Особенности взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза

Петрунова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Петрунова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза"

На правах рукописи

ПЕТРУНОВА Татьяна Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТОВ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ВУЗА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2008

003459281

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент Поддубная Татьяна Константиновна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Криулина Александра Александровна

кандидат психологических наук, доцент Наролина Валентина Илларионовна

Ведущая организация

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится 26 января 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан «_»_2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Изменение социально-экономических условий жизни российского общества повлекло за собой актуализацию запроса общества к системе высшего образования, а также повышение требований к качеству получаемых знаний, уровню владения иностранным языком. Теоретические и прикладные аспекты процесса усвоения иностранного языка представляют несомненный интерес при анализе становления личности профессионала, формировании психологической системы профессиональной деятельности. Активное практическое владение иностранным языком дает студентам и выпускникам возможность свободного доступа к различным источникам информации. Усвоение иностранного языка является одним из важных условий и результатов процесса профессионализации студентов, выступая одним из критериев образованности человека, его профессиональной компетентности и личностной зрелости.

Психолого-педагогические проблемы, связанные с обучением иностранному языку, рассматриваются в общем контексте среднего и профессионального лингвистического образования и ограничиваются в основном двумя смысловыми сферами — психолингвистической и лингводидактической. Значительная часть исследований связана с изучением специфики преподавания иностранного языка как особой формы познавательной активности в учебно-воспитательном процессе (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов), вопросами психолингвистического сопровождения процесса обучения иностранным языкам (A.A. Залевская, A.A. Леонтьев), психологическими механизмами овладения иностранным языком (A.A. Алхазишвили, Б.В. Беляев, М.К. Кабардов, В.Г. Тылец и др.), методикой обучения иностранным языкам (Л.И. Анцыферо-ва, ИЛ. Бим, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Необходимость психологического обоснования процесса обучения иностранному языку определяется тем, что сам предмет обучения - иностранный язык - представляет собой явление, тесным образом связанное с мыслительной деятельностью человека; владение иностранным языком предполагает неразрывное единство и непосредственную связь его с мышлением. Проблема взаимообусловленности когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка представляется актуальной в определении предпосылок к реализации внутреннего потенциала учебно-познавательной деятельности в развитии личности студента, его профессионального самосознания. Изучение взаимосвязи эмоциональных и познавательных явлений восходит к трудам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Эмоции, выражая оценочное, личностное отношение к существующим или возможным ситуациям, к себе и своей деятельности, обусловливают прежде всего динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активности. В.К. Вилюнас, обосновывая невозможность существования эмоций в отрыве от процессов познания, отмечал, что эмоции выполняют свои функции, наиболее общими из которых являются оценка и побуждение, в зависимости от познавательного содержания

психического образа; они выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию.

Взаимосвязь эмоционального и рационального, абстрактного, прослеживается в соотношении логических и грамматических категорий. Отмечая необходимость различения предмета суждения, субъекта и предиката, П.С. Попов вплотную подошел к признанию суждения, образующегося сочетанием чувственного и рационального, такого суждения, первым членом которого является эмоциональный компонент.

В современной психологии связь между эмоциональными и когнитивными явлениями изучается и в рамках психосемантики. В.Ф. Петренко приводит убедительные экспериментальные данные относительно влияния эмоций на категориальные семантические структуры. Эмоции рассматриваются как операторы категоризации объектов, операторы размерности семантического пространства. Как особый вид обобщений выделяются «аффективные обобщения», которые рассматриваются как своего рода переход от когнитивной семантической организации лексики к более глубинным коннотативным уровням ее организации. Основой анализа взаимосвязи эмоциональных и когнитивных явлений является положение А.Н. Леонтьева о единстве «отражения и отношения», проявляющееся во влиянии личностных смыслов (значений явления для субъекта, опосредованных мотивационной системой) на процесс категоризации.

Таким образом, потребности психологической теории и практики в понимании, конкретизации психологических закономерностей процесса усвоения иностранного языка студентами вуза; необходимость обеспечения психологического сопровождения этого процесса и оптимизации условий развивающего потенциала предмета «Иностранный язык», с одной стороны, и недостаточная разработанность вопросов оптимизации процесса усвоения иностранного языка с учетом внутренней картины мира студентов, отражающей условия, процесс и результат этого усвоения, и механизмов ее формирования, с другой стороны, определили проблему исследования: выявление особенностей проявления и динамики когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: процесс усвоения иностранного языка.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения языка.

В качестве гипотезы исследования были выдвинуты предположения о том, что:

- развитие когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка имеет свои особенности в зависимости от содержания, условий («языковой» и «неязыковой» факультеты) и этапа (курса) обучения студентов вуза;

- особенности когнитивного и эмоционального компонентов проявляются в динамике структуры и содержания самих компонентов и их взаимосвязи.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ основных подходов к изучению психологических особенностей процесса усвоения иностранного языка;

2) проанализировать основные подходы к исследованию особенностей процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза, в том числе у студентов «языковых» и «неязыковых» факультетов;

3) исследовать особенности развития когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов языковых и неязыковых факультетов в зависимости от этапа (курса) обучения, особенностей его содержания;

4) разработать спецкурс, способствующий развитию эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные подходы, разработанные в отечественной психологии, в частности:

- теория деятельностного и системного подходов в развитии личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, СЛ. Рубинштейн и др.), в усвоении знаний (М.К. Кабардов, H.A. Менчинская, Т.Н. Ушакова, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, И.С. Якиманская);

- психосемантический подход в исследовании «внутренней картины мира» личности (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.);

- исследования в области методики преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, A.C. Маркосян, Е.И. Пассов, E.H. Соловова и др.).

В качестве основных использовались следующие методы: анализ процесса и продуктов деятельности, метод семантического дифференциала, ассоциативный эксперимент, метод Люшера, цветовой тест отношений (ЦТО). На заключительном этапе исследования применялся метод психолого-педагогического формирующего эксперимента. Для обработки эмпирических результатов исследования использовались методы математической статистики: факторный анализ, критерий Манна-Уитни.

Исследование проводилось на базе Белгородского государственного университета. В нем приняли участие студенты факультетов: романо-германской филологии, журналистики, бизнеса и сервиса, биолого-химического, геолого-географического (всего 602 человека).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического инструментария, репрезентативностью выборки, сочетанием качественного и количественного методов исследования, применением методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнены и конкретизированы параметры развития и усвоения системы языка у студентов вуза: когнитивный и эмоциональный компоненты процесса усвоения иностранного языка, их взаимосвязь;

- конкретизировано содержание когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза;

- выявлены основные направления развития когнитивного компонента процесса усвоения иностранного языка: когнитивная сложность, системность, целостность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

— выделены основные факторы развития семантического пространства «иностранный язык» у студентов вуза: эмоциональный, когнитивный, системный, функционально-результативный, процессуально-личностный;

— показана роль условий обучения, особенностей содержания обучения в развитии и взаимосвязи когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов в оптимизации процесса обучения иностранному языку студентов вуза, в разработке системы информационного обеспечения контроля процесса усвоения иностранного языка, в развитии профессионального самосознания, рефлексии студентов вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс усвоения иностранного языка студентами вуза проявляется в развитии эмоционального и когнитивного компонентов и их взаимосвязи. Особенности развития и взаимосвязи этих компонентов определяются условиями и содержанием обучения студентов вуза.

2. Развитие эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка проявляется на уровне индивидуального сознания студентов в особенностях структуры и содержания семантического пространства «иностранный язык». Основными факторами развития этого пространства являются системный, функционально-результативный, процессуально-личностный.

3. Развитие когнитивного компонента процесса усвоения иностранного языка происходит в направлении его сложности и целостности. В развитии когнитивного компонента в большей мере, по сравнению с эмоциональным, отражаются особенности специальности и курса обучения студентов. Так, у студентов неязыкового факультета динамика усвоения знаний системы языка имеет линейный характер, у студентов языкового факультета - неравномерный характер.

4. В процессе усвоения иностранного языка происходит развш-ие системы критериев оценки как изучаемого иностранного языка, так и родного, русского языка, что проявляется в усилении взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов.

языка и методов его анализа, являются эффективными психолого-педагогическими условиями, влияющими на развитие эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на Международной конференции «Психология личности и общества в современном измерении» (г. Харьков, 2006); межвузовской научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (г. Белгород, 2007); Международной конференции «Лингвистические и методические аспекты преподавания иностранных языков» (г. Белгород, 2007); заседаниях кафедры психологии Белгородского государственного университета, на практических занятиях по спецкурсу «Основы экспериментальной психосемантики».

Структура и объем диссертационной работы. Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Объем диссертации составляет 140 страниц, включая 15 страниц библиографии. Текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами и 11 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется взаимосвязь эмоциональных и познавательных явлений, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методологическая основа.

Первая глава «Психологические особенности и закономерности процесса усвоения иностранного языка» состоит из четырех параграфов. В первом параграфе «Особенности процесса усвоения иностранного языка» раскрыта методологическая основа анализа процесса усвоения системы языка, его структурных компонентов, в качестве которой выступает теория деятельности, принцип единства сознания и деятельности человека в процессе усвоения иностранного языка.

Анализ основных подходов к изучению психологических особенностей процесса усвоения иностранного языка выявил неоднозначность трактовки этой проблемы в разное время. Система языка выступала в качестве основного объекта исследований классических, а позже и современных иностранных языков вплоть до конца XIX в. Изучение языка проводилось в рамках грамма-тико-переводного и текстуально-переводного методов (Г. Олендорф, К. Крафт, А. Роджерс, И. Смит). Начиная с 20-х гг. XX в. в методике исследования иноязычной речи акцент перемещается на роль личности учащегося в процессе обучения (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев).

Развитие методов изучения иноязычной устной речевой деятельности проявляется в развитии сознательно-сопоставительных (В.Д. Аракин, А.Л. Миролюбов, И.В. Рахманов, Л.В. Щерба) и сознательно-практических (Б.В. Беляев) методов исследования, которые учитывают роль языка в формировании сознания и личности в целом, а также связь языка и мышления. Исследование проблемы соотношения языка, устной речи и мышления представ-

лено в работах П.П. Блонского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, JI.H. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др.

Речь в качестве объекта обучения исследовалась в работах В.А. Артемо-ва, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Е.И. Пассова и других ученых, которые дали психологическое обоснование необходимости изучения речи на иностранном языке во всех ее формах. Исследовались отдельные виды иноязычной речевой деятельности (A.A. Алхазишвили, Б.В. Беляев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Р.П. Мильруд и др.), типы овладения иностранным языком (М.К. Кабардов, В. Spolsky и др.), мотивационный аспект овладения иностранным языком (И.С. Якиманская и др.).

В обучении иностранному языку выделяют три основных аспекта: прагматический, когнитивный и общеобразовательный. Эти аспекты определяют как совокупность задач в обучении иностранному языку, так и критерии его усвоения и параметры его анализа. Вопрос о факторах, обеспечивающих успешное овладение иностранным языком, решается по-разному, в зависимости от установок, теоретической платформы, конкретной методической системы. В качестве основных факторов выделяют: мотивационно-эмоциональную сферу личности, мыслительно-речевые процессы, процессы запоминания и сохранения информации, коммуникативную систему обучения и оптимальную организацию педагогического общения. Нами определены в качестве критериев анализа процесса усвоения иностранного языка его когнитивный и эмоциональный компоненты, и исследование особенностей их проявления и взаимосвязи является целью нашего исследования.

Во втором параграфе первой главы «Когнитивный компонент процесса усвоения иностранного языка» рассматриваются особенности процесса усвоения знаний. В этом процессе мы имеем дело с тройным рядом явлений: во-первых, с самим знанием, т.е. с продуктом, результатом, сформированным в ходе обучения; во-вторых, с мыслительным процессом, с помощью которого достигается тот или иной результат, и, в-третьих, с определенными качествами мыслительной деятельности студента.

Идея мыслительного, рационального основания языка является одной из наиболее древних в науке. Согласно этой идее, появление языка тесно связано с мышлением, язык используется людьми для взаимного общения, обмена мыслями; логика мысли есть логика грамматики (Н.И. Жинкин, В.А. Звегин-цев, Д. Слобин, Н. Хомский). Д. Слобин, формулируя проблему когнитивных оснований языка, отмечал, что мы овладеваем знаниями, которые позволяют нам выйти за пределы конкретного набора известных предложений и начать производить и понимать нескончаемое число новых предложений.

С.Д. Кацнельсон, разрабатывая вопрос «скрытой» грамматики, учитывает представления немецкого языковеда Э. Кошмидера о скрытых грамматических категориях - «категориях подразумеваемого содержания», которые образуют внутренний логический каркас языка, стройную логическую систему.

Сущность языка выявляется в его двуединой функции: служить средством общения и орудием мышления. Сознание и язык образуют единство: в своем существовании они предполагают друг друга как внутренне, логически

оформленное идеальное содержание предполагает свою внешнюю материальную форму. Язык есть непосредственная действительность мысли, сознания. Он участвует в процессе мыслительной деятельности как ее чувственная основа или орудие. Сознание не только выявляется, но и формируется с помощью языка (Л. Блумфилд, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, Т.Н. Ушакова, Н.В. Шанаева).

По В. Гумбольдту, язык есть не продукт деятельности, а деятельность. A.A. Потебня утверждал, что язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее. И.А. Зимняя отмечает, что родной язык, выступая в единстве функции общения и обобщения, является основным средством «присвоения» общественного опыта, а потом и средством выражения, формирования и формулирования собственной мысли.

С языком связано развитие сознания личности. По М.М. Бахтину, возможность общения с другими людьми в процессе совместной деятельности ведет к формированию автокоммуникации, внутреннего диалога с самим собой, что является основой, механизмом сознания.

Усвоение иностранного языка понимается как овладение средством передачи и хранения информации, трансляции коммуникативных функций и восприятия социокультурного окружения. С этих позиций владение иностранным языком рассматривается нами как владение иноязычным лингвистическим опытом, а обучение иностранному языку - как освоение иноязычного лингвистического опыта, выступающее специальной формой деятельностной активности личности. По мнению Ю.Н. Караулова, любая модель обучения иностранным языкам строится на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период времени, что позволяет определить в качестве одной из единиц анализа процесса усвоения иностранного языка студентами вуза его образ в сознании студентов.

В настоящее время вопрос о развитии системы знаний выдвигается на одно из центральных мест в психологических исследованиях (Б.М. Величков-ский, X. Гейвин, C.B. Маланов, В.Ф. Петренко, Т.К. Поддубная, Т.Ю. Тамерь-ян, Т.Н. Ушакова, Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная). Когнитивная психология представляет эту систему не как логическую структуру или структуру операций, а как структуру репрезентации определенных предметных областей действительности. Одним из проявлений ментальной репрезентации является лингвистическое знание в обучении иностранному языку. По Н.И. Чуприковой, осознавать действительность значит расчленять ее на элементы и устанавливать между ними определенные связи и отношения: сходства, тождества, различия, принадлежности, последовательности и т.д. И чем больше взаимосвязанных элементов в объекте или ситуации может быть вычленено и вновь связано, тем выше уровень осознания действительности. То есть речь идет о познании явления, прежде всего, на уровне его структурно-содержательного анализа.

тивные структуры являются не только отображающими поступающую информацию, но и активными инструментами извлечения, анализа и структурирования информации. Эти структуры представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими формами (матрицами, шаблонами, планами, сетками, моделями), посредством которых человек смотрит на окружающий мир и самою себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, в которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. В усвоении системы языка усвоение структуры — самый важный из процессов обучения. (Р. Браун и У. Беллюжи, Т.Н. Ушакова, Н.И. Чуприкова).

В ходе обучения иностранному языку студенты образуют свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого иностранного языка - смешанный («межъязыковой») код, динамично развивающийся на основе общего языкового и речевого опыта обучаемого в ходе овладения им различными техниками и стратегиями общения. Усвоение нового языка расширяет когнитивную базу для усвоения очередного языка, модифицирует языковую компетенцию в целом. Обогащение (модификация) когнитивной языковой базы связано не с самим фактом знания языков, а с сознательной (и произвольной) рефлексией над ними (A.C. Марко-сян). Как пример взаимодействия психолингвистических механизмов усвоения разных языков J1.C. Выготский выделяет явление обратного эффекта. По мнению JI.C. Выготского, усвоение иностранного языка позволяет понять родной язык как частный случай языковой системы, обобщить явления родного языка, осознать свои собственные речевые операции и овладеть ими.

В третьем параграфе первой главы «Эмоциональный компонент процесса усвоения иностранного языка» раскрываются проявления и роль эмоционального компонента в процессе усвоения иностранного языка.

Эмоциональный компонент процесса познания включает эмоциональное переживание этого процесса, эмоционально-оценочное отношение личности к процессу усвоения языка, к усваиваемым знаниям (В.К. Вилюнас, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.А. Рубинштейн, Е.Д. Хомская и др.).

Эмоциональное переживание, несомненно, играет важную конструктивную роль в процессах внимания, восприятия, мышления, запоминания: эмоционально окрашенный материал перерабатывается и усваивается намного лучше, чем эмоционально нейтральный. Однако эмоции могут играть и деструктивную роль, причем это свойственно не только отрицательным, но и некоторым положительным эмоциям, когда, например, учебный материал приводит в чрезмерно повышенное возбуждение, что затрудняет и ослабляет работу всех психических процессов. Такое же деструктивное влияние на познавательные процессы оказывают и, напротив, подавленное состояние, чувство беспокойства или озабоченности. Поэтому в обучении иностранному языку очень важно определить ту «золотую середину» эмоционального состояния субъекта учебной деятельности, когда эмоции будут способствовать учебному процессу и процессу усвоения материала.

Эмоциональные состояния представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы представляют собой единство интеллектуального и эмоционального. Вопрос о том, лежит ли эмоция в основе когнитивного процесса или наоборот — когнитивный процесс порождает эмоцию, представляется неконструктивным. Справедливыми представляются оба подхода.

В процессе усвоения языка формируется «чувство языка», отражающее отношение к усваиваемому языку и уровень усвоения языка. «Чувство языка» представляет собой сочетание рационального и иррационального, объяснимого и необъяснимого (A.A. Леонтьев).

В содержание эмоций входят три компонента: субъектное переживание (качественная сторона эмоции), объективное изменение вегетативных показателей (импрессивная сторона эмоции) и моторные реакции (экспрессивная сторона эмоции). Одной из задач нашего исследования является изучение особенностей проявления качественной стороны эмоций в процессе усвоения иностранного языка в зависимости от условий обучения.

В четвертом параграфе «Особенности обучения иностранному языку в условиях современного вузовского образования» раскрываются роль иностранного языка как составляющей образовательного процесса в развитии личности студента как субъекта учебно-познавательной деятельности, особенности процесса усвоения языка студентами «языковых» и «неязыковых» специальностей.

Овладение иностранным языком приводит к изменению характера познавательной деятельности студента, языкового сознания.

В личностно-ориентированном образовательном процессе обучение иностранному языку связано, прежде всего, с развитием языковой и речевой способности студента, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычной деятельностью, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также с • формированием интереса к учебно-познавательной деятельности в целом.

Применительно к специфике образовательного процесса овладение иностранным языком конкретизируется в освоении студентом социально значимого иноязычного лингвистического опыта. Реальная потребность его восприятия и трансформации зависит от условий обучения, целей и задач учебно-познавательной деятельности.

При изучении иностранного языка студенты овладевают новыми средствами общения для непосредственного доступа к ценностям мировой культуры, в особенности к культурным ценностям страны изучаемого языка: ее истории, географии, науке, литературе, искусству. Курс иностранного языка способствует овладению культурой мышления, помогает организовать свой труд на научной основе, развивает рефлексию на основе анализа и оценки собственного уровня владения иностранным языком. Получаемые в процессе изучения иностранного языка страноведческие знания, знания о приобретаемой профессии в публикациях на иностранном языке расширяют общий кругозор, позволяют студенту лучше оценить суть и социальную значимость своей будущей профессии. Таким образом, владение иностранным языком развивает психологическую

готовность к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, позволяет повысить общую компетентность будущего специалиста.

Процесс обучения иностранному языку студентов языковых специальностей по своей сути является личностно-ориентированным, поскольку сам тип обучения определяет реализацию основных принципов личностно-ориентированного подхода, таких как индивидуализация, дифференциация, субъект-субъектные отношения участников процесса и т.д. Процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей не в полной мере соответствует возросшей в современном обществе потребности владения хотя бы одним иностранным языком на достаточно высоком для эффективной коммуникации уровне и противоречит основным положениям концепции лично-стно-ориентированного образования.

Вторая глава «Исследование особенностей проявления когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов языковых и неязыковых факультетов» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Методы экспериментального исследования» раскрываются основные методы исследования. В качестве основных методов исследования нами используются: метод анализа процесса и результата деятельности - система заданий на выявление успешности усвоения системы языка, метод семантического дифференциала, метод ассоциативного эксперимента, метод Люшера и ЦТО. Для обработки эмпирических результатов исследования использовались методы математической статистики: факторный анализ, критерий Манна-Уитни.

С целью анализа сформированности системы языка нами используются задания, составленные на основе контрольных и проверочных работ, в соответствии с учебными программами курсов по дисциплине «Практическая грамматика английского языка», которые позволяют выявить успешность владения иностранным языком, усвоение определенных правил формирования языковых структур и умение ими пользоваться.

Метод семантического дифференциала позволяет изучать структурно-содержательные особенности оценки «родного» и «иностранного» языков по различным параметрам (шкалам, факторам), эмоциональную окраску значений, в нашем случае представлений, образов, связанных с языком. Использование этого метода позволяет выявить как содержательные, так и структурно-содержательные особенности проявления и динамики когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза.

Метод ассоциативного эксперимента используется нами для выявления структурно-содержательных особенностей системы представлений студентов об изучаемом языке. Метод Люшера мы используем с целью оценки актуального эмоционального состояния студентов. Тест цветовых предпочтений Люшера используется в выявлении предпочтений в оценке заданий на усвоение системы языка и для исследования особенностей взаимосвязи эмоциональных состояний с успешностью усвоения системы языка студентами вуза.

Во втором параграфе второй главы «Результаты исследования» приводятся результаты исследования когнитивного и эмоционального компонентов

процесса усвоения иностранного языка студентами языкового и неязыкового факультетов. Представлены результаты усвоения студентами системы языка; анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов языковой группы; анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов неязыковой группы; структурно-содержательный анализ развития системы представлений студентов о языке.

По результатам выполнения разработанных нами заданий проанализирована успешность усвоения студентами системы языка в зависимости от факультета - языковой (факультет романо-германской филологии) и неязыковой (факультеты: геолого-географический, биолого-химический, журналистики, бизнеса и сервиса) и курса обучения.

Анализ успешности усвоения системы языка у студентов языкового факультета позволил выделить 4 основные группы заданий. В первую группу вошли задания с положительной динамикой — «Видо-временные формы глагола» и «Косвенная речь», успешность выполнения этих заданий повышается от первого к пятому курсу. Вторую группу составили задания с отрицательной динамикой - «Страдательный залог» и «Артикль», успешность выполнения этих заданий понижается от первого к третьему и к пятому курсам обучения. Третья группа, содержащая одно задание - «Формы глагола», характеризуется отсутствием выраженной динамики по курсам обучения. Четвертая группа включает задания с неравномерной динамикой успешности выполнения: «Образование вопросительных предложений» и «Изменение действительного залога в страдательный». Эта группа заданий характеризуется высоким показателем успешности усвоения знаний у студентов первого курса, снижением успешности к третьему курсу и повышением — к пятому курсу обучения.

Динамика успешности выполнения заданий студентами 1, 3, 5 курсов обучения языкового факультета определена нами как неравномерная.

У студентов неязыковых факультетов успешность выполнения заданий повышается от первого ко второму — заключительному курсу обучения. Таким образом, к концу второго курса обучения мы наблюдаем явную положительную динамику успешности в усвоении системы знаний по иностранному языку и можем констатировать положительную линейную динамику усвоения системы знаний у студентов неязыкового факультета.

С целью исследования структурно-содержательных особенностей семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков нами используется 70 шкал семантического дифференциала. При анализе результатов мы разделили шкалы на группы по их отнесенности к когнитивному и эмоциональному компонентам и дополнительно выделили группы шкал, которые были определены нами как заданные факторы: эмоциональный, когнитивный, системный, функционально-результативный и процессуально-личностный. Системный фактор, являясь проявлением уровня когнитивного фактора, отражает степень освоенности, осознанности, структурированности

знания. Функционально-результативный и процессуально-личностный факторы определены нами как интегральные, отражающие результативность деятельности по усвоению языка (функционально-результативный фактор) и личностную причастность к этому процессу (процессуально-личностный фактор).

Структурно-содержательный анализ семантических пространств «родной язык» и «иностранный язык» с учетом представленности в них выделенных нами факторов - эмоционального, когнитивного, системного, процессуально-личностного, функционально-результативного - явился предметом отдельного анализа.

Как показывают результаты исследования, в оценке русского языка не наблюдается значимых различий у студентов языковых и неязыковых групп (рис. 1).

шя шня

Рис. 1. Проявление выделенных факторов в оценке русского языка у студентов языкового (Я) и неязыкового (НЯ) факультетов

Различия между группами языкового и неязыкового факультетов проявляются в оценке иностранного (английского) языка по всем факторам, но. прежде всего, по эмоциональному и процессуально-личностному (рис. 2), что позволяет выделить эмоциональный и процессуально-личностный факторы как наиболее универсальные, отражающие особенности процесса усвоения иностранного языка и отношение к нему независимо от типа и этапа обучения.

0Я шня

Рис. 2. Проявление выделенных факторов в оценке английского языка у студентов языкового (Я) и неязыкового (НЯ) факультетов

Сравнительный анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов языковой группы показал значимые различия в динамике отношения к родному и иностранному языкам по эмоциональному (11=19042,5; р<0,01), системному (и=19338; р<0,01) и функционально-результативному (и=19897; р<0,05) факторам. У студентов первого и третьего курсов обучения выявлена противоречивая система отношения к родному и иностранному языкам как результат некоего противопоставления: «полезный» русский и «неприятный» английский у первокурсников и «приятный» русский и «глубокий» английский у студентов третьего курса. У студентов первого, третьего и пятого курсов мы наблюдаем рост по системному фактору в оценке английского языка, что свидетельствует о прогрессивном развитии системы знаний. Это подтверждается яркой, позитивной динамикой от первого к пятому курсу по шкалам: случайный - закономерный (5,62 - 6,04), неизвестный - известный (6,28 - 6,30), чужой - свой (от 4,23 к 5,26). По шкалам: недоступный - доступный, непознаваемый - познаваемый мы наблюдаем отрицательную динамику, что подтверждает, на наш взгляд, понимание сложности системы языка. У студентов пятого курса проявляется процесс «сближения, схождения языков» и, как «красивый финал», оценка их студентами как «близкие». Выявлено явное развитие системного фактора в структуре когнитивного компонента, что проявляется в развитии системности знаний студентов. Вместе с тем, к пятому курсу мы наблюдаем и некоторую биполярность в оценке языка, что также подтверждает рост системности знаний студентов.

Таким образом, изучение иностранного языка способствует развитию системы языка в целом, что проявляется и в оценке родного, русского языка. Сложность процесса познания иностранного языка вызывает активное его сравнение с родным (русским) не в пользу иностранного, и лишь по мере формирования системы знаний и навыков происходит «схождение» оценок языков по базовому эмоциональному критерию: «чужой-свой». Так, и русский, и английский язык изначально оцениваются студентами первого курса как достаточно трудные (3,58 и 4,35 баллов соответственно). По мере усвоения английского языка снижается оценка трудности как английского, так и русского языков. К окончанию обучения мы не наблюдаем дальнейшей положительной динамики по этой шкале, осознание трудности языков даже несколько возрастает, что является еще одним проявлением глубины, системности познания языка. При этом эмоциональный фактор в структуре оценки английского языка к окончанию обучения, оставаясь позитивным, несколько снижается. В структуре оценки русского языка выявлен рост эмоционального фактора, позитивности оценки языка, его «принятия».

Анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов неязыковой группы показал значимые различия в динамике отношения к родному и иностранному языкам по всем факторам: эмоциональному и процессуально-личностному (и=8613; р<0,001); когнитивному

(и=11067,5; р<0,001); системному (и=16030,5; р<0,01); функционально-результативному (11=16551; р<0,05). В структуре отношения к русскому языку доминируют эмоциональный и функциональный аспекты, причем у студентов первого курса это, прежде всего, эмоциональный компонент. В структуре отношения к иностранному языку преобладает когнитивный компонент. Таким образом, оценка языков у студентов первого курса неязыкового факультета проявляется в континууме: эмоциональный (комфортный) - когнитивный. У студентов второго курса отношение проявляется, прежде всего, в континууме функциональный - когнитивный. Таким образом, в структуре отношения к языкам проявляются три основных аспекта: эмоциональный, когнитивный, функциональный. В процессе усвоения иностранного языка происходит развитие системы критериев оценки как изучаемого иностранного языка, так и родного, русского языка, что проявляется в переходе от конструкта эмоциональный - когнитивный к конструкту функциональный - когнитивный.

К окончанию обучения (второй курс) происходит «сближение» языков, но в меньшей мере, чем у студентов языкового факультета. Это проявляется прежде всего в функционально-результативном, системном факторах.

Таким образом, у студентов неязыкового факультета наблюдается выраженная дифференциация языков, различия в их оценке по всем выделенным нами факторам.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Динамика процесса усвоения иностранного (английского) языка у студентов неязыкового факультета носит линейный характер, что проявляется в росте успешности выполнения заданий. В структуре отношения к иностранному языку преобладает когнитивный компонент, и его изменение выявляет соответствие динамике процесса усвоения иностранного языка. В струюуре отношения к русскому языку доминируют эмоциональный и функциональный аспекты, причем у студентов первого курса неязыкового факультета это прежде всего эмоциональный компонент, у второкурсников - функциональный. Таким образом, оценка языков у студентов первого курса неязыкового факультета проявляется в континууме эмоциональный (комфортный) - когнитивный (неконкретный), у студентов второго курса - в континууме функциональный -когнитивный.

2. В процессе усвоения иностранного языка происходит развитие системы критериев оценки как изучаемого иностранного языка, так и родного, русского языка, что проявляется в переходе от конструкта эмоциональный - когнитивный к конструкту функциональный — когнитивный.

3. Сложность познания иностранного языка вызывает активное сравнение его с родным (русским) не в пользу иностранного, и лишь по мере формирования системы знаний и навыков происходит «схождение» оценок языков по базовому эмоциональному критерию: «чужой-свой».

4. Цикл развития системы знаний порождает и полный завершенный цикл развития системы отношения, и на языковом факультете мы уже не на-

блюдаем, как у студентов неязыкового факультета, «расхождения» в отношении к родному и иностранному языкам. Здесь мы наблюдаем проявление процесса «схождения языков» и, как «красивый финал», оценку их студентами 5 курса как «близкие». Мы также наблюдаем противоречивую систему оценки у студентов 1 и 3 курсов по отношению к родному и иностранному языкам как результат некоего противопоставления: «полезный» русский и «неприятный» английский у первокурсников и «приятный» русский и «глубокий» английский у студентов 3 курса.

В третьей главе «Роль условий и содержания обучения в развитии эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка» приводятся результаты сравнительного анализа развития эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов контрольной и экспериментальной групп, который проводился нами в нескольких направлениях: анализ особенностей формирования сиегемы языка; структурно-содержательный анализ семантического пространства «иностранный (английский) язык» по шкалам семантического дифференциала; структурно-содержательный анализ семантического пространства «иностранный (английский) язык» по выделенным нами факторам: эмоциональному, когнитивному, системному, функционально-результативному, процессуально-личностному.

В первом параграфе «Творческая, исследовательская деятельность студентов как одно из условии развития системы представлений о языке» приводится описание оснований для выделения контрольной и экспериментальной групп: статус иностранного языка в системе учебных дисциплин и, соответственно, количество выделяемых часов; использование междисциплинарных связей в процессе усвоения языка, что проявляется в расширении и углублении лексики, усвоении профессиональной лексики; практика выполнения студентами творческих заданий междисциплинарного характера с использованием иностранного языка. На неязыковом факультете экспериментальную группу составили студенты факультета бизнеса и сервиса и факультета журналистики (174 человека), контрольную - студенты биолого-химического и геолого-географического факультетов (153 человека). На языковом факультете экспериментальную группу составили студенты 3 курса обучения (38 человек), с которыми на протяжении двух лет проводился разработанный нами спецкурс «Основы экспериментальной психосемантики» по развитию системы представлений о языке. В качестве контрольной группы выступила группа студентов этого же факультета (38 человек третьего курса обучения).

В процессе проведения спецкурса создавались творческие группы студентов, занимавшиеся исследованием основных компонентов процесса усвоения иностранного языка: когнитивного, эмоционального, процессуально-личностного, системного, функционально-результативного. Работа со студентами включала три этапа:

I - информационный - лекционные и семинарские занятия по проблемам: система языка — структура, закономерности усвоения языка; теоретиче-

ские основы исследования семантических пространств «родной язык» и «иностранный язык»;

II - исследовательский - проведение исследований по проблеме. По результатам исследования каждая творческая группа представляла доклад с обратной связью для каждого студента. Презентация доклада сопровождалась визуальным материалом - таблицами, графиками, диаграммами, рисунками. Также были представлены индивидуальные рекомендации для студентов. Так как результаты проведенных исследований касались каждого студента группы, то доклады выслушивались с интересом, студенты активно задавали вопросы докладчикам;

III - этап рефлексии — анализ, самоанализ, обсуждение результатов исследования, «круглый стол», направленный на выявление вариантов личного оценивания, интерпретацию результатов, выявление резервов личностного роста.

Во втором параграфе «Результаты сравнительного анализа особенностей усвоения системы языка студентами контрольной и экспериментальной групп» приводятся результаты анализа особенностей усвоения системы языка студентами контрольной и экспериментальной групп языкового и неязыкового факультетов.

Сравнительный анализ успешности выполнения заданий студентами контрольной и экспериментальной групп языкового факультета показал: позитивную линейную динамику успешности по всем заданиям в обеих группах (табл. 1); значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по показателю «успешность» (табл. 2).

, Таблица 1

Успешность выполнения заданий студентами языкового факультета контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп в начале (КГ-1, ЭГ-1) и в конце (КГ-2, ЭГ-2) семестра, %

Задание Контрольная группа Экспериментальная группа

КГ-1 КГ-2 ЭГ-1 ЭГ-2

1. Формы глагола 95 96^ 96 99

2. Видо-временные формы глагола 88 92 91 97

3. Косвенная речь 74 78,1 76 94

4. Образование вопросительных предложений 79 84,5 82 97

5. Изменение действительного залога в страдательный 90 100 90 100

6. Страдательный залог 79 81,7 77 83

7. Артикль 77,6 86,4 79 92

В обеих группах к числу наиболее сложных объективно и субъективно, по мнению студентов (по результатам ЦТО), отнесены задания «Косвенная речь» и «Артикль»; по этим же заданиям выявлены значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по показателю «успешность» (11=84; р<0,001 и и=114; р<0,05 соответственно).

Таблица 2

Сравнение по и-критерию Манна-Уитни контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп в начале (КГ-1, ЭГ-1) и в конце (КГ-2, ЭГ-2) семестра

Группы и Уровень значимости р

КГ-1-ЭГ-1 235,5 р>0,05

КГ-1-КГ-2 267,2 р>0,05

ЭГ-1-ЭГ-2 113,1 р<0,05

КГ-2-ЭГ-2 89,5 р<0,05

Сравнительный анализ успешности выполнения заданий студентами контрольной и экспериментальной групп неязыкового факультета выявил также позитивную линейную динамику успешности по всем заданиям в обеих группах (табл. 3) и значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по показателю «успешность» (табл. 4).

Таблица 3

Успешность выполнения заданий студентами неязыкового факультета контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп на 1 (КГ-1, ЭГ-1) и 2 (КГ-2, ЭГ-2) курсах обучения, %

Задание Контрольная группа Экеперимешгальная группа

КГ-1 КГ-2 ЭГ-1 ЭГ-2

1. Формы глагола 60,8 74,5 87,9 84,5

2. Видо-временные формы глагола 46 60,5 61 69

3. Косвенная речь 5,1 29 11,8 63

4. Образование вопросительных предложений 35 36 43,3 38,8

5. Изменение действительного залога в страдательный 27 50 53 54

6. Страдательный залог 25 46,5 41 51,9

7. Артикль 39,5 48,5 57 649

К числу наиболее сложных заданий, по которым выявлены значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по показателю «успешность», наряду с заданиями «Артикль» (11=1890; р<0,01) и «Косвенная речь» (и=986; р<0,001), отнесены задания «Видо-временные формы глагола» (и=1918,5; р<0,001) и «Формы глагола» (11=2003; р<0,001).

Таблица 4

Сравнение по и-критерию Манна-Уитни контрольной и экспериментальной групп неязыкового факуль тета (1,2 курсов обучения)

Группы и Уровень значимости р

КГ-1-ЭГ-1 3214,4 р>0,05

КГ-1-КГ-2 4515,6 р>0,05

ЭГ-1-ЭГ-2 2451,1 р<0,05

КГ-2-ЭГ-2 2987,3 р<0,05

Таким образом, динамика усвоения системы знаний у студентов контрольной и экспериментальной групп и языкового, и неязыкового факультетов носит позитивный линейный характер. Различия в усвоении системы языка у

студентов контрольной и экспериментальной групп проявляются в показателях успешности, «приросте» успешности.

В третьем параграфе «Исследование семантического пространства «иностранный язык» у студентов контрольной и экспериментальной групп» проанализированы особенности развития семантического пространства «иностранный язык» по результатам анализа его структурно-содержательных особенностей (метод семантического дифференциала) и по представленности в них факторов — эмоционального, когнитивного, системного, функционально-результативного, процессуально-личностного.

У студентов контрольной группы языкового факультета развитие семантического пространства «иностранный язык» проявляется в континууме: эмоциональный - функционально-результативный. Если в начале семестра в первый фактор (10,88% общей дисперсии) с максимальной нагрузкой вошли такие категории оценки, как интересный (0,96), вдохновляющий (0,86), то в конце семестра первый фактор (14,97% общей дисперсии) представлен категориями: значимый (0,92), активный (0,90), быстрый (0,88). Развитие семантического пространства «иностранный язык» у студентов экспериментальной группы языкового факультета проявляется в континууме: эмоциональный -процессуально-личностный. Если в начале проведения спецкурса в первый фактор (12,31% общей дисперсии) с максимальной нагрузкой вошли такие категории оценки, как близкий (0,90), свой (0,85), то по окончании спецкурса первый фактор (7,97% общей дисперсии) представлен категориями: легкий (0,81), комфортный (0,71), управляемый (0,70).

Таким образом, развитие семантического пространства «иностранный язык» у студентов экспериментальной группы языкового факультета проявляется в развитии процессуально-личностного фактора. Так, если в структуре отношения к английскому языку у студентов контрольной группы языкового факультета приоритет смещается от эмоционального (интересный) к функциональному (значимый) фактору, то у студентов экспериментальной группы - от эмоционального к процессуально-личностному и системному факторам. В развитии системного фактора проявляется глубина и осознанность познания языка, то есть интеграция системы знаний о языке; в развитии процессуально-личностного фактора проявляется интеграция эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка. Приоритет системного и процессуально-личностного факторов подтверждает те процессы интеграции, которые имеют место в развитии системы языка и определяют взаимосвязь и взаимообусловленность когнитивного и эмоционального компонентов в системе оценки языка студентами экспериментальной группы.

Развитие семантического пространства «иностранный язык» у студентов экспериментальной группы неязыкового факультета проявляется в большей упорядоченности, системности знания. В структуре отношения к английскому языку у студентов и контрольной, и экспериментальной групп неязыкового факультета происходит развитие когнитивного компонента, проявляющееся в развитии упорядоченности, системности знания. Если студенты первого курса экспериментальной группы оценивают английский язык как «вдохновляю-

щий», «нежный», то студентами второго курса экспериментальной группы английский язык оценивается, прежде всего, как «многомерный», «многообразный». Развитие проявляется в континууме: эмоциональный-системный.

Результаты исследования показывают, что развитие отношения к языку отражает особенности условий и содержания процесса усвоения иностранного языка студентами вуза. Так, у студентов неязыкового факультета процесс обучения иностранному языку не определяет однозначно формирования системности знания, что проявляется в развитии отношения к языку в континууме «эмоциональный - когнитивный» у студентов контрольной группы, в то время как у студентов экспериментальной группы развитие отношения к языку проявляется в континууме «эмоциональный - системный». У студентов языкового факультета особенности условий и содержания процесса усвоения иностранного языка проявляются в смещении приоритета от функционально-результативного аспекта процесса усвоения иностранного языка к процессуально-личностному.

В ходе сравнительного анализа развития семантического пространства «иностранный язык» у студентов контрольной и экспериментальной групп по выделенным нами факторам анализировались: проявление факторов (по 7-балльной шкале) и их иерархия.

У студентов контрольной группы неязыкового факультета к окончанию второго курса в структуре семантического пространства «иностранный язык» иерархия факторов остается прежней, изменяется лишь их значение. Функционально-результативный фактор остается доминирующим (5,45), системный, когнитивный и эмоциональный факторы составляют 5,00; 4,89 и 4,90 соответственно. Процессуально-личностный фактор по-прежнему наименее выражен (4,70). У студентов экспериментальной группы неязыкового факультета к окончанию второго курса обучения структура семантического пространства «иностранный язык» изменяется. Эмоциональный фактор становится более значимым. Наблюдается рост функционально-результативного, системного и эмоционального факторов.

У студентов контрольной группы языкового факультета в оценке английского языка ведущими факторами в начале семестра являются функционально-результативный и эмоциональный, и к концу семестра повышаются показатели по всем факторам, при этом иерархия факторов сохраняется.

Проведенное исследование показало, что развитие когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка проявляется в их интеграции на уровне системного, процессуально-личностного и функционально-результативного факторов. Нами экспериментально подтверждено, что условия обучения, особенности содержания обучения существенно влияют на проявление этой закономерности, определяя характер и темпы ее проявления.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, формулируются основные выводы.

Анализ результатов исследования семантического пространства родного (русского) и иностранного (английского) языков у студентов языкового и неязыкового факультетов подтвердил нашу гипотезу

- о взаимовлиянии когнитивного и эмоционального компонентов в процессе усвоения иностранного языка. Это взаимовлияние проявляется и формируется в диаде родной (русский) и иностранный (английский) языки;

- о различиях в характере этого взаимоотношения у студентов языкового и неязыкового факультетов. Эти различия определяются не различием механизмов, их определяющих, а уровнем сформированное™ системы знаний по иностранному языку и завершенностью этапов этого процесса.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Петрунова Т.В. Особенности эмоционального компонента процесса усвоения иностранных языков [Текст] / Т.В. Петрунова // Вестник Поморского государственного университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». - Архангельск. - 2007. - № 9. - С. 155-158. - 0,5 усл. п. л.

2. Петрунова Т.В. Особенности взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов в процессе усвоения иностранного языка студентами вуза [Текст] / Т.В. Петрунова, Т.К. Поддубная // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Раздел «Вопросы частных методик». - Киров. - 2008. - № 3(3). - С. 120-124. - 0,5 усл. п. л.

в других изданиях:

3. Петрунова Т.В. Эколингвистический аспект процесса заимствования [Текст] / Т.В. Петрунова // Единство системного и функционального анализа языковых единиц : материалы Междунар. науч. конф.; БелГУ, 11-13 апреля 2006 г. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - Вып 9. - Ч. И. - С. 283-287. - 0,25 усл. п. л.

4. Петрунова Т.В. К вопросу о механизмах процесса усвоения иностранного языка студентами вуза [Текст] / Т.В. Петрунова // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире : материалы Всерос. науч.-практ. конф.; КГУ, 18-20 октября 2006 г. - Курск, 2006. - С. 137-138.-0,17 усл. п. л.

5. Петрунова Т.В. Эмоциональный компонент процесса усвоения иностранных языков студентами вуза [Текст] / Т.В. Петрунова // Психология без границы : материалы I Междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых России и Украины; ХНУ им. В.Н. Каразина, 14-16 травня 2007 г. - Харьков, 2007. - С. 65-68. - 0,25 усл. п. л.

6. Петрунова Т.В. Взаимообусловленность эмоционального и когнитивного факторов в преподавании иностранного языка как элемент педагогической культуры [Текст] / Т.В. Петрунова // Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения : материалы II Всерос. науч. семинара; БелГУ, 23-24 марта 2007 г. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. - С. 158-161. -0,25 усл. п. л. -

7. Петрунова Т.В. Эмоциональная составляющая в структуре мотивации изучения иностранного языка [Текст] / Т.В. Петрунова И Лингвистические и

методические аспекты преподавания иностранных языков : материалы Меж-дунар. науч.-практ. конф.; БелГУ, 19-20 ноября 2007 г. - Белгород: ИПЦ «По-литерра», 2007. - С. 287-291. - 0,31 усл. п. л.

8. Петрунова Т.В. Потребность в усвоении иностранных языков как проявление сформированности духовной культуры субъекта [Текст] / Т.В. Петрунова // Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее: материалы II Региональных историко-педагогических чтений; БелГУ, 15 ноября 2007 г. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. - С. 322-324. - 0,19 усл. п. л.

Подписано в печать 20.12.2008. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 328. Оригинал-макет тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Петрунова, Татьяна Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Психологические особенности и закономерности процесса усвоения иностранного языка.

1.1. Особенности процесса усвоения иностранного языка.

1.2. Когнитивный компонент процесса усвоения иностранного языка

1.3. Эмоциональный компонент процесса усвоения иностранного языка.

1.4. Особенности обучения иностранному языку в условиях современного вузовского образования

Глава 2. Исследование особенностей проявления когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов языковых и неязыковых факультетов.

2.1. Методы экспериментального исследования

2.2. Результаты исследования

2.2.1. Усвоение студентами системы языка

2.2.2. Анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов языковой группы

2.2.3. Анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов неязыковой группы.

2.2.4. Структурно-содержательный анализ развития системы представлений студентов о языке.

Глава 3. Роль условий и содержания обучения в развитии эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка.

3.1. Творческая, исследовательская деятельность студентов как одно из условий развития системы представлений о языке.

3.2. Результаты сравнительного анализа особенностей усвоения системы языка студентами контрольной и экспериментальной групп.

3.3. Исследование семантического пространства «иностранный язык» у студентов контрольной и экспериментальной групп.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза"

Актуальность исследования.

Изменение социально-экономических условий жизни российского общества повлекло за собой актуализацию запроса общества к системе высшего образования, а также повышение требований к качеству получаемых знаний, уровню владения иностранным языком. Теоретические и прикладные аспекты процесса усвоения иностранного языка представляют несомненный интерес при анализе становления личности профессионала, формировании психологической системы профессиональной деятельности. Изучение иностранного языка подразумевает овладение иноязычной культурой, которое осуществляется в процессе «коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведческом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» [95, с. 23].

В контексте среднего и профессионального лингвистического образования психолого-педагогические проблемы, связанные с обучением иностранному языку, ограничиваются в основном двумя смысловыми сферами — психолингвистической и лингводидактической. Исследования усвоения иностранного языка связаны с изучением специфики преподавания и изучения иностранного языка как особой формы познавательной активности в учебно-воспитательном процессе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.М. Румянцева), с вопросами психолингвистического сопровождения процесса обучения иностранным языкам (В .П. Белянин, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.С. Маркосян, В.Ф. Петренко, Д. Слобин, P.M. Фрумкина), психологическими механизмами овладения иностранным языком (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, М.К. Кабардов, Т.Н. Ушакова и др.), методикой обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин и др.).

Необходимость психологического обоснования процесса обучения иностранному языку возрастает в связи с тем, что сам предмет обучения — иностранный язык - представляет собой явление, тесным образом связанное с мыслительной деятельностью человека. По Б.В. Беляеву, обучая иностранному языку, преподаватель добивается мышления на изучаемом языке, потому что владение иностранным языком предполагает неразрывное единство и непосредственную связь его с мышлением [10].

Мыслительная деятельность, представляющая собой взаимосвязь чувственного, эмоционального, и логического, рационального, компонентов процесса отражения действительности, реализуется в форме понятий, суждений и умозаключений и выражается посредством языка. Чувственная, эмоциональная, составляющая неразрывно связана с процессом познания объективного мира и является источником тех сведений о действительности, без которых невозможно абстрактное, рациональное, мышление.

Изучение взаимосвязи эмоциональных и познавательных явлений восходит к трудам J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна [26-29, 75, 114]. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции выражают оценочное, личностное отношение к существующим или возможным ситуациям, к себе и своей деятельности. О единстве аффективного и интеллектуального как существенной характеристике самих эмоций писал СЛ. Рубинштейн, считавший, что эмоции как таковые обусловливают прежде всего динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активности [114].

В.К. Вилюнас обосновывает невозможность существования эмоций в отрыве от процессов познания: эмоции выполняют свои функции, наиболее общими из которых являются оценка и побуждение, в зависимости от познавательного содержания психического образа; они выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию. Предлагается классификация эмоций по их познавательной составляющей — предмету, что позволяет рассматривать любой предмет традиционно выделяемого познавательного процесса как объект эмоционального переживания [24].

В современной психологии связь между эмоциональными и когнитивными явлениями изучается также и в рамках психосемантики (В.П. Белянин, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.С. Маркосян, В.А. Маслова, В.Ф. Петренко, Д. Слобин, P.M. Фрумкина, А.Г. Шмелев) [11, 44 - 47, 69 - 74, 78, 80, 98 - 100, 107, 117, 129, 139]. В.Ф. Петренко приводит убедительные экспериментальные данные относительно влияния эмоций па категориальные семантические структуры. Эмоции рассматриваются как операторы категоризации объектов, операторы размерности семантического пространства. Как особый вид обобщений выделяются «аффективные обобщения», которые рассматриваются как своего рода переход от когнитивной семантической организации лексики к более глубинным коннотативным уровням ее организации. Данные работы непосредственно исходят пз положений А.Н. Леонтьева о единстве «отражения и отношения», проявляющемся во влиянии личностных смыслов (значений явления для субъекта, опосредованных мотивационной системой) на процесс категоризации [75].

Проблема взаимообусловленности когнитивного и эмоционального компонентов представляется актуальной в плане определения предпосылок к реализации внутреннего потенциала учебно-познавательной деятельности в развитии личности студента, его профессионального самосознания в процессе изучения иностранного языка.

Решение данной проблемы является целыо нашего исследования.

Объект исследования: процесс усвоения иностранного языка.

В качестве гипотезы исследования были выдвинуты предположения о том, что:

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составляют общенаучные подходы, разработанные в отечественной психологии, в частности: теория деятельностного и системного подходов в развитии личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.), в усвоении знаний (М.К. Кабардов, Н.А. Менчинская, Т.Н. Ушакова, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, И.С. Якиманская); психосемантический подход в исследовании «внутренней картины мира» личности (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.); исследования в области методики преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, А.С. Маркосян, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова и др.).

В качестве основных использовались следующие методы: анализ процесса и продуктов деятельности, метод семантического дифференциала, ассоциативный эксперимент, метод Люшера, цветовой тест отношений (ЦТО). На основном этапе исследования применялся метод формирующего эксперимента. Для обработки эмпирических результатов исследования использовались методы математической статистики: факторный анализ, критерий Манна-Уитнп.

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) проводился анализ литературы с целью теоретического осмысления проблемы исследования, подбор и апробация методов в соответствии с целями и задачами исследования, определялись параметры развития эмоционального и когнитивного компонентов усвоения иностранного языка, их взаимосвязи.

На втором этапе работы (2006 - 2007 гг.) проводился констатирующий эксперимент в целях проверки выдвинутой гипотезы, количественная и качественная оценка его результатов с использованием методов математической статистики.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - осуществление формирующего эксперимента, обработка и анализ результатов, определение методических рекомендаций; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- выделены основные факторы развития семантического пространства «иностранный язык» у студентов вуза: эмоциональный, когнитивный, системный, функционально-результативный, процессуально-личностный;

- определены особенности взаимосвязи когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов языковых и неязыковых факультетов, заключающиеся в развитии этих компонентов и их интеграции на уровне системного, процессуально-личностного и функционально-результативного факторов; показана роль условий обучения, особенностей содержания обучения в развитии и взаимосвязи когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

4. В процессе усвоения иностранного языка происходит развитие системы критериев оценки как изучаемого иностранного языка, так и родного, русского языка, чго проявляется в усилении взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов.

5. Творческая, исследовательская деятельность студентов, использование междисциплинарных связей, а также введение спецкурса, направленного на более глубокое понимание студентами процесса усвоения иностранного языка и методов его анализа, являются эффективными психолого-педагогическими условиями, влияющими на развитие эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка.

Структура и объем диссертационной работы. Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Объем диссертации составляет 140 страниц, включая 14 страниц библиографии. Текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами и 11 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтвердили роль условий, содержания процесса усвоения иностранного языка в развитии системы языка, системы отношения к языку и позволили сделать следующие выводы:

1. Динамика процесса усвоения иностранного (английского) языка у студентов неязыкового факультета носит линейный характер, что проявляется в росте успешности выполнения заданий. В структуре отношения к иностранному языку преобладает когнитивный компонент, и его изменение выявляет соответствие динамике процесса усвоения иностранного языка. В структуре отношения к русскому языку доминируют эмоциональный и функциональный аспекты, причем у студентов первого курса неязыкового факультета это прежде всего эмоциональный компонент, у второкурсников — функциональный. Таким образом, оценка языков у студентов первого курса неязыкового факультета проявляется в континууме эмоциональный (комфортный) - когнитивный (неконкретный), у студентов второго курса - в континууме функциональный — когнитивный.

2. Оценка языков у первокурсников неязыкового факультета проявляется в континууме эмоциональный (комфортный) - когнитивный (неконкретный). У второкурсников отношение проявляется, прежде всего, в континууме функциональный - когнитивный.

3. В процессе усвоения иностранного языка происходит развитие системы критериев оценки как изучаемого иностранного языка, так и родного, русского языка, что проявляется в переходе от конструкта эмоциональный — когнитивный к конструкту функциональный — когнитивный.

4. Цикл развития системы знаний порождает и полный, завершенный цикл развития системы отношений, и на языковом факультете мы уже не наблюдаем, как у студентов неязыкового факультета, «расхождения» в отношении к родному и иностранному языкам. Здесь мы наблюдаем проявление процесса «схождения языков» и, как «красивый финал», оценку их студентами 5 курса как «близкие». Мы также наблюдаем противоречивую систему оценки у студентов 1 и 3 курсов языкового факультета по отношению к родному и иностранному языкам как результат некоего противопоставления: «полезный» русский и «неприятный» английский у первокурсников и «приятный» русский и «глубокий» английский у студентов 3 курса.

5. Сложность познания иностранного языка вызывает активное сравнение его с родным (русским) не в пользу иностранного, и лишь по мере формирования системы знаний и навыков происходит «схождение» оценок языков по базовому эмоциональному критерию: «чужой-свой».

С целью подтверждения гипотезы нашего исследования о том, что развитие когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка имеет свои особенности в зависимости от содержания, условий («языковой» и «неязыковой» факультеты) и этапа (курса) обучения студентов вуза нами были выделены контрольные и экспериментальные группы студентов на неязыковом и языковом факультетах.

Основанием для выделения контрольной и экспериментальной групп на языковом и неязыковом факультетах явились: статус иностранного языка в системе учебных дисциплин и, соответственно, количество выделяемых часов; использование междисциплинарных связей в процессе усвоения языка, что проявляется в расширении и углублении лексики, усвоении профессиональной лексики; практика выполнения студентами творческих заданий междисциплинарного характера с использованием иностранного языка. Экспериментальную группу составили студенты факультета бизнеса и сервиса и факультета журналистики (174 человека), контрольную - студенты биолого-химического и геолого-географического факультетов (153 человека). На языковом факультете экспериментальную группу составили студенты 3 курса обучения (38 человек), с которыми на протяжении двух лет проводился разработанный нами спецкурс «Основы экспериментальной психосемантики» по развитию системы представлений о языке. Необходимость этого спецкурса определялась результатами нашего исследования. В качестве контрольной группы выступила группа студентов этого же факультета. В рамках спецкурса создавались творческие группы студентов, исследующие основные компоненты процесса усвоения иностранного языка: когнитивный, эмоциональный, процессуально-личностный, системный, функционально-результативный.

По результатам работы со студентами контрольных и экспериментальных групп языкового и неязыкового факультетов проводился сравнительный анализ развития эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка, в ходе которого исследовались: особенности формирования системы языка, семантические пространства иностранного, английского, языка по шкалам семантического дифференциала и по выделенным нами факторам. Анализ показал, что:

- динамика усвоения системы знаний у студентов контрольной и экспериментальной групп и языкового, и неязыкового факультетов носит позитивный характер. Различия в усвоении системы языка у студентов контрольной и экспериментальной групп проявляются в показателях успешности, «приросте» успешности;

- линии развития отношения к языку отражают особенности условий и содержания процесса усвоения иностранного языка студентами вуза. Так, у студентов контрольной группы неязыкового факультета процесс обучения иностранному языку не определяет однозначно формирования системности знания, что проявляется в развитии отношения к языку в континууме «эмоциональный — когнитивный», в то время как у студентов экспериментальной группы развитие отношения к языку проявляется в континууме «эмоциональный — системный». У студентов языкового факультета особенности условий и содержания процесса усвоения иностранного языка проявляются в смещении приоритета от функционально-результативного аспекта процесса усвоения иностранного языка к процессуально-личностному. То есть, если для студентов неязыкового факультета приоритетным является само знание языка (когнитивный компонент), то для студентов языкового факультета приоритетными являются и роль этого знания, и процесс его усвоения, что отражает большую целостность процесса усвоения иностранного языка, отношения к языку во всех его проявлениях.

Таким образом, условия обучения, особенности содержания обучения существенно влияют на проявление взаимосвязи когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка, что проявляется в развитии этих компонентов и их интеграции на уровне системного, процессуально-личностного и функционально-результативного факторов. Так, в экспериментальной группе студентов неязыкового факультета процессы интеграции проявляются на уровне когнитивного компонента; в экспериментальной группе языкового факультета процессы интеграции проявляются на уровне эмоционального и когнитивного компонентов.

Таким образом, полученные результаты позволили доказать положения, выносимые на защиту, и подтвердили нашу гипотезу о взаимовлиянии когнитивного и эмоционального компонентов в процессе усвоения иностранного языка и о различиях в характере этого взаимоотношения у студентов языкового и неязыкового факультетов. Это взаимовлияние проявляется и формируется в диаде родной (русский) и иностранный (английский) языки. Различия определяются не различием механизмов, их определяющих, а уровнем сформированности системы знаний по иностранному языку и завершенностью этапов этого процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено изучению особенностей проявления и взаимосвязи когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза.

Актуальность исследования определяется потребностью психологической теории и практики в понимании, конкретизации психологических закономерностей процесса усвоения иностранного языка студентами вуза; необходимостью обеспечения психологического сопровождения этого процесса и оптимизации условий развивающего потенциала предмета «Иностранный язык», с одной стороны, и недостаточной разработанностью вопросов оптимизации процесса усвоения иностранного языка с учетом внутренней картины мира студентов, отражающей условия, процесс и результат этого усвоения, с другой стороны.

Анализ литературы показал, что процесс усвоения иностранного языка в современной психологии рассматривается с позиций овладения языком не только как средством общения, но и овладения им как «строительным материалом» картины мира или образа мира. Вопрос о факторах, обеспечивающих успешное овладение иностранным языком, решается по-разному в зависимости от установок, теоретической платформы, конкретной методической системы.

Методологической основой анализа усвоения системы языка, ее структурных компонентов является развивающая концепция деятельности, активности сознания человека в процессе усвоения иностранного языка. Процесс обучения иностранному языку студентов языковых специальностей по своей сути является личностно-ориентированным, поскольку сам тип обучения определяет реализацию основных принципов личностно-ориентированного подхода, таких как индивидуализация, дифференциация, субъект-субъектные отношения участников процесса и т.д. Процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей не в полной мере соответствует возросшей в современном обществе потребности владения хотя бы одним иностранным языком на достаточно высоком для эффективной коммуникации уровне и противоречит основным положениям концепции личностно-ориентированного образования.

Под когнитивным компонентом процесса усвоения иностранного языка мы понимаем систему когнитивных структур, которая репрезентируется в памяти человека, является не статичной, по постоянно развивающейся. Когнитивные структуры являются не только репрезентативными, отображающими поступающую информацию, но и активными инструментами извлечения, анализа и структурирования информации об окружающей среде. Языковые знания хранятся в сознании в виде когнитивных структур. Эти структуры представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. В усвоении системы языка усвоение структуры - самый важный из процессов обучения. В нашем исследовании мы изучаем особенности проявления, динамику развития системы знаний по иностранному языку (метод анализа процесса и результата деятельности) и системы представлений об иностранном языке на уровне анализа семантического пространства «иностранный язык» у студентов языковых и неязыковых факультетов (методы экспериментальной психосемантики).

Под эмоциональным компонентом процесса усвоения иностранного языка мы понимаем эмоциональное переживание этого процесса, эмоционально-оценочное отношение личности к процессу усвоения языка, к усваиваемым знаниям. В нашем исследовании мы изучаем проявление в семантическом пространстве «иностранный язык» эмоционального компонента процесса усвоения иностранного языка.

В процессе исследования мы конкретизировали содержание эмоционального и когнитивного компонентов и выявили основные факторы развития семантического пространства «иностранный язык»: эмоциональный, когнитивный, системный, функционально-результативный, процессуально-личностный. Системный фактор, являясь проявлением уровня развития когнитивного, отражает степень усвоенности, осознанности, структурированности знания. Функционально-результативный и процессуально-личностный факторы определены нами как интегральные, отражающие взаимосвязь и взаимообусловленность когнитивного и эмоционального компонентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Петрунова, Татьяна Владимировна, Белгород

1. Акопянц, A.M. Лингвопрагматика и методика обучения иностранным языкам Текст. / A.M. Акопянц // Иностранный язык в школе. 2006. - № 2.

2. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2103 "Иностранные языки" / Алхазишвили А.А.; рец. И.Л. Бим; М-во просвещения СССР. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

3. Аракин, В.Д. Методика преподавания английского языка Текст. / В.Д. Аракин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 234 с.

4. Арнольд, М.Б. Чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности Текст. / М.Б. Арнольд, Дж. Гассон. М., 1972.

5. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артемов; ред.: Я.А. Пономарев, А.Н. Шведова; МГПИИЯ. М.: Просвещение, 1969.-280 с.

6. Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей Текст. / Т.И. Артемьева. М.: Наука, 1977. - 183 с.

7. Ахутина, Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса: монография Текст. / Т.В. Ахутина. 2-е изд. - М.: Изд-во ЛКИ, 2000.-213 с.

8. Бабайцева, В.В. О выражении в языке взаимодействия между чувственной и абстрактной ступенями познания действительности Текст. / В.В. Бабайцева //Язык и мышление: сб. статей. М.: Наука, 1967. - 312 с.

9. Бахтин, М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи Текст. / Бахтин М.М.; сост., текстологическая подгот. И.В. Пешкова; ред. Г.Н. Шелогурова; коммент.: В.Л. Махли-на, И.В. Пешкова. М.: Лабиринт, 2000. - 638 с.

10. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965.

11. И. Белянин, В.П. Психолингвистика Текст. : учеб.-метод. пособие / В.П. Белянин; рец. В.Д. Бондалетов. 2-е изд. - М.: Флинта, 2004. - 228 с.

12. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания Текст. / И.Л. Бим; ред. С.Н. Лацис. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

13. Блонский, П.П. Память и мышление Текст. / П.П. Блонский. — М.; Л.: Огиз; Соцэгиз, 1935.

14. Блумфилд, Л. Язык Текст. / Л. Блумфилд. М.: Прогресс, 1968.177с.

15. Богоявленская, Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности Текст. / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1971. № 1.

16. Богоявленский, Д.Н. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии Текст. / Д.Н. Богоявленский. -М., 1959. 177 с.

17. Богоявленский, Д.Н. Психологические взгляды русских педагогов дореволюционного периода на обучение орфографии «словесный инстинкт», «чутье языка». [Текст] / Д.Н. Богоявленский // Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966.

18. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

19. Бреслав, Г.М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности Текст. / Г.М. Бреслав // Психологические исследования мыслительной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979.

20. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве Текст. / Бреслав Г.М.; рец.: Д.И. Фельдштейн, В.К. Вилюнас. — М.: Педагогика, 1990. 140 с.

21. Брунер, Дж. Психология познания = Beyond the Information Given: За пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер; пер. с англ. К.И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

22. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов: учеб. пособие Текст. / JI.M. Веккер; под общ. ред. А.В. Либина. — М.: Смысл, 1998.-686 с.

23. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология Текст. / Б.М. Величковский. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

24. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В.К. Вилюнас. -М., 1976. 143 с.

25. Виноградов, Ю.Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности Текст. / Ю.Е. Виноградов // Психологические исследования мыслительной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979.

26. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное Текст. / Л. С. Выготский. М. : Лабиринт, 2001. - 366 с.

27. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова; авт. коммент.: В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

28. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Работник просвещения, 1926.

29. Выготский, Л.С. Психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

30. Гальперин, П.Я. Психологая как объективная наука Текст. : избранные психологические труды / П.Я. Гальперин; ред. и вступ. статья А.И. Подольского. -М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1998. -480 с.

31. Галяутдинова, С.И. Соотношение когнитивного и эмоционального в процессе развития нравственных убеждений младших школьников Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / С.И. Галяутдинова. JI., 1983.

32. Гез, Н.И. Обучение говорению Текст. : лекции по курсу «Методика обучения иностранным языкам» / Н.И. Гез. М.: МГПИИЯ, 1980. - 79 с.

33. Гейвин, X. Когнитивная психология Текст. / X. Гейвин; пер. с англ. С. Комаров. М.; СПб.: Питер; ГП Техн. кн., 2003. - 268 с.

34. Гпздатов, Г.Г. Когнитивные модели в речевой деятельности Текст. / Г.Г. Гиздатов. Алматы: Гылым, 1997. - 175 с.

35. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст. : монография / Л.Я. Гозман; рец.: А.В. Петровский, B.C. Агеев. М.: МГУ, 1987. -176 с.

36. Горская Р.С. Влияние углубленного изучения английского языка на когнитивные и эмоциональные компоненты картины мира Текст. : дис. . канд. психол. наук / Р.С. Горская. СПб., 2005. — 217 с.

37. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию Текст. / В. Гумбольдт. -М., 1984.-397 с.

38. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология Текст. : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. «журналистика» / Т.М. Дридзе; под ред. А.А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

39. Ейгер, Г.В. Языковые способности Текст. : учеб. пособие / Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт, Г.Я. Узилевский. Харьков: ХГУ, 1992. - 131 с.

40. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи Текст. / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. 1964. - №6.

41. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин; предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова. М.: Наука, 1982. - 159 с.

42. Жинкин, Н.И. Язык речь — творчество Текст. : исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н.И. Жинкин // Избр. труды. - М.: Лабиринт, 1998.-364. с.

43. Залевская, А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте Текст. / А.А. Залевская. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. 195 с.

44. Залевская, А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст Текст. : избр. тр. / А А. Залевская. М.: Гнозис, 2005. - 542 с.

45. Залевская, А.А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия Текст. : учеб. пособие / А.А. Залевская, И.Л. Медведева. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 194 с.

46. Залевская, А.А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений чувство языка, интуиция. [Текст] / А.А. Залевская // Вопросы языкознания. 1999. -№6.

47. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды Текст. / Л.В. Зан-ков. М.: Новая школа, 1996. — 432 с.

48. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы Текст. : учеб. пособие для вузов / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. М.: Аспект Пресс, 2002. - 286 с.

49. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи Текст. / В.А. Звегинцев. 3-е изд., стер. - М.: КомКнига, 2007. - 306 с.

50. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. : учебник для студ. / И.А. Зимняя; рец.: М.Ю. Кондратьев, А.А. Реан. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2005. - 384 с.

51. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. : пособие для учителей ср. школы / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1978. 159 с.

52. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

53. Иванова, И.П. Теоретическая грамматика современного английского языка Текст. / И.П. Иванова, В.В. Бурлакова, Г.Г. Почепцов. М.: Высшая школа, 1981. -285 с.

54. Изард, К.Э. Психология эмоций Текст. / К.Э. Изард; пер. с англ. А. Татлыбаева. СПб.: Питер, 2000. - 460 с.

55. Кабардов, М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход) Текст. : дис. . д-ра психол. наук / М.К. Кабардов. М., 2001. - 332 с.

56. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей Текст. / М.К. Кабардов // Психологические и психофизиологические исследования речи / под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: Наука, 1985.

57. Кабардов, М.К. Типология языковых способностей Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова / под ред. Э.А. Голубевой. — Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997.

58. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. - № 1.

59. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 263 с.

60. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление Текст. / С.Д. Кацнельсон. 3-е изд,. стер. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 224 с.

61. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучении чтению на иностранном языке Текст. / З.И. Клычникова. — М.: Просвещение, 1973. -224 с.

62. Когнитивные и коммуникативные функции языка Текст. / отв. ред.: В.М. Аринштейн, И.А. Щирова. СПб.: Изд-во РГПУ им. A.M. Герцена, 2005.-399 с.

63. Когнитивные cTmra=Cognitive style Текст. : тез. науч.-практ. семинара / под ред. В. Колга; Таллин, пед. ин-т им. Э. Вильде; 25-27 мая 1986 г. Таллинн: ТПИ, 1986. - 250 с.

64. Коффка, К. Основы психического развитии Текст. / К. Коффка. — JL: Огиз Соцэкгиз, 1934.

65. Крафт, К. Практический курс немецкого языка Текст. / К. Крафт. 2-е. изд. - Киев, 1889. - 135 с.

66. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. -1973.-№ 1.

67. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии Текст. / А.Ф. Лазурский. М.: Наука, 1997. - 445 с.

68. Леонтьев, А.А. Мир человека и мир языка Текст. / А.А. Леонтьев. -М.: Детская литература, 1984. 127 с.

69. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст. : учебник для студ. вузов, обучающихся по спец. «психология» / А.А. Леонтьев; рец.: Т.М. Дридзе, Ю.А. Сорокин. 3-е изд. - М.; СПб.: Смысл; Лань, 2003. - 288 с.

70. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А. А. Леонтьев. 4-е изд., стер. - М.: URSS, 2007.-306 с.

71. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст. : избр. психол. тр. / АА. Леонтьев; гл. ред. Д.И. Фельдштейн. — М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 534 с.

72. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 215 с.

73. Леонтьев, А.А. Языкознание и психология Текст. / А.А. Леонтьев; отв. ред. А.Р. Лурия. -М.: Наука, 1966. 80 с.

74. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл; «КДУ», 2005. - 511 с.

75. Лукашевич, Е.В. Когнитивная семантика: эволюционно-прогностический аспект Текст. : монография / Е.В. Лукашевич. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2002. - 233 с.

76. Маланов, С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности Текст. : учеб. пособе / С.В. Маланов. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.-478 с.

77. Маркосян, А.С. Очерк теории овладения вторым языком Текст. / А.С. Маркосян. -М.: Психология, 2004. 382 с.

78. Масалова, С.И. Эмоционально-рациональная сфера личности Текст. / С.И. Масалова; науч. ред. Е.Е. Несмеянов. Ростов н/Д: Ростов, гос. пед. ун-т, 2006.- 189 с.

79. Маслова, В.А. Введение в когнитивную лингвистику Текст. : учеб. пособие для студентов-исследователей, аспирантов, преподавателей / В.А. Маслова. М.: Флинта; Наука, 2004. - 294 с.

80. Меркулов, И.П. Когнитивная эволюция Текст. / И.П. Меркулов. -М.: РОССПЭН, 1999. 309 с.

81. Меркулов, И.П. Когнитивные способности Текст. / И.П. Меркулов. -М.: Ин-т философии РАН, 2005. 179 с.

82. Мильруд, Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи Текст. : [англ. яз.] / Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. 1997. - № 2.

83. Миролюбов, A.JI. О некоторых принципиальных вопросах методики обучения иностранным языкам Текст. / A.JI. Миролюбов, И.В. Рахманов. -М.: Советская педагогика. - 1963. - № 2.

84. Мыркин, В.Я. Язык речь - контекст - смысл Текст. : учеб. пособие / В.Я. Мыркин. - Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та, 1994. -97 с.

85. Мягкова, Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент значения слова Текст. / Е.Ю. Мягкова. — Курск : Изд-во Кур. гос. пед. ун-та, 2000. — 110 с.

86. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. : избранные психологические труды / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж: Ин-т практич. психологии; Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 368 с.

87. Настольная книга преподавателя иностранных языков Текст. : справ, пособие / Е.А. Маслыка, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. -9-е изд., стер. Мн.: Высш. шк., 2004. - 522 с.

88. Нечаев, Л.П. Психология и школа Текст. /под ред. Л.Л. Никольской; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. — М., 1997. 350 с.

89. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние и речь Текст. / Э.Л. Носенко. — Киев: Вища школа, 1981. 195 с.

90. Общая методика обучения иностранным языкам Текст. : хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991.-356с.

91. Олендорф, Г. Практическое руководство к правильному и безошибочному чтению, письму и переводу и беглому разговору на французском языке за три месяца Текст. / Г. Олендорф. 3-е. изд. - М., 1907. - 330 с.

92. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология Текст. : монография / редкол.: Л.И. Белякова (отв. ред.) и др.; Моск. пед. гос. ун-т. М.: Прометей, 2005.-499 с.

93. Орлов, Ю.М. Мышление и речь Текст. / Ю.М. Орлов. М.: Им-принт-Гольфстрим, 1997. - 28 с.

94. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея Текст. / Е.И. Пассов. М.: Глосса-Пресс, 2006. - 240 с.

95. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе Текст. / Е.И. Пассов; рец.: B.C. Чуйкин, В.В. Пономарева. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1988.-223 с.

96. Пахноцкая, М.А. Лингвокультурологическая компетентность как ведущая в профессиональной компетентности филолога Текст. : монография / М.А. Пахноцкая. Тольятти: Тольяттинский гос. ун-т, 2007. — 91 с.

97. Петренко, В.Ф. Лекции по психосемантике Текст. / В.Ф. Петренко. Самара, 1997. - 237 с.

98. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики Текст. : учеб. пособие / В.Ф. Петренко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. - 400 с.

99. Петренко, В.Ф. Психосемантический анализ динамики общественного сознания Текст. / В.Ф. Петренко, О.В. Митина. — М.: Изд-во МГУ, 1997.-214 с.

100. Петрулите, А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа Я у студентов Текст. : дис. . канд. психол наук : 19.00.01 /1. A.Р. Петрулите. JL, 1984.

101. Поддубная, Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Т.К. Поддубная; Белгородский гос. ун-т. -Белгород, 2003.- 175 с.

102. Поддубная, Т.К. Когнитивный компонент самосознания в процессе профессионализации Текст. : учеб. пособие / Т.К. Поддубная. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. 129 с.

103. Поддубная, Т.К. Принцип системной дифференциации в становлении когнитивной структуры сознания студентов Текст. / Т.К. Поддубная // Методологические проблемы современной психологии: сб. статей / под ред. Т.Д. Марцинковской. -М.: Смысл, 2004.

104. Попова, Т.В. Ассоциативный эксперимент в психологии Текст. : учеб. пособие / Т.В. Попова. -М.: Флинта: МПСИ, 2006. 72 с.

105. Потапова, Р.К. Язык, речь, личность Текст. / Р.К. Потапова,

106. B.В. Потапов. М.: Яз. славян, культуры, 2006. - 491 с.

107. Психолингвистические исследования слова и текста Текст. : сб. науч. трудов / редкол.: д-р филол. наук, проф. А.А. Залевская (отв. ред.) и др. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. 178 с.

108. Психология высших когнитивных процессов Текст. / под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой. М.: ИП РАН, 2004. - 304 с.

109. Психология мотиваций и эмоций Текст. М.: ЧеРо; МПСИ; Омега-Л, 2006.

110. Психология эмоций Текст. : сб. науч. трудов / под ред. В.К. Ви-люнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер; рец.: А.Е. Олынанникова, О.В. Овчинникова. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 287 с.

111. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке Текст. / Рахманов И.В. М.: Высшая школа, 1980.

112. Роджерс, А. Учебник английского языка Текст. Ч. I и II. - 2-е изд., 1884.-217 с.

113. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн; сост., авт. коммент. и послесл.: А.В. Брушиловский, К.А. Абульха-нова-Славская. СПб.: Питер-Ком, 1998. - 712 с.

114. Ситнов, ТО.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма Текст. / Ю.А. Ситнов // Иностранный язык в школе. -2005. -№ 7.

115. Слобин, Д. Психолингвистика Текст. / Д. Слобин. Психолингвистика. Хомский и психология / Дж. Грин ; пер. с англ. Е. И. Негневицкой ; под общ. ред. и с предисл. А.А. Леонтьева. 3-е изд., стер. - М.: УРСС, 2004. - 349 с.

116. Смит, И. Руководство к изучению английского языка Текст. / И. Смит. М., 1866.- 134.

117. Собчик, Л.Н. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера: МЦВ метод цветовых выборов Текст. : практич. руководство / Л.Н. Собчик. -СПб.: Речь, 2001.- 101 с.

118. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Текст. : базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова; рец.: А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 240 с.

119. Соловова, Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам Текст. : учеб. пособие по базовому курсу методики обучения иностранным языкам для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004.

120. Солсо, P.J1. Когнитивная психология Текст. / P.JI Солсо.; пер. с англ. Н.Ю. Спомиор. СПб.: Питер, 2002. - 591 с.

121. Спивак, Д.Л. Язык при измененных состояниях сознания Текст. / Д.Л. Спивак. Л.: Наука: Ленингр. отд-ние, 1989. - 86 с.

122. Спичко, Н.А. Образовательная среда в обучении иностранным языкам Текст. / Н.А. Спичко // Иностранный язык в школе. 2004. — № 5.

123. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного робучения Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1969.

124. Тамерьян, Т.Ю. Модель мира в языке: проблемы двуязычного пространства Текст. / Т.Ю. Тамерьян. — Владикавказ: Изд-во Северо-Осет. гос. ун-та им. К.Л. Хетагурова, 2004. 218 с.

125. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развитии Текст. / Т.Н. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2004. - 256 с.

126. Филимонова О.Е. Язык эмоций в английском тексте: (когнитивный и коммуникативный аспекты) Текст. : монография / О.Е. Филимонова. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 259 с.

127. Фрумкина, P.M. Психолингвистика: что мы делаем, когда говорим и думаем Текст. / P.M. Фрумкина. М.: ГУ ВШЭ, 2004.

128. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению спец. психологии / М.А. Холодная. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

129. Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. — 264 с.

130. Хомская, Е.Д. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование) Текст. / Е.Д. Хомская, Н.Я. Батова. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 268 с.

131. Хомская, Е.Д. Нейропсихология Текст. / Е.Д. Хомская. М.: МГУ, 1987.-288 с.

132. Хомский, Н. О природе и языке Текст. / Н. Хомский; пер. с англ. П.В. Феденко. М.: URSS, 2005. - 285 с.

133. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации Текст. / Н.И. Чуприкова. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. - 480 с.

134. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системного подхода) Текст. / Н.И. Чуприкова. М.; Воронеж: Изд-во Моск. Психол.-соц. ин-та; Изд-во «МОДЭК», 2003. - 302 с.

135. Шанаева, Н.В. Язык и речь, восприятие речи и ее порождение Текст. / Н.В. Шанаева. Новосибирск: Ин-т теплофизики, 1992. - 17 с.

136. Шаров, Н.Ф. Когнитивно-языковая детерминация образовательной деятельности Текст. / Н.Ф. Шаров. Уфа: Вост. ун-т, 2003. — 111 с.

137. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности Текст. / А.Г. Шмелев. М.: МГУ, 1983. - 157 с.

138. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики Текст. / Л.В. Щерба. М.: Изд-во ЛПН РСФСР, 1947.-234 с.

139. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность Текст./ Л.В. Щерба ; под ред.: Л. Р. Зиндера, М. И. Матусевич. 4-е изд. - М. : Изд-во ЖИ, 2008. - 428 с.

140. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика Текст. : учеб. пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин; рец.: каф. лингводидактики МГЛУ; А.А. Леонтьев. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филома-тис, 2006.

141. Эмоциональные и когнитивные аспекты развития личности Текст. : межвуз. сб. науч. трудов / редсовет: О.М. Попова, О.В. Калинина, Н.В. Бякова; Шадрин, гос. пед. ин-т. Шадринск: Исеть, 2004. - 259 с.

142. Язык и мышление Текст. : психологические и лингвистические аспекты: материалы Всерос. науч. конф. / редкол.: А.В. Пузырев (отв. ред.) и др.; Пенз. гос. пед. ун-т им. В. Г. Белинского; 12-16 ноября 2002 г. М.; Пенза: [б. и], 2002.- 188 с.

143. Языковое сознание: формирование и функционирование Текст. / отв. ред. д-р филол. наук Н.В. Уфимцева; Ин-т языкознания. М., 1998. - 255 с.

144. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

145. Bloomfield, L. Outline Guide for the practical study of Foreign Languages. Baltimore, 1942.

146. Chomsky, Noam. Reflections on language / Noam Chomsky. New York: Pantheon books, Cop. 1975. - 269 p.

147. Ebbinnghous, S. Uber Gedachtnis Language Study/ New Carolina, 1931.- 132 s.

148. Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht/hrsg. von Johannes-Peter Timm. Mit Beitr. von Gerhard Bach. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1995.-250 s.

149. Gass, Susan M. Second language acquisition: an introductory course / Susan M. Gass, Larry Selinker. Hillsdale (N.J.) etc.: Lawrence Erlbaum assoc. 1994-XVI.-357 p.

150. Heine, B. Cognitive Foundations of Grammar / Bernd Heine. New York, Oxford: Oxford University Press, 1997. - 185 p.

151. Language and the brain: Repres. a. processing Multidisciplinary studies pres. to Edgar Zurif on his 60th birthday. / Ed. by Yosef Grodzinsky [et al.]. -San Diego [etc.]: Acad, press, Cop. 2000 XXL - 386 p.

152. Schwerdtfeger, I. С. Die Zukunft des Fremdsprachenunterrichts // ZD 28, 1 (1997).

153. Schwerdtfeger, I. С Der Unterricht Deutsch als Fremdsprache: auf der Suche nach verlorenen Emotionen / /Info DaF 24, 5 (1997).

154. Spolsky, B. Conditions for Second Language learning. Introduction to a general theory / Bernard Spolsky. Oxford, New York: Oxford University Press, 1989.-272 p.

155. Thorndike, E.L. Animal Intelligence. N.Y., 1911.

156. Thorndike, E.L. Educational Psychology. N.Y., 1913

157. Vyvyan, E. Cognitive Linguistics. An Introduction / Vyvyan Evans, Melanie Green. Edinburgh University Press Ltd. - 22 George Square, Edinburgh, 2006. - 830 p.

158. Watson, J. Behaviorism. Chicago, 1930.

159. Watson, J. Psychology from the standpoint of Behaviorism. Phil. And L., 1919.