информацию лишь в условиях заинтересованности самих участников в выявлении своего внутреннего состояния и в условиях полного отсутствия оценочного внешнего контроля. В этой связи перед нами встала задача, связанная с конструированием экспресс-методик, удовлетворяющих названным требованиям.

Базой исследования являлись федеральные экспериментальные площадки: физико-математический лицей № 33 г. Ростова - на Дону, Самарская сш. № 1 Азовского района, областные экспериментальные площадки: Азовская сш. № 1, МОУ СОШ 12 г. Таганрога, школы Куйбышевского района, а также курсы повышения квалификации РО ИПК и ПРО и курсы повышения квалификации Ростовского регионального Центра Федерации Интернет Образования. Всего было обследовано 498 человек.

Процедура экспериментального исследования включала проведение ряда диагностических мероприятий, содержание которых соответствовало логике теоретических построений.

При разработке диагностических методик учитель рассматривался в системе отношений "учитель - образовательная среда".

Путем контент-анализа ответов на специально разработанную анкету, были получены следующие результаты:

- наиболее значимый вклад в профессиональную тревожность учителя вносят отношения с непосредственно контролирующими объектами (школьная администрация, родители) и с зависимыми объектами (класс, ученики);

- на втором месте стоит профессиональная самооценка (личная и сквозь

призму оценок коллег), а также отношения на обобщенном уровне идентификации - оценка вышестоящими организациями школы в целом и класса.

На основании проведенного эмпирического и теоретического исследования был сконструирован комплексный интегрированный опросник, позволяющий выявить наиболее значимые отношения, интенсивность испытываемого в них напряжения, а также связь этих показателей с другими психологическими качествами личности учителя.

Путем кластерного анализа, было выделено 3 группы учителей с различной степенью выраженности фоновой тревожности - высокой, средней и низкой.

Проведенное исследование подтвердило теоретические положения о связи высокой, и, следовательно, деструктивной, тревожности с другими профессионально-значимыми качествами учителя - в наибольшей степени, с ригидностью, самооценкой и направленностью на профессиональное саморазвитие.

С целью выявления характера тревожности, связанной с участием учителя в инновационной деятельности, была разработана и экспериментально апробирована анкета "Мое отношение к инновациям в образовании", результаты использования которой позволили выделить основные причины возникновения деструктивной тревожности в условиях инноваций: слабую направленность на профессиональное саморазвитие; низкую самооценку учителя; высокую ригидность.

В результате эмпирического исследования был создан банк диагностических методик, направленных на изучение психологического состояния учителя в условиях образовательных инноваций, его личностных особенностей, источников и причин тревожности.

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило построить временную и пространственную модели профессиональной тревожности учителя в инновационном процессе, что в свою очередь, позволило

эмпирически выявить типологию инновационной тревожности учителя и наметить пути ее коррекции путем преобразования деструктивной тревожности в конструктивную, чему и посвящена третья глава диссертационного исследования "Проектирование путей преобразования деструктивной тревожности в конструктивную".

Теоретический анализ исследований тревожности показал, что тревожность учителя имеет колебательную природу, выраженный волнообразный и скачкоообразный характер, изменяясь как по микроциклам, следуя естественным ритмам жизни человека, так и по макроциклам, обусловленным характером его профессиональной деятельности. Макроциклы изменения уровня и характера профессиональной тревожности зависят, как от стажа и опыта работы учителя, так и от этапа инновационного процесса, в который он вовлечен. Эти положения легли в основу построения временной модели инновационной тревожности, которая позволяет прогнозировать и корректировать состояние учителя, а, следовательно, эффективность деятельности, в инновационной школе.

На основании выделенных в эмпирической части исследования трех параметров "гибкость-ригидность", "профессиональная самооценка" и "направленность на профессиональное саморазвитие", была построена пространственная модель, образованная этими тремя координатными осями и описывающая тип вхождения учителя в инновационную деятельность.

направленность на проф. саморазвитие

ригидность

гибкость

профессиональная самооценка

Рисунок 1. Система координат описания личности учителя в период инноваций.

Для проверки разработанной пространственной модели статистическими методами был создан единый интегрированный опросник, включающий различные методики, описывающие каждый из показателей. Проведенный дисперсионный анализ результатов исследования подтвердил теоретические выкладки и позволил построить типологию вхождения учителей в инновационную деятельность.

Фактор "гибкость-ригидность" в наибольшей степени влияет на профессиональную тревожность учителя в условиях образовательных инноваций. Различие уровня инновационной тревожности у ригидных и гибких учителей определяется величиной Р-критерия Фишера = 14,297, на уровне значимости р=0,00026, то есть чем выше гибкость, тем менее выражена деструктивная инновационная тревожность, и больше выражена поисковая активность.

Четко прослеживается различие причин появления тревожности у гибких и ригидных учителей. У учителей с повышенной выраженностью ригидности инновационная тревожность связана с расхождением между уровнем профессиональной самооценки и наличием направленности на профессиональное саморазвитие. Для учителей с высоким показателем гибкости характерна тенденция, заключающаяся во взаимосвязи направленности на профессиональное саморазвитие с низким уровнем профессиональной тревожности.

На основании сочетания трех факторов - гибкости, профессиональной самооценки и направленности на профессиональное саморазвитие - можно выделить 8 типов вхождения учителя в инновационную деятельность. Самым оптимальным типом, испытывающим наименьшую тревожность при введении инноваций, оказался тип учителя с высоко выраженной направленностью на профессиональное саморазвитие, высокой самооценкой и повышенной гибкостью. Учителя других типов также могут активно вовлекаться в инновационную деятельность, но при этом возможно появление деструктивной тревожности, которую можно перевести в конструктивное русло, если

учитывать личностные особенности учителя, выявленные в исследовании, и закономерности процесса воздействия (в данном случае - внедрения инноваций).

Заключительная часть работы посвящена рассмотрению различных подходов к возможностям коррекции профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций.

Выделено 6 методических предпосылок, определяющих стратегический путь коррекции тревожности учителя и обеспечивающих его готовность к продуктивной инновационной деятельности:

1) не преодоление тревожности, а преобразование ее деструктивных проявлений в конструктивные;

2) диагностика психического состояния учителя и причин, его вызывающих;

3) преобразование ситуаций, провоцирующих тревожность учителя в инновационном процессе, путем изменения организационно-педагогической структуры образования и стиля управления в школе;

4) коррекция восприятия учителями ситуаций в инновационном процессе, что позволит стимулировать их конструктивную активацию в инновационной деятельности;

5) формирование субъектной и личностной готовности учителя к инновационной деятельности;

6) стимулирование включения механизмов саморегуляции учителем своего психического состояния в стрессогенных ситуациях и обучение конструктивным приемам преобразования тревожности в активизацию поисковой деятельности.

Как показали наши исследования, в основе конструктивной тревожности при вхождении в эксперимент лежит доверие к администрации школы, инициирующей нововведение. Стиль управления при этом особой роли не играет. Недоверие к инициаторам "сверху" рождает деструктивную тревожность при авторитарном стиле управления. При демократическом стиле 16

управления и особенно либерально-попустительском сильная тревожность не возникает, но и активации творческой деятельности также не происходит. В случае инициации "снизу" возникновение тревожности и ее характер зависел от доверия к себе и от доверия к администрации. Таким образом, доверие является самым значимым фактором, определяющим характер тревожности учителя в период инноваций.

На основании временной модели профессиональной тревожности учителя и разработанных методических рекомендаций, описаны структурные и организационные управленческие формы, реализующие гуманистические принципы и создающие благоприятные психологические условия для инновационной деятельности учителя:

1. Участие всего педагогического коллектива в осуществлении совместно с администрацией управленческих функций работы школы в инновационном режиме, в совместном поиске идей и путей решения школьных проблем, в планировании работы и исследовательской деятельности, в прогнозировании результатов, соответствующих более высоким критериям качества образования.

2. Делегирование учителям управленческих функций принятия решения посредством создания организационных структур научно-исследовательской и экспериментальной направленности.

3. Отказ от административных методов стимулирования учителя в инновационной деятельности, типичных для традиционной системы управления, использование мотивационных методов стимулирования.

4. Обеспечение своевременной и адекватной психологической и организационной поддержки учителя в соответствии с этапами инновационного процесса.

Эффективность разработанных рекомендаций для осуществления психологической поддержки организационно-педагогических и управленческих технологий инновационного развития школы оценивалась по такому интегральному критерию, как изменение отношения учителей к участию в инновационных проектах и их презентации. Итоговые результаты приведены

по двум школам, в которых рассмотренная модель была реализована в полном объеме. Это МОУ СОШ № 12 г. Таганрога (директор Белоусова Татьяна Васильевна, к.пед.н.) и физико-математический лицей № 33 г. Росгова-на-Дону (директор Шевченко Татьяна Михайловна, к.пед.н.)

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и приводятся основные выводы:

1. Посредством системно-структурного анализа различных точек зрения, подходов и аспектов рассмотрения проблемы тревожности в зарубежных и отечественных литературных источниках, была выстроена единая целостная система положений, основанная на теориях тревожности, с учетом которой строилось дальнейшее исследование профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций.

2. Установлено, что для профессиональной деятельности учителя имеют существенное значение два взаимосвязанных, а потому перетекающих друг в друга вида тревожности: деструктивная тревожность, основными характеристиками которой являются высокое напряжение, негативно эмоционально окрашенное, и конструктивная тревожность, для которой характерно состояние повышенной активации, умеренного нервно-психического напряжения, как правило, позитивно эмоционально окрашенное. В зависимости от того, какой вид тревожности преобладает в данной ситуации, она приводит либо к разрушению деятельности, либо к мобилизации сил и энергии в достижении результата и стимулировании профессионального саморазвития учителя, то есть инновационная тревожность учителя является необходимым атрибутом образовательных инноваций.

отношения с контролирующими объектами (школьная администрация, родители), с зависимыми объектами (класс, ученики), профессиональная самооценка и отношения на обобщенном уровне идентификации - оценка в системе "мои уроки". Присущие учителю внутренние противоречия выражаются в эмоционально-значимых ситуациях профессиональной деятельности, которые становятся источниками профессиональной тревожности. Установлено, что интегральной ситуацией, сочетающей в себе все выявленные стрессогенные связи, а следовательно, и наиболее полную систему показателей, является ситуация открытого урока.

4. Установлено, что профессиональная тревожность учителя имеет колебательную природу, выраженный волнообразный и скачкоообразный характер, изменяясь как по микроциклам, следуя естественным ритмам жизни человека, так и по макроциклам, обусловленным характером его профессиональной деятельности. Выстроенная временная модель профессиональной тревожности учителя в условиях инноваций, которую мы обозначили как инновационная тревожность, позволяет прогнозировать состояние учителя на различных этапах его профессионального становления и вхождения в инновационную деятельность и выстраивать соответствующую систему психологической поддержки.

5. Установлено, что профессиональная тревожность в условиях образовательных инноваций в наибольшей степени зависит от личностного свойства, выражающегося параметром "гибкость-ригидность". Чем выше гибкость, тем меньше риск возникновения деструктивной инновационной тревожности, и тем выше поисковая активность. У "ригидных" учителей инновационная тревожность связана с расхождением между уровнем профессиональной самооценки и наличием направленности на профессиональное саморазвитие. Для "гибких" учителей характерна некоторая тенденция, заключающаяся в наличии влияния направленности на профессиональное саморазвитие на снижение уровня профессиональной тревожности.

Сочетание трех факторов — "гибкости-ригидности", "профессиональной самооценки" и "направленности на профессиональное саморазвитие" -позволяет выстроить пространственную модель, описывающую вхождение учителя в инновационную деятельность. Наиболее оптимальным типом, испытывающим наименьшую тревожность при введении инноваций, оказался тип учителя с высокой направленностью на профессиональное саморазвитие, высокой самооценкой и высокой гибкостью. Учителя других типов также могут активно вовлекаться в инновационную деятельность, но при этом возможно появление деструктивной тревожности, которую можно перевести в конструктивное русло, если учитывать особенности учителя и закономерности процесса воздействия (в данном случае - внедрения инноваций).

6. Создан банк диагностических методик, включающий как известные, так и разработанные автором методики диагностики психологического состояния учителя в условиях образовательных инноваций, его личностных особенностей, источников, причин его тревожности. Сконструированная система методик может входить в состав мониторинга профессиональной компетентности учителя, так как не требует продолжительного времени для проведения, отвечает личностным интересам учителя и не выходит за рамки его функциональных обязанностей, а также может служить основанием при разработке индивидуальной или групповой коррекционной программы.

7. Разработаны рекомендации, направленные на изменение структурных и организационных управленческих форм, реализующих гуманистические принципы и создающих благоприятные психологические условия для инновационной деятельности учителя, эффективность которых исследовалась в двух экспериментальных школах и была доказана по такому интегральному критерию, как изменение отношения учителей к участию в инновационных проектах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

]. Проблемы и методология исследования процесса принятия решений в структуре личности учителя. Тезисы. // Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования. Тезисы докладов на юбилейной научно-практического конференции, ч. I.- Ростов н/Д, 1998. - 78 с.

2. Проблема исследования принятия решения как структурирующего качества личности учителя. Тезисы. // Международная научно-методическая конференция "Проблемы регионального развития педагогического образования": Материалы и тезисы докладов. - Таганрог, 1998. - 122 с.

3. Готовность учителя к индивидуализации обучения в современной школе. Диагностика. Самодиагностика. Тренинг,- Ростов н/Д: Изд-во РО ИПКиПРО, 1999. - 88 е., соавторы В.Г. Гульчевская, Т.Н. Шевченко

4. Современные педагогические технологии. Модуль для ДО - Ростов н/Д: Изд-во ИПК и ПРО, 1999, соавтор В.Г. Гульчевская

5. Личностная готовность учителя к индивидуализации обучения. Самодиагностика. Тренинг. - Ростов н/Д: Изд-во РО ИПКиПРО, 2000. -72с., соавторы В.Г. Гульчевская, Т.Н. Шевченко

6. Психологические механизмы здоровье-творящей образовательной среды // Конфликт и личность в изменяющемся мире. Материалы международной научно-практической конференции 2-5 октября 2000г. - Ижевск, 2000 -253с.

7. Психологические аспекты подготовки учителей к работе в сфере Интернет-образования // Российская школа и Интернет. Всероссийская научно-практическая конференция 18-19 сентября 2001 г. Сборник трудов. - СПб., 2001.- 176 с.

8. Организация психологической помощи учителю в преодолении барьеров освоения современных информационных технологий на базе РРЦИО // Российская школа и Интернет. Вторая Всероссийская научно-практическая

конференция. Сборник трудов. - СПб., 21-23 ноября 2002 г. - 270 с.

9. Модель стрессогенных отношений "Учитель - профессиональная среда" // Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании. Научно-методический сборник. - Ростов н/Д: Изд-во РО ИПКиПРО, 2002. -112 с.

Ю.Системный анализ профессиональных ситуаций, вызывающих тревожность учителя. // Психология и психотерапия. Тревога и страх: единство и многообразие взглядов (Материалы V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции 8-9 февраля 2003 г.) - СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. - 152 с.

11.Формирование в процессе курсовой подготовки психологической готовности учителя к образовательным инновациям. // Современные образовательные технологии в повышении- квалификации работников образования. Материалы ежегодной научно-практической конференции. -Ростов н/Д: Изд-во РО ИПКиПРО, 2003. - 86 с.

12.0рганизационно-психологические проблемы внедрения информационных технологий как образовательных инноваций // Конгресс конференций "Информационные технологии в образовании - 2003". Тезисы докладов. -М., 2003.

Подписано в печать 28.05.2004. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 337.

Издательство Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. 344011, Ростов-на-Дону, пер. Гвардейский, 2/51 пер. Доломановский.

РНБ Русский фонд

1 3 ШОН1Ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гульчевская, Наталья Емельяновна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблема тревожности в научно-психологических исследованиях.

§ 1.1. Понятие тревожности в отечественных и зарубежных психологических исследованиях.

§ 1.2. Исследование причин и источников возникновения тревожности.

§ 1.3. Особенности проявлений профессиональной тревожности учителя.

§ 1.4. Образовательные инновации как фактор профессиональной тревожности учителя.

Глава 2. Экспериментальное исследование профессиональной тревожности учителя в инновационном образовательном пространстве школы.

§ 2.1. Проблемы диагностики и измерения профессиональной тревожности учителей

2.1.1. Признаки тревожности, используемые в научно-психологических исследованиях.

2.1.2. Методики диагностики тревожности в научно-психологических исследованиях.

2.1.3. Методики изучения тревожности в профессиональной деятельности учителя.

§ 2.2. Разработка методик диагностики тревожности учителя в условиях образовательных инноваций.

2.2.1. Анализ профессиональных ситуаций, вызывающих тревожность учителя.

2.2.2. Разработка и апробация методики экспресс-диагностики источников тревожности учителя.

2.2.3. Изучение ситуации открытого урока, как наиболее стрессогенной для учителя.

2.2.4. Разработка и апробация методик исследования отношения учителя к инновациям в образовании.

Глава 3. Проектирование путей преобразования деструктивной тревожности в конструктивную.

§ 3.1. Временная модель тревожности педагога в условиях образовательных инноваций.

§ 3.2. Пространственная модель профессиональной тревожности педагога в условиях инноваций.

3.2.1. Эмпирическая проверка пространственной модели.

3.2.2. Типология вхождения в инновационную деятельность на основании пространственной модели.

§ 3.3. Разработка предложений по организации мероприятий коррекции профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций.

3.3.1. Обзор методик конструктивной саморегуляции тревожности.

3.3.2. Методические предпосылки, определяющие путь коррекции тревожности учителя в инновационной среде.

3.3.3. Условия конструктивного внедрения инноваций в образовательный процесс.

3.3.4. Психологическая поддержка организационно-педагогических и управленческих путей коррекции тревожности учителя в инновационно-образовательном пространстве школы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций"

Актуальность исследования. В Федеральной программе модернизации ф образования и соответствующих концептуальных документах одним из важнейших направлений ее реализации отмечается «совершенствование организации учебного процесса в целях сохранения и укрепления здоровья обучающихся», что ставит перед педагогами, психологами и физиологами проблему поиска эффективных здоровьесохраняющих технологий обучения. Понятие здоровьесберегающего урока тесно связано с тем психологическим фоном, на котором происходит деятельность ребенка и учителя в школе. Поэтому одним из ключевых показателей здоровья наравне с уровнем физического благополучия выступает и уровень психологического благополучия как ребенка, так и учителя.

Тем не менее, данные психологических, педагогических и ♦ социологических исследований отражают высокий уровень психологического неблагополучия как среди детей, так и особенно - среди педагогов. Согласно данным информационного бюллетеня, 85 процентов учителей испытывают устойчивый стресс, 52 процента - страдают постоянными неврозами и обладают высокими показателями ситуативной тревожности. (H.A. Литвинова, В. Астапов, М.В. Журавлева, С.Ю. Алашеев, J1.M. Митина, Е.В. Руденский и др.). Наши исследования, проводимые в рамках повышения квалификации педагогов, также показывают повышенную тревожность педагогов. Специфика работы учителя, насыщенная стрессовыми ситуациями, обуславливает возникновение у учителей деструктивной тревожности. Психологическое неблагополучие проявляется в виде различных заболеваний психосоматического генеза, невротических и Ч преневротических образований, вызывает хронические реакции беспокойства, страха, гнева, приводит к постоянному предвосхищению отрицательных событий, «черно-белому» мышлению, собиранию негативной информации о себе и мире. (Т.Л. Шабанова) Причем к "традиционным" страхам, обусловленным самой педагогической деятельностью (отношения с администрацией и контролирующими органами, родителями, проблема "неуспевающих"), добавились новые факторы, специфичные именно для настоящего момента.

Социальные изменения, характерные для современного этапа развития Российского общества, затронули и систему образования, которая является относительно консервативным социальным институтом. Сегодня школа ищет пути обновления, реформирования как содержания образования, так и самой системы педагогических взаимодействий. Инновационные процессы стали отличительной особенностью и реальностью всех сфер жизнедеятельности человека: меняются ценностные ориентиры, способы и условия повседневной и трудовой деятельности. Соответственно этим изменениям закономерно возникают новые требования к качеству образования, призванного обеспечивать адаптацию подрастающего поколения к новым функциональным ролям в изменяющемся обществе. Очевидно, что любые изменения устоявшегося стиля жизни вызывают определенное напряжение в обществе, но настоящую ситуацию ^ многие исследователи характеризуют как системный кризис во всех областях жизни: экономической, социальной, политической, экологической, духовной. (М.М. Поташник, Э.Б.Галушина). Кризис выражается не только в глобальности изменений, но, прежде всего, в противоречиях между концептуальными планами и реальными возможностями их реализации, в нестабильности социальной и экономической ситуации в настоящем и непредсказуемости перспектив развития страны и образования в будущем.

В концептуальных документах, определяющих перспективы развития образования, декларируются новые цели, новые критерии качества образования, необходимость перехода на гуманистическую, личностно-ориентированную парадигму. Как отмечают основоположники и исследователи личностно-ориентированного подхода в образовании - зарубежные (К. Роджерс, А. Маслоу) и отечественные (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.Т. Фоменко, И.Б. Котова, В.В. Сериков, И.В. Абакумова и др.), личностная направленность образовательного процесса предполагает опору на иные ценности: не знания, а личностные смыслы учения в жизни ребенка; не педагогические требования, а педагогическую поддержку, сотрудничество и диалог ученика и учителя; не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие и личностный рост учащихся.

В силу этого изменяются требования, предъявляемые к педагогу, к ♦ методам и содержанию его деятельности, к его профессиональным и личностным качествам, так как эффективность любых инноваций, как показывает опыт и специальные исследования, зависит не только от разработанности теоретических и технологических основ их реализации, но в первую очередь от субъектной позиции учителя относительно этих инноваций и, особенно, своей ответственности за их освоение и применение (Т.И. Артемьева, A.B. Гордеева, JT.M. Митина, М.М. Поташник и др.).

Широкомасштабный и многоаспектный эксперимент по модернизации содержания и структуры общего образования осуществляется в поисковом режиме, когда школе и учителю задаются лишь концептуальные подходы и общие целевые ориентиры в виде обобщенных критериев нового качества ^ образования и стандартов уровней образования, но нет готовых научно обоснованных учебных программ, учебников, алгоритмически разработанных технологий, четких критериев и измерителей эффективности апробируемой системы. То есть, учитель, привыкший ориентироваться на строго заданные критерии оценивания успеваемости учащихся, как основного критерия качества образования, в своей повседневной работе, или на апробацию готового, детально разработанного компонента образовательного процесса (определенной программы, учебника, метода обучения или контроля, формы обучения) или даже образовательной системы, но также теоретически и технологически детально проработанной (например, система JT.B. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и др.), попадает в настоящем эксперименте в условия полной неопределенности как относительно содержания своей профессиональной деятельности, так и относительно ее результативности, что вызывает его профессиональную тревожность.

В современных условиях неопределенность вносится буквально во все взаимосвязи учителя с компонентами и субъектами образовательного процесса.

Учитель берет на себя ответственность за отбор и конструирование содержания, форм, методов, программ, за установление взаимоотношений с учащимися, родителями, коллегами, руководством школы и т.д., которые соответствовали бы современным концепциям образования. Но, как показывает опыт, далеко не все

Л» учителя знают критерии, определяющие это соответствие. В большинстве случаев учителя под инновацией понимают любые вводимые ими изменения в содержании и технологиях обучения. Но, как отмечают М.М. Поташник и B.C. Лазарев, не всякое нововведение следует признавать инновацией, а только то, которое улучшает прежние результаты, причем не в ущерб другим результатам, и прежде всего - здоровью детей и учителей [295]. Это выдвигает существенное требование к инновации - любое нововведение должно проходить экспериментальную проверку под контролем специалистов (ученых - педагогов и психологов, медиков, социологов, администрации школы и др.) Но в этих условиях экспертной оценке подвергаются не только само новшество, но и деятельность учителя-экспериментатора, а это очередной фактор, А т провоцирующии его тревожность.

Таким образом, инновации, особенно осуществляемые в поисковом режиме, являются объективными факторами, обостряющими тревожность учителя, которая в повседневных стабильных условиях или в условиях эволюционных, частичных, прогнозируемых прогрессивных изменений обусловлена прежде всего субъективными факторами. И в этой ситуации мы сталкиваемся с противоречием практического плана. С одной стороны, назрела объективная необходимость в инновационных изменениях в образовании: в его демократизации, усилении личностной и практической направленности, активизации самостоятельной, творческой, смыслообразующей деятельности учащихся, создании здоровье сохраняющей образовательной среды и т.д. И в основном они могут осуществляться именно в поисковом режиме вследствие новизны социальной и экономической ситуации в стране. Настал такой момент, когда и у большинства учителей появилась субъективная потребность в тех же изменениях. Но вместе с тем закономерно возрастает деструктивная тревожность людей, включенных в инновационный процесс, в связи с необходимостью собственных изменений (своей позиции, взглядов, ценностей, знаний, умений, личностных качеств), что затрудняет практическую реализацию инноваций, а это обстоятельство, в свою очередь, снова усиливает тревожность учителя. Как разорвать этот замкнутый круг? Возникает проблема Ш преобразования деструктивной тревожности в конструктивную. Но, чтобы найти и реализовать средства такого преобразования, необходимо, очевидно, провести исследование специфических особенностей возникновения и проявления тревожности учителя в условиях инновационной деятельности.

Анализ литературных источников показывает, что изучению проблемы неблагоприятных психических состояний, в том числе тревожности, посвящено большое количество исследований. По данным В.М. Астанова - составителя хрестоматии "Тревога и тревожность" - в 1995 г. в одном только Psychological Abstract приводилось более 600 работ, посвященных этой проблеме. По данным Ю.Л. Ханина (приведенным О.П. Елисеевым в книге "Конструктивная типология", 1994), с 1950 по 1978 гг. в мировой научной литературе появилось ® более 5000 статей и монографий по вопросам исследования тревожности как личностного свойства и тревоги как состояния. В настоящее время наблюдается новый всплеск интереса к данной проблеме. В библиографии мы приводим около 90 отечественных работ, специально посвященных исследованию тревоги и тревожности, как самостоятельного психологического феномена, не считая тех, в которых эти понятия включаются в контекст других психологических проблем. Но, несмотря на огромное количество исследований, однозначности в понимании этого психологического явления в науке не сложилось до сих пор, что привело к многозначности и семантической неопределенности в определении понятий. С одной стороны, понятие тревожности трактуется с учетом тех аспектов или компонентов, которые вытекают из теоретических ''Ь построений каждого исследователя. С другой стороны, сходные (часто - одни и те же) психические явления обозначаются различными терминами ("тревога", "тревожность", "беспокойство", "напряженность", "страх", "стресс" и т.д.) Это приводит нас к необходимости, сравнивая и анализируя .различные точки зрения, подходы и аспекты рассмотрения проблемы в литературных источниках, выстроить единую систему положений теорий тревожности.

Значительное число работ посвящено выявлению причин, вызывающих данные состояния, описанию их феноменологических проявлений и последствий для здоровья и деятельности субъекта, их испытывающего, преимущественно в условиях стабильной системы взаимосвязей субъекта с окружающей средой. Но, приведенные в литературе рекомендации, в основном, имеют слишком общий или частно-конкретный характер, не учитывающий специфику актуальной ситуации в стране и в образовании и особенности профессиональной деятельности, учителя в современных условиях. Это ставит нас перед проблемой поиска эффективных методов помощи педагогу, стимулирующих преобразование тревожности из деструктивной в конструктивную, адекватных проявлениям и причинам тревожности, с учетом его психологических особенностей и социально-профессиональной ситуации.

Необходимость решения этой проблемы и обусловила выбор нами темы исследования: "Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций".

Характер проблем и формулировка темы определили цель исследования:

Предмет исследования: профессиональная тревожность учителя в условиях образовательных инноваций.

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

2. Возникновение, выраженность и направленность тревожности учителя в инновационной деятельности опосредованы как сложившейся системой отношений учителя в образовательном пространстве, так и его личностными особенностями.

3. Деструктивная инновационная тревожность учителя может быть преобразована в конструктивную посредством изменения структурных и Ш' организационных управленческих форм введения инноваций в школе на основе специально разработанных методических рекомендаций.

Теоретические задачи:

2. Рассмотреть особенности процесса и этапов введения образовательных инноваций с точки зрения их влияния на профессиональную тревожность учителя. Ш

Методические задачи:

2. Сконструировать банк диагностических методик, определяющих наличие тревожности у учителя и ее причины.

Эмпирические задачи:

1. Путем диагностического эксперимента изучить и описать основные причины, источники, особенности возникновения и проявления деструктивной и конструктивной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций.

2. Выявить и описать структурные и организационные управленческие формы введения инноваций в школе.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем: исследовано состояние учителя на различных этапах его профессионального становления и вхождения в инновационную деятельность и разработана временная модель профессиональной тревожности учителя, которая позволяет выстраивать соответствующую систему психологической поддержки;

Практическая значимость исследования:

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 2000 по 2004 год в 4 этапа.

На первом этапе (2000 - 2001 годы) проводилось изучение и анализ теоретических и экспериментальных исследований в отечественной и зарубежной психологии, относящихся к обозначенной нами проблеме. На этом этапе особое внимание было обращено на теоретическое осмысление эмпирических данных и предварительных диагностических срезов, полученных в процессе занятий со слушателями разных категорий на курсах повышения квалификации и на курсах переподготовки учителей по специальности "практический психолог" в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО).

На втором этапе (2001 - 2003 годы) наряду с теоретическим исследованием и построением теоретической модели профессиональной тревожности учителя осуществлялось системное диагностическое исследование проявлений, источников, причин и механизмов возникновения тревожности в условиях образовательных инноваций. Базой исследования на этом этапе были федеральные экспериментальные площадки: физико-математический лицей № 33 г. Ростова - на Дону, Самарская сш. № 1 Азовского района, областные экспериментальные площадки: Азовская сш. № 1, школы Куйбышевского района, курсы повышения квалификации РО ИПК и ПРО, курсы повышения квалификации Федерации Интернет-образования (ФИО).

На третьем этапе (2003 год) происходило теоретическое осмысление и экспериментальная апробация психолого-педагогических средств преобразования профессиональной тревожности учителя из деструктивной в конструктивную.

На четвертом этапе (2003-2004 год) осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования, что было представлено в тексте диссертации и в ряде публикаций.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследований докладывались на V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции 8-9 февраля 2003 года "Психология и психотерапия. Тревога и страх: единство и многообразие взглядов", на Конгрессе конференций "Информационные технологии в образовании - 2003", на Первой и Второй Всероссийской научно-практической конференции "Российская школа и Интернет", на городских и областных научно-практических конференциях психологов. По теме диссертации опубликовано 12 научных работ. Материалы диссертации использовались при чтении лекций по психологии на курсах повышения квалификации в ИПКиПРО и по курсу педагогической психологии в РГУ. Материалы и выводы диссертации использовались в базовых школах при разработке инновационных проектов, содержания и технологий нетрадиционного проведения педсоветов, школьных научно-практических конференций, семинаров, работы творческих групп.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

3. Показано, что структура профессиональной тревожности учителя отражает систему его внутренних системообразующих связей и внешних взаимоотношений со средой, вызывающих наибольшее напряжение в целостной динамической системе "Учитель - профессиональная среда". Наиболее значимый вклад в профессиональную тревожность учителя вносят: отношения с контролирующими объектами (школьная администрация, родители), с зависимыми объектами (класс, ученики), профессиональная самооценка и отношения на обобщенном уровне идентификации - оценка в системе "мои уроки". Присущие учителю внутренние противоречия выражаются в эмоционально-значимых ситуациях профессиональной деятельности, которые становятся источниками профессиональной тревожности. Установлено, что интегральной ситуацией, сочетающей в себе все выявленные стрессогенные связи, а следовательно, и наиболее полную систему показателей, является ситуация открытого урока.

Сочетание трех факторов - "гибкости-ригидности", "профессиональной самооценки" и "направленности на профессиональное саморазвитие" -позволяет выстроить пространственную модель, описывающую вхождение учителя в инновационную деятельность. Наиболее оптимальным типом, испытывающим наименьшую тревожность при введении инноваций, оказался тип учителя с высокой направленностью на профессиональное саморазвитие, высокой самооценкой и высокой гибкостью. Учителя других типов также могут активно вовлекаться в инновационную деятельность, но при этом возможно появление деструктивной тревожности, которую можно перевести в конструктивное русло, если учитывать особенности учителя и закономерности процесса воздействия (в данном случае - внедрения инноваций).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гульчевская, Наталья Емельяновна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). - Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003.-480 с.

2. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987 - 267 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М:Мысль, 1991 - 299 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. ж., 1994, т. 15, № 4, с. 39-55.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985 - 263 с.

6. Айки-до: искусство мира. Пер. с англ. К.: София, 1998. - 256с.

7. Айрапетьянц В.А. Нейрофизиологические и вегетативные проявления психоэмоционального напряжения у взрослых и детей // Журнал высшей нервной деятельности. 1977 - Вып. 2-е. 414-416.

8. Алашеев С.Ю., Быков C.B. Состояния тревожности у педагогов // Социологический журнал, 1999, №3/4, с. 115-122.

9. Александров Ю.И., Дружинин В.Н. Теория функциональных систем в психологии. // Психологический журнал, 1998, Т. 19, N 6, с.4-19

10. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976 270 с.

11. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999 - с.7-94

12. Ананьев Б.Г. Структура личности. // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. / Сост. Куликов A.B. С-Пб.: Изд. "Питер", 2000. - с.91-95

13. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов. М.: Аспект-Пресс, 2002. - 368 с.

14. Антонова H.B. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии, 1997, № 6 с. 23-29.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе /В кн.: Психология формирования и развития личности. Сб. статей. АН

16. СССР, Ин-т психологии М.: Наука, 1981 - 365 с.

17. Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека -СПб.:ВМА, 2000. 85 с.

18. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизмы // Вестник МГУ: Серия 14. Психология. 1995. -№ 4.-е. 45-54.

19. Арсеньев A.C. Глобальный кризис и личность // Мир психологии и психология в мире. 1994, № 0, с. 4-26

20. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности: Дисс. . канд. психол. н.- 19.00.01 — Новосибирск, 2000- 197 с.

21. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: Дисс. . канд психол. наук 19.00.07 -М., 2000- 123 с.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.:МГУ, 1979 - 152 с.

23. Асмолов А.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999 - с.345-384

24. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги //Психол. ж., 1992, Т. 13, №5, с. 111-117

25. Астапов В., Еле П., Маслов О., Пронина Е. Профессиональные страхи учителей. Сравнительное социально-психологическое исследование в России и Германии // Народное образование, 2000, № 1

26. Астахов Р.Л. Тревожность как фактор трансформации личностиподростка // Психология XXI в.: Тезисы Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПб., 2000, с. 168

27. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М. Педагогика, 1982. - 192 с.

28. Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. 1974. - № 1 с. 19-21.

29. Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф.Ломова. //Психологический журнал, 1997,Т.18, No 1, с.3-9

30. Баранов A.A. Самооценка учителя и его устойчивость к стрессу // Образование в Удмуртии: психология и педагогическая практика. 1998

31. Баранов A.A. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: Монография. -Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1997. 107 с.

32. Баранов A.A. Типы личности педагога в контексте стресс толерантности. // Толерантность и проблема идентичности. Материалы международной научно-практической конференции. Ежегодник Российского психологического общества. Т9. вып. 5. Ижевск, 2002.

33. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии, 1990, № 8, с. 37-45

34. Бек А. Когнитивная терапия депрессий // Московский психотерапевтический журнал, 1996, № 3, с. 69-93

35. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -- М., 1989. -205 с.

36. Белоус В.В. Общевидовые нелинейные инварианты ортогональных свойств темперамента // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970 - Вып. 6.

37. Белых С.Л. Система личностных конструктов и успешность деятельности учителя. // Системное исследование индивидуальности. (Тез. докл. всесоюз. конф., 19-22 июня 1991 г.) Редкол.: Б. А. Вяткин (ред.) и др -Пермь: ПГПИ, 1991.-220 с.

38. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1989-270 с.

39. Берн Э. Три аспекта личности. // Психология личности. Т.1. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999. - с.277-294

40. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.:Прогресс, 1986 - 424с.

41. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 576 с.

42. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 165 с.

43. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. -М.:Ин-т психологии РАН, 1995. 136 с.

44. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000 - 352 с.

45. Бороздина JI.B., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний // Вопросы психологии, 1993, №1, с. 104-114

46. Бреслав Г.М. Предметность эмоциональных явлений // Вестник МГУ, Серия 14, 1977, №4, с. 3-11

47. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998 263 с.

48. Бурмистрова Т.А. Траектории личностно-профессионального развития в среднем возрасте (на примере учителей инновационной школы): Дисс. . канд. психол. н. 19.0.13. - М., 2001. - 252 с.

49. Васильев В.Н. Здоровье и стресс. М.:3нание, 1991. - 160 с.

50. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.

51. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. -М., 1999.- 176 с.

52. Вачков И. Помощь на каждом этапе. // Первое сентября, 2003, № 2.

53. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп). :

54. И Автореф. дисс. канд. психол. н. М., 1995. - 19 с.

55. Веккер J1.M. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.:Смысл, 1998. - 685 с.

56. Веккер JI.M. Психические процессы. Т.З. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. J1.: Изд-во ЛГУ, 1981.- 326с.

57. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М, 1987- 183 с.

58. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций: Тексты. М., 1984, с. 3-28ф 57. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дисс.доктора психол. наук. 19.00.07. - Москва, 1998.

59. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов / Выготский Л.С.; АПН РСФСР.-М.: Акад.пед.наук, I960 500 с.

60. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов. // Вопросы психологии, 2001, № 3, с. 70-78

61. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. М., 1981. 112 с.

62. Гавриленко О.Н. Параметр тревожности и цветопредпочтение //Проблема цвета в психологии / Под ред. A.A. Митькина. М., 1993. С. 144-150.

63. Галажинский Э.В. Ригидность как общесистемное свойство человека исамореализация личности. // Материалы конференции "Человек в психологии: ориентиры исследований в новом столетии" (20 апреля 2001 г.) Караганда: Изд-во Каргу, 2001. С. 38-48.

64. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. - 175 с.

65. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. Интегративная психотерапия тревожных и депрессивных расстройств на основе когнитивной модели // Московский психотерапевтический журнал, 1996, № 3, с. 112-141.

66. Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б., Кузьменко Т.С. Антистрессорные реакции и активационная терапия. Реакция активации как путь к здоровью через процессы самоорганизации. М.: ИМЕДИС, 1998. - 656 с

67. Генковская В.М. Особенности саморегуляции как форма психическойустойчивости личности в стрессовых ситуациях: Автореф. дисс. канд. психол. н. Киев, 1990. - 18 с.

68. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. - 214 с.

69. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 160 с.

70. Горбунова Л.Н. К вопросу о методической работе в школе / Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1994, вып. 3, с. 42-51

71. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика: от теории к практике. Монография. М., 2001 - 212 с.

72. Гордеева А. Диагноз: профессиональная депрессия, //ж. Народное образование, 1997, № 3,4,5,10.

73. Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. СПб., 2002.-240 с.

74. Грешнев Д.В. Психологические особенности внутриличностного конфликта: Дисс. канд. психол. н. 19.00.13. - Тамбов, 2002. - 173 с.

75. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. СПб.: Питер, 2002. - 496 с.

76. Губачев Ю.М., Иовлев Б.В., Карвасарский Б.Д. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии. Л.: Медицина, 1976 - 224 с.

77. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике: Учебно-методическое пособие. - 2-е изд. - Новосибирск-М., 1997.-270 с.

78. Гульчевская В.Г. Современные педагогические технологии. Модульное пособие для дистанционного обучения. 3-е изд. Ростов н/Д, 2003. - 51с.

79. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е., Шевченко Т.М. Готовность учителя к индивидуализации обучения в современной школе. Диагностика. Самодиагностика. Тренинг. Ростов н/Д, 1999. - 88 с.

80. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. — М.: Экопрос, 1993.-544 с.

81. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.

82. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях.: Автореф. дисс. доктора психол. н. М., 1985. - 36 с.

83. Деркач А.А. Психолого-педагогические основы формирования состояний напряженности в деятельности руководителя: Автореф. дисс. . доктора пед. н.-Л., 1985.-36 с.

84. Диагностика успешности учителя: Сб. методических материалов для директоров и зам. директоров учебных заведений/ Сост. Т.В. Морозова. -М., 1997.-93 с.

85. Дикая Л.Г. Системная детерминация саморегуляции психического состояния человека //Труды Ин-та психологии РАН, 1997, Т.2. С. 191-199

86. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психологический журнал, 1991. ТЛ2. № 1. С. 55-65.

87. Додонов Б.И. О системе «Личность» // Вопросы психологии, 1985, № 5.с.36-45

88. Донченко Е.А. Внутреннее психологическое противоречие как регулятор жизни личности: Жизненный путь личности (вопросы теории и методологии социально-психологического исследования). Киев: Наукова думка, 1987, с. 148- 170.

89. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.П., Шарай В.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии. 1973. №6.-С. 141-145.

90. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.,М.,Харьков, Минск-2001.-320 с.

91. Дружинин Д.Л., Ванярхо В.Г. Синергетика и методология системныхисследований. // Системные исследования. Ежегодник. 88 - М., 1989, С. 283 -303.

92. Дьяченко М.И., Кандыбович H.J1., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. М., 1985.-206 с.

93. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. — Псков, 1994.-280 с.

94. Еремеев Б.А., Корчинская С.А. О профессиональной рефлексии и профессиональном идеале учителя // Психологические проблемы развития профессионального самосознания учителя. Сб. науч. тр. — М. 1992-с. 45-59.

95. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством II Психология труда учителя. М., 1989, с. 17-18

96. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М., 1998. - 226 с.

97. Ефремов B.C., Башмаков В.П., Баранов В.М., Дунаевская В.О. Исследование тревожности с помощью тремометрии и шкалы самооценки. // Диагностика психических состояний в норме и патологии. -М.: Медицина, 1980, с. 163 180.

98. Жариков Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости. М., : Моск. Кадровый центр 1990. - 28 с.

99. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности.: Дисс. . канд. психол. н. 19.00.07. - СПб., 1995. - 146 с.

100. Забродин Ю.М., Бороздина JI. В., Мусина И.А. К методике оценки уровня тревожности по характеристике временной перцепции // Психологический журнал. 1989. Т. 10, № 5.

101. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня тревожности и его влияние на личностные особенности.: Дисс. канд. психол. н. М.:МГУ, 1995.

102. Залученова Е.А., Бороздина Л.В. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1903. № I. С. 63-66

103. Замятина С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию.: Дисс. канд. пед. н.-13.00.01-М., 2000.

104. Занковский А.Н. Психическая напряженность как свойство личности // Психическая напряженность в трудовой деятельности. М.: Наука, 1989, с. 225-237

105. Заремба Г.Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления. М., 1982.

106. Захарова Л. Н., Сергиюк П.И., Кузьминова М.П. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности. — М.,1994

107. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. JL, 1989.-89 с.

108. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дисс. . доктора психол. н. -Ленинград, 1988.-20 с.

109. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М.:МГУ, 1981 - 118 с.

110. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.:Изд-во "Питер", 1999.-464 с.

111. Ильин Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема. // Психол. ж., 1981, т. 2, № 5, с. 35-42.

112. Ильин Е.П. Эмоции и чувства.-СПб: Питер, 2001. -752 с.

113. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии Сб. ст. Ком. по образованию Администрации Тюменской обл. и др.; [Редкол.: В. И. Загвязинский, Н. Н. Суртаева (отв. редакторы) и др.] Тюмень :Изд-во Тюмен. гос. ун-та 1997. - 135 с.

114. Карольчак-Бернацкая В. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стресса // Стресс и тревога в спорте. М., 1983. - с. 47-56.

115. Карпов A.B. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.-440 с.

116. Катыгин Ю.А., Умнов В.П., Чунаев A.A. Связь тревожности как свойства личности с некоторыми психофизиологическими характеристиками // Психофизиология. Л., 1979. - с. 46-49

117. Китаев-Смык J1.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 368 с.

118. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев,1994.-283 с.

119. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 176 с.

120. Клепиков Н. Психология и здоровье. Есть и душевные лекарства // Вместе против рака, 1999, № 1

121. Клочко A.B. Проблема личности в психологии в контексте понимания человека как открытой системы: Дисс. . канд. психол. н. 19.00.01. -Барнаул, 2001.- 167 с.

122. Клочко В.Е. Культурно-историческая психология и психосинергетика. Образование в информационном обществе: пособие для студентов гуманитарных вузов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000, с. 112-118.

123. Ключников С. Держи стресс в кулаке. Как извлечь выгоду из стрессовых ситуаций. СПб.: Питер, 2002. - 192 с.

124. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 229 с.

125. Коваленко М.И. Пассионарность как психологический феномен. // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 /Под ред. A.A. Реана, Л.А. Коростылевой. СПб., 1998, с. 67-79.

126. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дисс.канд. психол. н. Л., 1980. - 18 с.

127. Кокс Т. Стресс. М.: Медицина, 1981. - 352 с.

128. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии,1995. № 1.С. 5-12.

129. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / М-во образования Рос. Федерации. М., 2002. - 28 с.

130. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности. // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. — СПб., 1991, с. 61-84.

131. Коростылева Л.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям: Учебное пособие. СПб., 1995. - 32 с.

132. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогической деятельности / Вопр. психол. 1990. N 2. С. 62-69.

133. Косицкий Г.И., Смирнов В.М. Нервная система и стресс. М.: Наука, 1970-200 с.

134. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях. М., 1976.- 191 с.

135. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д :Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994: - 290 с.

136. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М., 1988.

137. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: Учеб. пособие Р. Кочюнас; Под ред. В.В. Макарова. М.: Акад. Проект, 2000. -239 с.

138. Краткий психологический словарь. Издание второе, расширенное, исправленное и дополненное/Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону:«ФЕНИКС», 1998. - 512 с.

139. Креч Д., Кратчфильд Р., Ливсон Н. Фрустрация, конфликт, защита. // Вопросы психол., 1991, № 6, с. 69-82.

140. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дисс. . канд. психол. н. М., 1997. - 143 с.

141. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

142. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психол., 1986, № 2. с. 21-30.

143. Куницына В.Н. Межличностное общение: Учеб. для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

144. Кьеркегор С. Страх и трепет. — М.: Республика, 1998. 382 с.

145. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д, 1999. - 608 с.

146. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2003.-304 с.

147. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л., 1970. с. 178-208.

148. Лебедева Н. М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла// Психологический Журнал, 1999, Т.20, № 3, с. 48-58

149. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. 342 с.

150. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. № 1 С. 131-137.

151. Лекторский В.А. Принципы воспроизведения объекта в знании // "Вопросы философии", 1967, № 4 с. 47.

152. Леонгард К. Акцентуированные личности. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. -448 с.

153. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. — М.:Изд-во Моск. ун-та, 1993 121 с.

154. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии, 1995, № 1, с. 97-110.

155. Либих С.С., Давыдова Т.С. Информация как средство изменения психических состояний // Психические состояния. Л., 1980. С. 106-113.

156. Линдслей Д.Б. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. С. Стивенса. Т. 1. М., 1963, с. 629-639.

157. Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков // В сб. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. / Под ред. М.М. Кабанова. А.П. Личко. Л., 1983. - 308 с.

158. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М.: Наука, 1984.-432с

159. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психологические труды. -М.: Ин-т практич. психол. Воронеж: НПО"МОДЭК", 1996. - 383 с.

160. Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности кнеопределенности / Автореф. на соиск. ученой степени кандидата психологических наук (19.00.05). СПб.: СПбГУ, 1998

161. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Харьков, 1994.

162. Макаревич P.A. Влияние психической напряженности на процесс ф общения учителя с учащимися // Психология учителя: Тез. докл. VII

163. Всесоюзн. съезда общества психологов СССР. М., 1989.

164. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб., 2001.- 259 с.

165. Маркова А.К. Психология труда учителя. М: Просвещение., 1993, 192 с.

166. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика, 1995, № 6, с. 58-59.

167. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 е.

168. Махнач A.B. Факторный анализ как метод оценки взаимовлияния черт личности и психического состояния // Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. М., 1994. С.100.119.

169. Махнач A.B., Бушов Ю.В. Зависимость динамики состояний эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопр. психол., 1988, №6, с. 130-133.

170. Махновец Л.А. Жизненные прогнозы как фактор психической регуляции профессиональной деятельности учителя: Дисс. . канд. психол. н. — 19.00.03 Тверь, 2001.- 169 с.

171. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психофизиологических функций человека при действии экстремальных факторов. М., 1982. — 104 с.

172. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981 -276с

173. Мельник Ю. Управление стрессами (или 6 типов личностей, реагирующих на стресс)// Управление персоналом, № 3, 2000 с. 20-23.

174. Мельниченко О.Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология. Л., 1979.

175. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 187 с.

176. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л.: ЛГУ, 1979

177. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопр. психол., 1987, № 6, с. 47-55.

178. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопр. психол., 1997, № 4, с. 28-38.

179. Митина Л.М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование, 1998, № 9/10.

180. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.- 109 с.

181. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии № 3,1998, с. 3-17

182. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учебное пособие для практических психологов. -М., 1992.-59 с.

183. Митина Л.М. Учитель в меняющемся мире. // Школьный психолог.1999, №48.

184. Митина Л.M. Учитель как личность и профессионал. М.: "Дело", 1994, -216 с.

185. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности//Вопросы психологии, 1990, №3, с. 155-161.

186. Морли Ст., Шефферд Дж., Спенс С. Методы когнитивной терапии в тренинге социальных навыков. СПб., 1996.

187. Моросанова В.И., Степанский В.И. Метод выявления субъективного критерия успешности действий //Вопросы психологии, 1982, № 3. С. 129133.

188. Мэй Р. Проблема тревоги. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 432 с.

189. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1960. - 526 с.

190. Наенко Н.И. Психическая напряженность. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 112 с.

191. Наумова Н. Абстрактное и конкретное. // "Политическое самообразование", 1969, № 7, с. 56-59

192. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1966. - 383 с.

193. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.'Питер, 2000. - 464 с.

194. Немов P.C. Психология. В 3 кн. : Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 2. Психология образования М.: Владос, 1994. 606 с.

195. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. — Л.:Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. 167 с.

196. Никитина H.H. Гаджиева Н.М. Основы саморазвития личности учителя: Учебно-методическое пособие. Ульяновск: ИПКиПРО, 1996. - 100 с.

197. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. н. -М., 1986.

198. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2001. 270 с.

199. Новые ценности образования: десять концепций и эссе Сб. ст. Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования, Учебно-воспитательный центр "Инноватор" ; Ред. Н. Б. Крылова, С. А. Ушакин. Вып. 1-5. М.: Инноватор, 1995. - 153 с.

200. Норакидзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. Тбилиси, 1966.- 191 с.

201. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ "Сфера", 2000.-448 с.

202. Озерова С.А. Психологические особенности структуры личности тревожного подростка: Дисс. . канд. психол. н. 19.00.07. - М., 1999. -179 с.

203. Олыпанникова А.Е., Ямпольский J1.T. О структуре качественных характеристик эмоциональности (оценка гипотезы средствами факторного анализа) // Психология и психофизиология индивидуальных различий.-М., 1977.-с. 155-164

204. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999, - с.509-532

205. Павленко В.Н., Корж H.H. Трансформация социальной идентичности в пост-тоталитарном обществе. // Психол. ж., 1998, № 1, с. 75-88.

206. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб., 2000. - 528 с.

207. Палей А.И. Модальная структура эмоциональности и когнитивный стиль //Вопр. психол., 1982, № 1, с. 115-117.

208. Панина Н.В. Индекс жизненной удовлетворенности // LIFELINE и другие новые методы психологии жизненного пути. М., 1993, с. 107-114.

209. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-30 с.

210. Панчешникова Л.М. О системном подходе в методических исследованиях. // Советская педагогика. 1973, № 4, с. 72.

211. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем.//Американская социологическая мысль. М., 1996. - С.462-478.

212. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 е.

213. Перлаки И. Нововведения в организациях. Пер. со словац. М.: Экономика, 1980. - 144 с.

214. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. Учебное пособие. -Куйбышев: КГПИ, 1990. 114 с.

215. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 162 с.

216. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992 - 224с

217. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Дисс. . канд. пед. н. -М., 1994.

218. Пиняева С. Е., Андреев И. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы Психологии, 1998, № 2. с. 3-9

219. Платонов К.К. О системе психологии. -М.: Мысль, 1972. -216с

220. Платонов К.К. Теория функциональных систем, теория отражения и психология. // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978. -с.62-83

221. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. -М.: Педагогика, 1998. 132 с.

222. Подымов Н. А., Подымова Л. С. Барьеры на пути к инновациям (Методологические основы исследования отношений в процессе инновационной деятельности). // Образование и общество, 2002, № 4.

223. Подымов Н. А., Подымова Л. С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. Курск. 1996.

224. Пожарский С.Д. Предмет, принципы и методы синергетической акмеологии.: Дисс. канд. психол. н. 19.00.13. - СПб., 2002. - 157 с.

225. Полевой Ю.Л., Решетова З.А. Системный подход к построению учебного предмета в ВУЗе и формирование технического мышления современного инженера. // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - С. 10-52.

226. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.-206 с.

227. Попова А.Ф. Сочетание страха и интереса в педагогическом процессе. -Челябинск, 1995.-228 с.

228. Поташник М.М. Инновационные школы России. Становление и развитие. М: Новая школа, 1996. - 320с

229. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Учеб. пособие /Под общей ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб., 2000. - 560 с.

230. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб. пособие, 2-е изд. /Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб., 2001. - 240 с.

231. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. (Социальные проблемы инноватики) М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

232. Принцип системности в психологических исследованиях. Сб. статей., АН СССР, Ин-т психологии. / Отв. ред. Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщиков.-М.: Наука, 1990. 182 с.

233. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987

234. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование, 1998, № 2, с. 11-18.

235. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Личностный аспект: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1996

236. Прохоров А.О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния // Психологический журнал, 1999, том 20, № 2, с. 115-124

237. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991. 168 с.

238. Психические состояния /Сост. и общая редакция Л.В. Куликова СПб.: Питер, 2001.-512 с.

239. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Ювента, Институт Тренинга, 1999. - 256 с.

240. Психология и психотерапия. Тревога и страх: единство и многообразие взглядов. (Материалы V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции 8-9 февраля 2003 года) СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003 г. - 152 с.

241. Психология стресса в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. -М.: Просвещение, 1994.

242. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 288 с.

243. Психоэмоциональный стресс /Под ред. К.В. Судакова. М.: НИИ им. П.К. Анохина РАМН, 1992.

244. Психоэнергетические практики Карлоса Кастанеды. Дар Нагваля. Часть 1, 2.-К.: София, 1995, 1996.

245. Пучкова Г.В. Влияние самосознания на процесс профессионального становления личности учителя.: Дисс. канд. психол. н., Самара, 2000.

246. Радюк О.М. "Стресс и тревога что это такое и как с ними справиться?". Выпуск №4,2001

247. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Проблемный анализ Ижевск: Изд. Удм. ун-та, 1994. - 81 с.

248. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии, 1997, № I, с. 45-54.

249. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.-416 с.

250. Редюхин В. Разработать программу развития образования полбеды // Первое сентября, № 61, 2000 г

251. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

252. Рейнин Г.Р. Теоретический анализ типологических описаний личности в психологии труда (под рук. д.пс.н. В.А.Ганзена).- 1988, 91 с.

253. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся.: Дисс. канд. психол. н. 19.00.07 - Сочи, 1998. - 157 с.

254. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994. -240 с.

255. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. -473 с.

256. Родина О.Н. Формирование некоторых личностных особенностей под влиянием хронического утомления // Проблемы инженерной психологии: Тезисы VI всесоюзной конференции по инженерной психологии. Вып.2. / Под. ред. Б.Ф. Ломова. Л., 1984. С. 214-215

257. Рождественская Е.А. Тревожность и ригидность в структуре личности больных неврозами и неврозоподобными расстройствами. Автореф. дисс. . канд. психол. н. Л., 1988. - 23 с.

258. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927. - 173 с.

259. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. Н.-М.: Педагогика, 1989.-328 с.

260. Руденский Е. В. Проблемы учителя и «учительские проблемы» психолога, или Воспитываемые воспитатели //Мир психологии, 1999, № 2

261. Руденский Е. В. Социально-психологические деформации личности учителя // Педагог. Наука, технология, практика. 1998, № 4

262. Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс. 1990. 368 с.

263. Савостьянов А. Саморегуляция эмоциональных состояний в деятельности учителя. // Народное образование (Москна).- 28.08.2001.- 007.- С.213-225

264. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа. 1995. - 144 с.

265. Сандомирский М.Е. Защита от стресса. Физиологически-ориентированный подход к решению психологических проблем (Метод РЕТРИ). М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 336 с.

266. Селье Г. Стресс без дистресса. Пер. с англ. М. :Прогресс 1982. - 124 с.

267. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

268. Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М., 2002.-224 с.

269. Сержантов В.Ф. Структура личности и концепция функциональной системы П.К.Анохина. // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. -М.: Наука, 1978. с.86-110

270. Синергетический подход к моделированию психологических систем. /Рос.акад.наук ин-т психологии. Под ред. Т.Н. Савченко. М.: Ин-т психол. РАН, 1998. - 57 с.

271. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999, № 5. с. 21-30.

272. Скрипкина Т.П. Психология доверия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2000.-264 с.

273. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 221 с.

274. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр, 1995, № 3, с. 52-58

275. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

276. Смолова Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ: Лвтореф. дисс. . канд. психол. н. -СПб., 1999.

277. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Вып. 1,2 М., 1990.

278. Собчик J1.H. МЦВ метод цветовых выборов. Модифицированный воеьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. - СПб., Изд-во "Речь", 2001. 112 с.

279. Советова О.С. Социальная психология инноваций (основания, исследования, проблемы) Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук СПб., 1998

280. Сорокина Н.Д., Хачатурьянц МЛ. Методические подходы к исследованию тревоги // Методики диагностики психических состояний и анализ деятельности человека. M., 1994. с. 171 -180

281. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., 1983. с. 55-70.

282. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М.:Флинта 1998. - 363 с.

283. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 284 с.

284. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 1996. - 736 с.

285. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М., 1966.

286. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.

287. Стресс и тревога в спорте. Междунар. сб. науч. ст. Сост. Ю. Л. Ханин. -М., 1983.-287 с.

288. Субботин C.B. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Канд дис. Пермь. 1992. 152 с.

289. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975 - 208 с.

290. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Медицина, 1982 - 232 с.

291. Тигранян P.A. Стресс и его значение для организма. М., 1988. - 172 с.

292. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. -М. Медицина, 1986.-384 с.

293. Тревога и тревожность /Сост. и общая редакция В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

294. Тугушев Р.Х. Системный подход в экспериментально-прикладной психодиагностике характеристик субъекта профессиональной деятельности. Дисс. д-ра психол. н. - 19.00.03. - М., 2001. - 435 с.

295. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

296. Учитель крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. В.Г. Вершловского. СПб.: ГУПМ, 1994.-114 с.

297. Учитель, школа, общество: Социологический очерк 90 гг. Авраменко Л. И., Калиничева 3. В., Курлов В. Ф. и др.; Редкол.: Е. Э. Смирнова (отв. ред.) и др.; СПб., 1995.-222 с.

298. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2002.

299. Фахрутдинова Л.Р. Пространственно-временные и энергетические основания взаимоотношений психических процессов, переживаний и психических состояний. : Дисс. . канд. исихол. н. 19.00.01. - Казань, 2001.- 186 с.

300. Фейдемен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 1. — М.:Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. 83 с.

301. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. М., 2000. - 317 с.

302. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М.: Просвещение. - 96 с.

303. Флоренская Т.А. Диалогические принципы психологического консультирования // Научно-методические основы и опыт организации школьной психологической службы. Ташкент, 1988, с. 55-56

304. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. // Инновационная школа, № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.-с. 13-19.

305. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии, 1994, №6, с. 57-64.

306. Хакен Г. Синергетика и некоторые ее применения в психологии. // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве., М.: Прогресс-Традиция, 2002, 496 с. С. 296-307.

307. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте // Вопросы психологии. -1978-№6.-с. 94-104.

308. Ханин Ю.Л. Межличностная и групповая тревога в условиях значимой совместной деятельности. // Вопр. психол. 1991, № 5, с. 56-64

309. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. Т. 1,2. М.: Педагогика, 1986. 406 с.

310. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы Психологии № 2, 1999. с. 61 - 74.

311. Хорнблоу Э.Р. Применение зрительно-аналоговой шкалы для оценки тревоги // Стресс и тревога в спорте. М., 1983. - с. 165-173

312. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.гПрогресс, 1993. -456 с.

313. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988. -268 с.

314. Чудновский В.Э. Устойчивость личности как проблема психологии воспитания. // Вопросы психологии, 1974. № 2, с. 43-58.

315. Шабанова Т.Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя: Дисс. . канд. психол. н. 19.00.07 - Н.Новгород,1998.-209 с.

316. Шабанова Т.Л. Способы регуляции деструктивной тревожности в профессиональной деятельности учителя. // ж. Психолог в школе. № 2,1999.

317. Шадриков В.Д. Проблемы систсмогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с

318. Шептенко О.Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности (На материале педагогического труда). : Дисс. . канд. психол. н. 19.00.01. - Барнаул, 1998. - 150 с.

319. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978.-388 с.

320. Школа-лаборатория № 1058 Московского комитета образования (Из опыта работы). Серия "Школы-лаборатории Москвы". Выпуск № 2. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 64 с.

321. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Мн.: ТПЦ "Полифакт", 1992.- 128 с.

322. Штылева Л.В. Культура профессионального самосохранения педагога. // Научно-методическое творчество преподавателей педагогических вузов. Сборник экспериментальных программ по проблемам педагогики и психологии. М.-Вологда, 1995, с. 180-184

323. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. Научно-методическое пособие. -Ростов н/Д, 1994. 78 с.

324. Экспериментальная психология. / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975.

325. Юнг К.Г. Психологические типы. М.:Г'осиздат, 1982, вып. 7 - 475 с.

326. Юрьев А.И. Классификация и диагностика отрицательных праксических состояний//Вестн. Ленингр. ун-та. 1983. № 23. Вып.4. С. 83-88.

327. Юрьев А.И., Ганзен В.А. Системное описание психических состояний, возникающих в процессе восприятия информации. // Вестн. ЛГУ. 1987. сер.6. вып. 1.С. 50-59.

328. Ядов В.А. Социальная идентификация личности: В 2 кн. / Рос. АН, Ин-т социол. Отв. ред. В. А. Ядов. М., 153 с.

329. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 1999

330. Ярушина И.Н. О влиянии тревожности на надежность принятого решения. // Категории, принципы, методы психологии: Тезисы науч.сообщений. М., 1993. с. 535-536.

331. Allport G. The open system in personality theory // Journal of abnormal and social psychology, 1960, v. 61, No 3

332. Biggiero L. Sources of Complexity in Human Systems // Nonlinear Dynamics, Psychology, and Life Sciences, Vol. 5, No 1. 2001.

333. Branbender V. Chaos, Group Psychotherapy, and the Future of Uncertainty and Uniqueness // Group, Vol. 24, No 1, 2000

334. Brown M., Ralph S., Brember I. Change-linked work-related stress in British teachers // Research in Education, № 67

335. Dugas M.J., Gosselin P., Ladouceur R. Intolerance of Uncertainty and Worry: Investigating Specificity in a Nonclinical Sample // Cognitive Therapy and Research, Vol. 25, No 5, 2001, pp 551-558.

336. Mearns J., Cain J.E. Relationships between teachers' occupational stress and their burnout and distress: roles of coping and negative mood regulation expectancies // Anxiety, Stress and Coping, 2003, Vol. 16, No.l, pp. 71-82.

337. McClelland, D. C., & Burnham, D. H. (1976). Power is the great motivator. Harvard Business Review, 54(2), 100-110.

338. Roussi P. Discriminative facility in perceptions of control and its relation to psychological distress. // Anxiety, Stress and Coping, 2002, Vol.15, No.2, pp. 179-191.

339. Rubin Z., McNeil E.B. Psychology: Being Human, Fourth Edition. Harper & Row, Publishers, New York, 1985. - 594 p.

340. Taylor J.A. Theory and manifest anxiety // Psychology Bull, 1956, v. 53, No 4

341. Teaching and stress / Ed. by M. Cole A.S. Walker. Milton Keynes; Philadelphia: Open univ. press, 1989. - 177 p.

342. Warren K., Sprott J.C., Hawkins R.C. The Spirit Is Willing: Nonlinearity, Bifurcations, and Mental Control // Nonlinear Dynamics, Psychology, and Life Sciences, Vol. 6, No 1, January 2002.