автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иностранных студентов предложно-падежным конструкциям с объектным значением

Автореферат диссертации по теме "Обучение иностранных студентов предложно-падежным конструкциям с объектным значением"

На правах рукописи

ВИНОГРАДОВ Константин Александрович

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫМ КОНСТРУКЦИЯМ С ОБЪЕКТНЫМ ЗНАЧЕНИЕМ (КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

Специальность 13.00.02 —теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета

Научный руководитель: член-корреспондент Петровской академии наук

и искусств, доктор педагогических наук, профессор Игнатова Ирина Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Константинова Людмила Анатольевна

кандидат педагогических наук, профессор Соболева Наталья Ильинична

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита диссертации состоится « 006 года в « часов

на заседании диссертационного совета Д 212.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно познакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан « _» ¿з^г^й^^^Р^ООб года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Последние десятилетия XX и начало XXI века характеризуются интенсивным развитием международных связей во всем многообразии их форм, в силу чего оказывается совершенно естественным повышение общественного и государственного интереса к проблемам языковой политики как внутри страны, так и по отношению к обучению русскому языку как иностранному. В связи с этим особую актуальность приобретают те исследования, которые ориентированы на поиск средств повышения эффективности языковой подготовки иностранных студентов (A.B. Аврорин, Т.М. Балыхина, A.B. Бондарко, Г.И. Богин, Т.К. Донская Г.А. Зо-лотова, A.A. Залевская, Н.В. Еременко, Л.А. Константинова, Е.С. Кубрякова, О.Д. Митрофанова, С.Б. Мордас, О.Н. Прохорова, Р.И. Павиленис, А.Н. Щукин, С. А. Хавронина и др.). •

На современном этапе развития методической мысли одной из наиболее сложных и актуальных остается проблема обучения студентов-иностранцев грамматике русского языка (Т.К. Донская, Е.А. Быстрова, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, С.Б. Мордас, Н.И. Соболева, Л.Г. Петрова, С.А. Хавронина и др.). Это объясняется, во-первых, той доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев; во-вторых, трудоемкостью процесса овладения грамматическим строем русского языка, что проявляется а) в объеме учебного времени, традиционно отводимого на него; б) в отборе, организации и введении языкового материала, в специфике работы по формированию коммуникативной компетенции (Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, С.Б. Мордас и др.). Не случайно указанный аспект обучения традиционно находится в поле внимания исследователей (И.И. Гадалина, Г.Г. Городилова, Т.К. Донская, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, В.Х. Карасева, В.И. Остапенко, Н.И. Соболева, А.Б. Чистякова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

Анализ современной научной литературы позволяет выделить следующие группы исследований, посвященных проблеме обучения грамматике русского языка в иностранной аудитории.

Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы обучения грамматике с позиций лингвистической науки (Ю.Д. Апресян, А.В Бондарко, В.В Виноградов, Н.Д. Зарубина, Г.А. Золотова, О.И. Москальская, В.В. Степанова, и др.), психолингвистики (И.Н. Горелов, A.A. Залевская, С.Д. Кацнельсон, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н. Хомский и др.), теории межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, Л.Ф. Свойкина и др.), когнитологии и когнитивной лингвистики (В.И. Герасимов, В.И. Голод, Дж. Лакофф, Е.С. Кубрякова, Р.И. Павиленис, В.В. Петров, О.Н. Прохорова, А. Слобин, A.M. Шахнарович и др.).

Ко второй группе относятся лингвометодические исследования, направленные на решение содержательных и методико-организационных проблем обучения грамматическому аспекту русской речи (Г.А. Анисимов, М.Н. Вятютнев, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, Л.А. Константинова, О.Д. Митрофанова, В.И. Остапенко, Г.И. Рожкова, Э.Ю. Сосенко, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.)

Третью группу составляют исследования, в которых рассматриваются различные подходы к обучению грамматике иностранных студентов: коммуникативный подход (М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Т.Н. Протасова, А.Н. Щукин и др.), личностноориентированный (Е.С. Бутакова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, И.И. Халеева и др.), системно-

функциональный (Г.А. Анисимова, В.Х. Карасева С.Б. Мордас, М.Н. Нуржанова Л.Г. Петрова и др.), лингвокультурологический (Д.И. Батурина, В.В. Воробьев, И.П. Лысакова, P.M. Теремова и др.), когнитивно-деятельностный (В.И. Герасимов, Л.П. Мухаммад и др.) и т.д.

Вместе с тем наметившееся новое направление языковедческих исследований, интегрирующее разные методы, разработанные в функциональной грамматике и теории текста, в социолингвистике и теории коммуникации, психолингвистике и теории речевой деятельности, когнитологии и когнитивной лингвистике, применение лин-гвокогнитивного подхода к анализу иноязычной речи позволяют по-новому рассмотреть некоторые проблемы обучения иностранных студентов грамматике, и в частности объектным предложно-падежным конструкциям (ППК), в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов при овладении ими базовым грамматическим строем русской речи (Т.К. Донская, С.Б. Мордас, В.П. Севостьянова и др.).

Объектные предложно-падежные конструкции русского языка постоянно присутствуют в поле зрения лингвистов, исследующих их с различных методологических позиций. Наиболее традиционным является рассмотрение объектных ППК посредством анализа формальных средств выражения (Г.Б. Алисова, В.В. Виноградов, A.A. Шахматов и др.). Решаются вопросы о структурно-семантическом их значении в рамках а) простого предложения (A.M. Пешковский, H.H. Прокопович, М.А. Шеля-кин и др.); б) сложного предложения (В.А. Богородицкий, A.A. Шахматов и др.). Рассматриваются их функции в структуре текстов различных функциональных стилей (О.Д. Митрофанова, Л.А. Константинова и др.). Среди методических работ, непосредственно посвященных проблеме обучения иностранных студентов ППК с объектным значением, можно назвать работы В.И. Остапенко, И.Б. Игнатовой, Т.Н. Протасовой, Г.И. Рожковой, Н.И. Соболевой, С.А. Хаврониной и др. Тем не менее, до сих пор отсутствует общепринятое понимание природы данных языковых единиц, нет единого подхода к определению их значений и функций. Не получили однозначного решения целый ряд широко обсуждаемых лингвометодических вопросов.

Выход за пределы структурной лингвистики, отказ от системоцентризма в пользу антропоцентризма рассматривается многими лингвистами и методистами как методологическое основание научной доминанты в обучении иностранных студентов русскому языку и, в частности, грамматическому аспекту речевой деятельности.

В сфере интересов ученых оказываются проблемы познавательной деятельности человека, а язык определяется как форма хранения знаний о действительности, как средство получения нового знания. Целью анализа единиц языка и их усвоения в процессе обучения становится установление различий как в средствах формального выражения, так и в языковой, функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур.

Признание приоритетного положения антропоцентризма в современной лин-гвометодике привело нас к мысли о возможности использования коммуникативно-когнитивного подхода к обучению грамматике русского языка (в частности объектным ППК) иностранных студентов.

Таким образом, в диссертационном исследовании решается лингвометодиче-ская проблема формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе овладения ими ППК с объектным значением при коммуникативно-когнитивном подходе к усвоению учебного (языкового и речевого) материала. Это определило выбор темы нашего исследования.

Цель исследования — создание и теоретическое обоснование методической системы обучения ППК с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов ППК с объектным значением на этапе довузовской подготовки.

Предмет исследования — методическая организация процесса обучения иностранных студентов ППК с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода к усвоению единиц языка в процессе формирования у них коммуникативной компетенции.

Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в том, что эффективность процесса обучения иностранных студентов ППК с объектным значением может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методики обучения, доминирующими компонентами которой являются:

— реализация коммуникативно-когнитивного подхода к изучению ППК с объектным значением, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации учебного грамматического материала;

— целенаправленное введение учебных коммуникативно-познавательных задач в качестве методического приема, формирующего теоретико-практические знания, навыки и умения у иностранных студентов правильно, в соответствии с нормами современного русского литературного языка строить собственные речевые высказывания;

— включение системы учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе сознательного усвоения ими теоретических знаний о ППК с объектным значением и формирования на их основе коммуникативных навыков и умений.

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

— выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

—установить особенности усвоения иностранными студентами языковых единиц, в частности ППК с объектным значением, с позиций коммуникативно-когнитивного подхода; создать типологию грамматических ошибок, определить причины их появления и устойчивости;

— разработать и научно обосновать методику (принципы, методы, приемы, средства обучения, систему упражнений) обучения объектным ППК иностранных студентов на основе коммуникативно-когнитивного подхода к анализу языковых единиц и с учетом особенностей их усвоения;

— провести экспериментальное обучение на основе предлагаемой методики с целью проверки выдвинутой рабочей гипотезы.

Методологической основой исследования является философское понимание триединства языка-мышления-речи, которое определяет творческий характер овладения и владения языком как средством коммуникации (Ю.Н. Караулов, В.И. Колесов, П.И. Павиленис, A.A. Потебня, Б.А. Серебренников и др.), исследования в области психологии обучения и когнитивной психолингвистики (Л.С. Выготский, Н.И. Жин-кин, И.А. Зимняя, A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, Дж. Лакофф, В.И. Герасимов, А. Слобин и др.). Важную роль сыграли исследования в области методики обучения грамматическим основам русской речи (Е.С. Бутакова, М.Н. Вятютнев, Т.К. Донская,

И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Н.В. Еременко, С.Б. Мордас, Н.И. Соболева, К.А. Рогова, С.А. Хавронина, А.Б. Чистякова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы:

1) изучение лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения лингвометодиче-ских основ исследования;

2) наблюдение за ходом учебного процесса на подготовительном отделении для иностранных студентов международного факультета БелГУ, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала;

3) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента);

4) статистический (обработка и обобщение материалов экспериментального обучения, статистическая обработка экспериментальных данных).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— определены психолингвистические основы обучения иностранных студентов объектным ППК при реализации коммуникативно-когнитивного подхода;

— проведенное исследование выполнено в русле коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранных студентов ППК с объектным значением;

— определена специфика использования методов и приемов поэтапного формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе обучения ППК с объектным значением;

— разработана и экспериментально обоснована методика коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов объектным ППК.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

— дано теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранных студентов грамматическим основам речевой деятельности;

— разработана методическая система обучения иностранных студентов ППК с объектным значением, являющаяся составной частью комплексной методической системы, направленной на формирование грамматико-коммуникативной компетенции обучаемых в процессе изучения исследуемого фрагмента языка в коммуникативно-когнитивном аспекте;

— конкретизирована закономерность процесса усвоения языковых единиц иностранными студентами: чем выше уровень способностей обучаемых к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усвоение коммуникативно-когнитивного характера языкового знания в иностранном (русском) языке.

Практическая значимость исследования.

Разработаны программа, комплекс заданий и упражнений, грамматических правил и рекомендаций по обучению иностранных студентов ППК с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода; выявлены причины появления грамматических ошибок в речи иностранных студентов в процессе изучения объектных ППК русского языка; определена типология подобных ошибок. Материалы исследования могут использоваться при обучении иностранных студентов подготовительного факультета.

База исследования — кафедра русского языка как иностранного международного факультета БелГУ. Наблюдения за ходом педагогического процесса в ходе исследования выдвинутой проблемы (2002-200бгг.), посещение занятий преподавателей

кафедры, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, анализ ответов иностранных студентов на экзаменах и др. позволили проанализировать процесс изучения иностранными студентами грамматики русского языка как иностранного, в частности ППК с объектным значением. Всего в эксперименте приняли участие 128 студентов из 21 страны мира (Перу, Эквадор, Венесуэла, Аргентина, Бразилия, Китай, Гана, Конго, Мозамбик и др.)

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2006 год в несколько этапов.

Первый этап (2003 г.) - теоретико-констатнрующнй — изучение и анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвомето-дической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

Второй этап (2003-2005 гг.) - проектировочно-формирующий — проведение констатирующего эксперимента, который позволил установить исходный уровень сформированное™ у иностранных студентов грамматических и коммуникативных навыков и умений употребления в речи ППК с объектным значением. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений. В течение этого времени проводилось экспериментальное обучение иностранных студентов, в ходе которого было выявлено, что объектные ППК являются неотъемлемой частью различных аспектов обучения грамматике русского языка, а коммуникативно-когнитивный подход способствует более эффективному формированию коммуникативных навыков и умений.

Третий этап (2005-2006 г.) - аналитический. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опьггно-экспериментальной работы, определение эффективности формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе усвоения грамматических единиц русского языка; подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены всесторонним анализом и синтезом идей, разрабатываемых в современной лингвомето-дике, функциональной и когнитивной лингвистике, коммуникативной грамматике, теории текста и других смежных научных сферах; экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения русскому языку иностранных студентов на подготовительном отделении БелГУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативно-когнитивный подход к представлению и описанию языковых единиц позволит учащимся глубоко осмыслить и осознать каждое отдельное явление как часть определенной целостной системы языка, творчески ее переработать и применить в ходе речевой деятельности. Данный подход позволяет связать систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику, статику и динамику на уровне сознательного осмысления иноязычной речевой деятельности (РД). В этом смысле язык выступает не только как система знаков, набор средств выражения, но как коммуникативно-когнитивная система переработки информации в любом речевом произведении.

2. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранных студентов грамматическому аспекту РД позволяет решать следующие задачи: 1) сформировать у студента лексико-грамматические (первичные) основы русской речи через приобще-

ние к лексико-грамматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых; 2) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ РД, выходя за границы статичной языковой системы в область тезауруса.

3. Обучение грамматическому аспекту РД иностранных студентов необходимо строить с учетом различий как в средствах формального выражения, так и в языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур в процессе коммуникации - предложно-падежных конструкций (ППК) с объектным значением. Это позволяет студенту получить целостное представление о формальных, функционально-коммуникативных и когнитивных системах изучаемых единиц языка, вскрыть специфику их взаимодействия и механизмы функционирования в речи, что способствует методически обоснованному представлению грамматических явлений.

4. Исходя из коммуникативно-когнитивной организации языка/речи предлагаем комплексный подход к обучению иностранных студентов грамматическому аспекту РД и, в частности, объектным ППК, как реализацию поэтапной работы над ППК-предложением-текстом, обеспечивающий в единстве решение поставленных коммуникативно-познавательных задач. В качестве единиц обучения представлены пред-ложно-падежная конструкция -модель предложения — текст.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в виде:

- докладов на международных конференциях: «Лингвистические и методические основы филологической подготовки учителя-словесника» (г. Ст. Оскол, апрель 2004); «Теория и практика современной русистики в мировом контексте (г. Белгород, октябрь 2005); «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (г. Одесса, 2006); «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2006);

- выступлений на заседаниях кафедры русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета, кафедрального научно-практического семинара и др.

Методическая система апробирована на занятиях по русскому языку с иностранными студентами, обучающимися на международном факультете БелГУ и на подготовительном отделении БелГТУ им. В.Г. Шухова.

По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет и задачи, выдвинута гипотеза, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы обучения иностранных студентов ППК с объектным значением» посвящена определению теоретических основ исследования, опирающихся на последние достижения коммуникативной лингвистики, психолингвистики, когнитологии и когнитивной лингвистики, теории коммуникации, применение лингвокогнитивного подхода к анализу иноязычной речевой деятельности.

В процессе исследования стало очевидным, что для разработки теоретических основ методической системы обучения иностранных студентов объектным ППК представляется перспективным решение комплекса лингвометодических проблем усвоения грамматического материала с позиций коммуникативно-когнитивного подхода. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению РКИ имеет ряд особенностей: речевые действия выполняются в соответствии с правилами, учащийся осознает содержание того, что говорится, какую функцию выполняет высказывание (совет, возражение, просьба и т.д.), осознает, насколько сообщаемая информация и ее языковое/речевое оформление соответствуют культурным нормам носителей языка, учащийся способен оценить эффективность владения русским языком и произвести самооценку собственной языковой компетенции. Уровни когнитивности (уровень правила, значения, выполнения РД; социально-речевой уровень; лингвокультурологиче-ский уровень и др.) и познавательный (когнитивный) стиль организации учебной деятельности учащихся соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции -лингвистической (и/или языковой), социолингвистической, дискурсивной, лингво-культурологической, стратегической компетенции.

Суть коммуникативного подхода к обучению грамматике состоит в том, что он позволяет рассматривать язык не только как систему фактов, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как действующую, функционирующую систему в процессе РД. Функция языковых средств в этом случае рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенного назначения в речи (A.B. Бондарко, 2001).

Сутью когнитивного подхода к изучению единиц языка является признание того, что языковая форма представляет собой отражение универсальных структур, которые имеют определенные корреляты со структурами языка и речи (Е.С. Кубрякова, 1996).

Коммуникативно-когнитивный подход позволяет рассматривать речевую деятельность как сложный и важный когнитивный процесс. Когнитивная обработка языковой информации, поступающей к человеку во время иноязычной речевой деятельности, осуществляется как во время восприятия и понимания, так и во время порождения речи. Следовательно, при организации процесса овладения языковыми реалиями следует учитывать не только те ментальные репрезентации, которые возникают по ходу обработки или извлекаются из долговременной памяти, но и те процедуры или операции, которые при этом используются (Ж. Пиаже, А. Вежбицкая, Н. Хомский и др.). Язык, следовательно, необходимо рассматривать как когнитивную систему, используемую для получения и переработки информации, заключенной в любом речевом произведении.

Коммуникативно-когнитивный подход позволил выделить два основных этапа овладения грамматическим аспектом иноязычной РД.

Первый этап включает в себя овладение студентами-иностранцами структурно-семантическими связями изучаемого языка. Этот процесс осуществляется не в статике, абстрагированной от функционирующей динамики языковой системы, а в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных и когнитивных задач. Основной целью коммуникативно-когнитивного обучения грамматическому аспекту РД на первом этапе будет формирование у студентов лексико-грамматических (первичных) основ русской речи через приобщение к лекси-ко-грамматическому фонду русского языка путем его идентификации в РД, что пред-

полагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых (И.Б. Игнатова, 1997; Ю.Н. Караулов, 1985; И.И. Халеева, 1989 и др.). Для этого этапа характерны стандартизированные типы предложений-высказываний, где отношения между единицами актуализируются в стереотипизиро-ванных актах речи (элементарный уровень владения языком). На данном этапе обучения студентам предлагаются языковые упражнения на анализ, сравнение, сопоставление, а также условно-речевые (вопросно-ответные, трансформационные и др.) упражнения.

Второй этап предполагает овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выход на лингвокогнитнвный (тезаурусныи) уровень усвоения языка (базовый уровень владения языком). Перед методикой обучения грамматическому аспекту речевой деятельности применительно ко второму этапу обучения стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы в область тезауруса; 2) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др., т.е. активизировать их речемыслительную деятельность в процессе коммуникативно-когнитивного усвоения языка. На данном этапе обучения студенты выполняют условно-речевые и речевые упражнения.

Таким образом, коммуникативно-когнитивный подход дает возможность а) учитывать поэтапность становления в когнитивно-языковом сознании обучаемых иноязычной вербально-ассоциативной сети; б) активизировать в речи иностранных студентов изучаемый грамматический материал, организованный с учетом функционально-семантической общности соответствующих грамматических средств; в) предупредить ошибки в употреблении ППК с объектным значением.

Изучение объектных отношений и способов их выражения в русском языке освящены во многих работах ведущих русистов (В.В. Виноградов, A.A. Шахматов, A.M. Пешковский, М.А. Шелякин, H.H. Прокопович, В.А. Богородицкий, В.Г. Гак, Ю.А. Апресян, Г.Б. Алисова, Е.С. Скобликова). Для нас представляют интерес труды, охватывающие данную проблематику в комплексе, поэтому для структурно-семантического описания характеристики русских ППК с объектным значением мы основывались на работах В.В. Виноградова, A.A. Шахматова, Ю.А. Апресяна, Г.А. Алисовой, в которых предложено системное описание объектных значений в русском языке в единстве с формальными способами их выражения и правилами функционирования в речи.

Анализ научной литературы позволил выделить основные подходы к пониманию объекта: 1) значение объекта может конкретизироваться как: а) объект физического действия (Сосед ремонтирует машину); б) речи (Мы говорим о деле: не стоит спорить о пустяках)-, в) мысли (Мать думает о детях); г) восприятия (Я вижу горы); д) удаления или приближения (Поезд отходит от станции: Придется дойти до клуба); е) адресата (Брат дарит книгу сестре; Я пишу письмо другу); ж) предмета эмоционального отношения (Отец любит сына)» (Русская грамматика, 1980); 2) объект может определяться только как «предмет, на который направлено действие.» (Ю.Д. Апресян, 1974).

В процессе обучения иностранных студентов ППК с объектным значением необходимо обратить их внимание на то, что в объективной действительности не может

быть действия «самого по себе»: оно всегда осуществляется как функция субъекта» (Золотова Г.А., 1982). Осознание учащимися функционально-семантической значимости изучаемых ППК, закономерностей употребления в речи является необходимым для эффективного формирования у обучающихся грамматико-коммуникативной компетенции, что подтвердило ЭО.

Осуществляя отбор учебного (языкового) материала для ЭО мы учитывали тот факт, что семантика объектных отношений может быть не только в «чистом» семантическом виде, но и иметь определенные отгенки значения, которые проявляются в процессе их функционирования в составе предложения и текста.

Таблица 1

Функционально-семантические виды объектных конструкций, включенные в экспериментальную программу обучения

№ п/п Семантические виды объектных конструкций Предложно-падежные конструкции в русском языке Примеры в русском языке Этапы обучения

1. I. Объектные отношения с глаголами восприятия Зрительное восприятие Гл.+ obj (В.п.) Андрей читает книгу. Виктория смотрит телевизор. 1 этап

2. Слуховое восприятие Гл.+ obj (В.п.) Студенты слушают преподавателя. 1 этап

3. Восприятие обонянием Гл.+ obj (В.п.) Отец почувствовал запах дыма. 1 этап

4. Чувственное восприятие Гл.+ obj (В.п.) Я люблю русский язык. Мне нравится футбол. 2 этап

5. Вторичное восприятие Гл.+ obj (В.п.) Студенты повторяют урок. 2 этап

6. II. Объектные отношения с глаголами мыслительной деятельности Значение мыслительного процесса Гл.+ obj (П.п.) Виктор думает о завтрашнем экзамене. Симон мечтает о далекой родине. 2 этап

7. Значение решения Гл.+ obj (В.п.) Преподаватель помог решить эту проблему. 2 этап

8. Значение веры Гл.+ obj (Д.п.) Гл.+ obj (Р.п.) Марина верит своей подруге. Сергей убеждает мать в своей правоте. 2 этап

9. Когнитивное восприятие Гл.+ obj (В.п.) Студент понимает текст. Преподаватель объясняет новые слова. 1 этап

10. Значение ошибки Гл.+ obj (П.п.) Ошибаться в человеке. 3 этап

П. Значение знания Гл.+ obj (В.п.) Гл.+ obj (П.п.) Валерий знает о Михаиле много хорошего. Марина знает русский язык. Зэтап 1 этап

12. III. Объектные отношения с глаголами памяти Гл.+ obj (В.п.) Гл.+ obj (П.п.) Я помню этот дом. Василий часто вспоминает о друзьях. 2 этап

13. IV. Объектные отношения с глаголами ощущения Гл.+ obj (В.п.) Я чувствую холод. 2 этап

14. V. Объектные отношения с глаголами желания Гл.+ obj (В.п.) Мария хочет мороженое. 2 этап

15. VI. Объектные отношения с глаголами эмоционального состоянии Гл.+ obj (Д.п.) Иван радуется поездке в Санкт-Петербург. Елена грустит по своему родному городу. 2 этап 3 этап

16. VII. Объектные отношении с глаголами эмоционального отношения Гл.+ obj (В.п.) Студенты уважают преподавателя. 3 этап

17. VIII. Объектные отношения с глаголами речевого общения Гл.+ obj (Т.п.) Гл.+ obj (П.п.) Гл.+ obj (Д.п.) Гл.+ obj (В.п.) Светлана разговаривает с родителями. Преподаватель рассказывает студентам о Москве. 2 этап

18. VIII. Объектные отношения со значением адресагносгн Гл.+ obj (Д.п.) Григорий писал письмо матери. Капитан приказал солдатам идти в разведку. 2 этап

Анализ предложно-падежных конструкций позволяет выявить и детально охарактеризовать важную роль объектных конструкций в обучении иностранных студентов грамматике русского языка в рамках коммуникативно-когнитивного подхода. ППК с объектным значением представлены единой схемой Гл. + obj, что делает изучаемые ППК универсальными для составления различных видов упражнений и при подборе практически любой тематики обучения (родовые отношения, падежные окончания, видовые глагольные отношения и т.д.).

Для правильного выбора грамматической формы учащиеся должны научиться работать с комплексом морфологических, лексических и синтаксических средств, служащих для выражения определенного смысла. И для того, чтобы языковые факты усваивались иностранными студентами с учетом взаимодействия всех уровней языковой системы в речи и их употребления в конкретных ситуациях общения, моделирование объектов языка в методических целях должно быть адекватно, во-первых, самой структурно-системной организации этих объектов и закономерностям их речевого функционирования и, во-вторых, поэтапности овладения учащимися этим материалом (ППК с объектным значением) в составе предложения и текста как продукта РД.

Основополагающим в определении навыков и умений в реферируемом исследовании явилось рассмотрение их с позиции речевой деятельности (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, С.Ф. Шатилов и др.). Навык понимается как способность совершать операцию, умение - способность совершать действие на основе использования навыков в различных условиях речевой деятельности и с учетом ее мотива. Коммуникативные умения представляют собой комплексную структуру, в состав которой входят 1) речевые лексико-грамматические навыки, обеспечивающие правильное языковое оформление высказывания и 2) речевые умения, обеспечивающие динамическое комбинирование навыков в соответствии с целями и условиями коммуникации (Шатилов, 1985).

Свободное владение иностранным (русским) языком подразумевает корректное употребление лексико-грамматических единиц языка, в том числе и ППК, в соответствии с целями речевой деятельности. Для того, чтобы разработать эффективную лингвометодическую модель обучения русским ППК с объектным значением, необходимо было: а) установить характер грамматических ошибок; б) определить причины их появления и устойчивости, а также наметить пути их преодоления; в) выявить закономерности формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов, в частности, в процессе овладения объектными ППК. Эти задачи решались в ходе констатирующего эксперимента, проведенного нами на подготовительном отделении для иностранных студентов БелГУ.

Во второй главе исследования «Методическая технология обучения способам выражения объектных отношений в русском языке иностранных студентов на основе коммуникатнвно-когнитнвного подхода» определяется характер грамматических ошибок и причины их появления и устойчивости (на материале констатирующего эксперимента) в речи учащихся подготовительного отделения, раскрываются принципы обучения ППК с объектным значением, определяются методы и приемы, разрабатывается система упражнений, направленная на формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов, анализируются результаты экспериментального обучения.

Анализ письменных работ показал, что примерно 55-60 % ошибок возникает, во-первых, под влиянием родного языка учащихся, что соответствует данным ряда исследований (Гадалина, 1975; Аношкина, 1987; Анисимов, 1989; Игнатова, 1997; Петрова, 1999; Еременко, 2001 и др.). Во-вторых, под влиянием норм родного языка (и языка-посредника) учащиеся не чувствуют необходимости двустороннего оформления этих конструкций — употребив верно тот или иной предлог, они ограничиваются этим и не придают существительному нужной грамматической формы, либо, наоборот, придав нужную форму, допускают ошибку в употреблении предлога В-третыа, причина появления грамматических ошибок заключается еще и в том, что расширение лексического запаса студентов и активная лексическая работа не всегда сопровождается должным грамматическим осмыслением норм русского формообразования и формоизменения. В-четвертых, недостаточно хорошо усвоили объектные ППК учащиеся, которые «не вписались» в рамки унифицированного подхода, поскольку их индивидуально-психологические особенности не соответствуют применяемым методам обучения. Студенты допускают ошибки типа. / - Студент рассказывал друзьям о Эквадоре (вместо об - о); Я узнал из Виктора о новой книге (вместо от - из). / - Виктор пишет письмо мать {вместо матери); Я провел каникулы с брат в лагере (вместо с братом) и т.п.

Устойчивость грамматических ошибок в речи иностранных студентов изучалась в двух направлениях: 1) выявление ошибок, связанных с морфологической и синтаксической сложностью русского языка и 2) определение грамматических ошибок, обусловленных методикой обучения грамматическому аспекту русского языка иностранных студентов. Предупреждение их появления в речи студентов и преодоление в процессе обучения русскому языку, как показало экспериментальное обучение (ЭО), возможно на основе реализации коммуникативно-когнитивного подхода к формированию коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения объектных ППК. В нашем исследовании мы выделяем следующие языковые ошибки: 1) лексические ошибки, представляющие собой употребление слов в несвойственных им значениях и нарушение норм логической сочетаемости: положил стакан на стол (вместо поставил) и т.п.; 2) словообразовательные ошибки, заключающиеся в не-

оправданном словотворчестве или видоизменении морфологического состава производного слова: Я махаю рукой сестре ( вместо машу) и т.п; 3) морфологические ошибки, связанные с образованием грамматических форм и их употреблением в речи: Завтра я решать сложную задачу (вместо решу) и т.п.; 4) синтаксические ошибки, связанные с неверным построением словосочетаний, простых и сложных предложений: Я не вижу в магазине новый словарь (вместо нового словаря) и т.п.

Констатирующий эксперимент позволил сделать следующий вывод: интенсификация процесса формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов (в частности, при обучении ППК с объектным значением) зависит от 1) уровня развития у них способности понимать лексико-грамматические явления изучаемого языка; 2) усвоения студентами правил сочетания языковых единиц в речевом потоке; 3) обогащения речи грамматическими формами в процессе развития и совершенствования синтаксической структуры высказывания.

При организации процесса экспериментального обучения иностранных студентов объектным ППК учитывались общедидактнческие принципы (преемственности, научности и доступности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, прочности) и частнометодические принципы (коммуникативности, когнитивного, аспектно-комплексного подхода, взаимосвязанного изучения лексики и морфологии на синтаксической основе), преломляемые через призму коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов ППК с объектным значением.

Общая дидактика и каждая из частных методик много внимания уделяет классификации методов (А.Р. Арутюнов, Т.И. Капитонова, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и др.). Интерпретируя существующие классификации методов обучения (Ю.К. Бабанский, Э.С. Дзуцев, Т.И. Капитонова, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.) применительно к процессу обучения иностранных студентов объектным ППК, мы использовали следующие методы:

1) теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный и др.);

2) практические методы (имитационный, коммуникативный и др.).

Теоретико-познавательные методы по способу познавательной деятельности могут носить объяснительно-иллюстративный или частично-поисковый характер и реализовываться в процессе обучения различными приёмами (сравнение, сопоставление, наблюдение и т.д.).

В нашей программе (ЭО) объяснительно-иллюстративный метод приобрел особую значимость в связи с формированием, расширением и углублением теоретических знаний, навыков и умений иностранных студентов об объектных ППК русского языка, т.е. с формированием грамматико-коммуникативной компетенции. Этот момент направлен на активизацию словесного и зрительного восприятия студентов. Словесные и наглядные методы при этом находятся в тесной взаимосвязи.

Среди словесных методов выделяется метод беседы в процессе наблюдения за функционированием изучаемых языковых единиц в предложении и тексте, который реализуется через прием наблюдения, сравнения и сопоставления их в определенных контекстах.

Особенно большую значимость приобретает при изучении грамматических явлений языка, в том числе и объектных ППК, метод наглядности, поскольку абстрактный по своей природе грамматический материал нуждается в конкретизации и обобщении. С этой целью используются различные средства наглядности, выбор которых определяется, прежде всего, характером самого грамматического материала, мерой его трудности для усвоения конкретной аудиторией.

В обучении могут быть использованы экстралингвнстнческне и лингвистические средства наглядности.

Лингвистические средства — это анализ функционирования изучаемых языковых единиц, анализ структурно-семантической организации русских ППК с объектным значением в типовых контекстах и текстах, демонстрация речевых образцов. Так, мы рассматриваем объектные ППК на фоне предложения, поскольку именно в предложении значение анализируемой ППК становится наиболее очевидным. Кроме того, «в предложении возникают дополнительные условия, характерные для функционирования именно данной, а не другой формы» [Всеволодова 1975: 14].

Практические методы обучения, в основе которых лежит стимулирование РД студентов путем создания речевых ситуаций, игровых моментов, использования ролевых и других дидактических игр.

Практические методы включали имитационный и коммуникативный методы.

Имитационный метод предусматривает в процессе порождения речи воспроизведение готовых единиц, которые усваиваются как единое целое - слова, словосочетания, предложения (Щукин 1993: 75). Данный метод предполагает составление словосочетаний, предложений по заданному типу, работу по образцу и т.п.

В процессе формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов главная роль принадлежит коммуникативному методу, который предполагает включение изучаемых языковых явлений в разные формы высказывания в различных ситуациях учебной и внеучебной коммуникации. Коммуникативная ориентация процесса обучения студентов-иностранцев грамматическому аспекту РД на русском языке в соответствии с принципом коммуникативности неразрывно связана с развитием познавательных способностей обучаемых, с активизацией их рече-мыслительной деятельности, поэтому все методы и приемы обучения, в том числе и практические, ориентированы на стимулирование мыслительной и творческой деятельности, что предполагает в процессе усвоения теоретических знаний использовать систему коммуникативно-познавательных задач. Постановка и решение задач способствует переносу ранее усвоенных знаний и сформированных лексико-грамматических навыков и умений в речевые ситуации.

Основополагающим условием формирования и развития коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на основе реализации коммуникативно-когнитивного подхода к изучению объектных конструкций русского языка является создание комплекса упражнений, в который были включены языковые, условно-речевые и речевые упражнения. При составлении комплексов упражнений учитывались стратегии усвоения учебного материала.

В экспериментальном обучении формированию коммуникативной компетенции у иностранных студентов при коммуникативно-когнитивном подходе к процессу усвоения объектных конструкций русского языка на каждом из этапов обучения .выделялись подэтапы: ¡подэтап — первичное усвоение языкового материала и формирование языковых навыков связывалось с выполнением языковых упражнений (опознавательно-репродуктивный уровень усвоенности учебного материала); 2 подэтап -осознанное усвоение языкового материата и формирование лексико-грамматических навыков и речевых умений связывалось с выполнением условно-речевых упражнений (ориентировочно-речевой и трансформационный уровни усвоенности); 3 подэтап -интеграция знаний и умений, которые формировались в процессе выполнения речевых упражнений (вариативно-творческий уровень усвоенности учебного материала). Кроме того, на разных этапах обучения в зависимости от уровня сформированное™

знаний, навыков и умений одни и те же виды упражнений усложнялись за счёт структурно-семантических и функциональных компонентов.

В процессе реализации экспериментальной программы учебными единицами являются словоформа — ППК — модель предложения - учебный текст.

Апробация в экспериментальном обучении методов и приемов обучения способам выражения объектных отношений в русском языке на основе коммуникативно-когнитивного подхода к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов начального этапа обучения позволяет считать, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень теоретических и практических навыков и умений учащихся экспериментальных групп (ЭГ) по сравнению со студентами контрольных групп (КГ) (см. таблицу 2).

Таблица 2

Уровень устойчивости сформированных навыков и умений употребления ППК с объектным значением

Группа студентов Уровень сформиров-ти опознав, и класс, навыков Уровень сформиров-ти лексико-грам-матич. навыков Уровень сформиров-ти речевых навыков Уровень сформиров-ти коммуника-тив. умений

ЭГ 59.2% 54,3% 59,8% 59,8%

КГ 33,7% 32,4% 31,1% 31,2%

Данные качественного анализа результатов экспериментального обучения, проведенного в ЭГ, показали:

— более высокий уровень использования студентами ЭГ объектных конструкций в собственных речевых высказываниях по сравнению со студентами КГ;

— гибкость в использовании студентами ЭГ различных способов выражения объектных отношений в речи, что свидетельствует об их умении сочетать изучаемый материал с ранее усвоенным, варьировать синонимичными конструкциями при употреблении их в речи;

— способность студентов ЭГ к самокоррекции допущенных ошибок, что говорит о достаточной степени развития у них навыков и умений контроля.

Данные качественного анализа, проведенного в КГ, показали, что студенты этих групп а) допускают большее количество грамматических ошибок в речевых произведениях и не имеют способности к самокоррекции допущенных ошибок по сравнению со студентами экспериментальных групп; б) не умеют правильно использовать синонимичные объектные конструкции.

Таким образом, экспериментальная проверка разработанной нами методики подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы относительно создания эффективной методики поэтапного формирования и развития грамматико-коммуника-тивной компетенции обучающихся при коммуникативно-когнитивном предъявлении и усвоении объектных ППК русского языка иностранными студентами.

В заключении содержатся основные выводы по результатам исследования. Выполнение задач исследования позволяет реализовать его цель. Основные положения гипотезы подтвердились и были уточнены. Полученные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что эффективность процесса обучения иностранных студентов ППК с объектным значением при коммуникативно-когнитивном подходе повысится при условии:

— реализации коммуникативно-когнитивного подхода к изучению ППК с объектным значением, сочетания семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации учебного грамматического материала;

— целенаправленного введения учебных коммуникативно-познавательных задач в качестве методического приема, формирующего теоретико-практические знания, навыки и умения у иностранных студентов правильно, в соответствии с нормами современного русского литературного языка строить собственные речевые высказывания;

— включения системы учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие грамматико-коммуникативпой компетенции иностранных студентов в процессе сознательного усвоения ими теоретических знаний о ППК с объектным значением и формирования на их основе коммуникативных навыков и умений.

Диссертация включает 5 приложений:

Приложение 1 содержит материалы экспериментального обучения (элементарный курс).

Приложение 2 содержит материалы экспериментального обучения (базовый уровень).

Приложение 3 содержит материалы экспериментального обучения (первый сертификационный уровень).

Приложение 4 содержит программу экспериментального обучения.

Приложение 5 содержит материалы констатирующего эксперимента.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Виноградов К.А. Перцептивные глаголы, образующие объектные конструкции в системе обучения иностранных студентов грамматике русского языка И Лингвистические и методические основы филологической подготовки учителя-словесника: Сборник материалов международной научно-методической конференции: В 2 т. - Ст. Оскол: ООО «ТНТ», 2005. - Т. 2. - С. 18-24.

2. Виноградов К.А. Объектные глаголы с семантикой ощущения на занятиях по РКИ // Теория и практика современной русистики в мировом контексте. Белгород, БелГУ, 2005. - Т. 2. - С. 33 - 35.

3. Виноградов К.А. Усвоение объектных конструкций иностранными студентами в процессе обучения грамматике русского языка // Теория и практика современной русистики в мировом контексте: Сборник научных статей. - Белгород, БелГУ, 2005.-Т. 2.-С. 36-42.

4. Виноградов К.А. Обучение грамматическому аспекту РД иностранных студентов на основе функционально-когнитивного подхода // Сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований». Том 10. Педагогика, психология и социология. - Одесса: Черноморье, 2006. - С. 13 - 17.

5. Виноградов К.А,, Игнатова И.Б. Психолингвистические основы обучения грамматическому аспекту речевой деятельности иностранных студентов // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур. Сборник научных статей. Вып. 1. - Белгород, 2006. - С. 74 - 78.

6. Виноградов К.А., Игнатова И.Б., Щербакова Н.В. Коммуникативно-когнитивный подход как один из принципов организации процесса обучения грамматике русского языка иностранных студентов. // Вестник Тульского государственного университета. — Тула, 2006. - № 6 (в печати).

7. Виноградов К.А., Игнатова И.Б. Функционально-когнитивный подход к обучению РКИ // Сборник научных трудов ВАК Украины «Русистика и современность». - Одесса, 2006. - С. 71 - 79.

Виноградов Константин Александрович (Россия) Обучение иностранных студентов предложно-падежным конструкциям с объектным значением (коммуникативно-когнитивный подход)

Диссертация посвящена вопросам обучения иностранных студентов предложно-падежным конструкциям с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода. В работе анализируются ошибки, возникающие в процессе усвоения грамматического аспекта русского языка, в частности, объектных предложно-падежных конструкций, предлагается методическая система на основе коммуникативно-когнитивного подхода, направленная на формирование навыков и умений иностранных студентов довузовского этапа обучения. В диссертационном исследовании обоснованы методы и приемы формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании русского языка как иностранного на подготовительном отделении.

Konstantin A. Vinogradov (Russia) The training foreign students to use objective preposition noun constructions (communicative-cognitive approach)

The thesis is devoted to questions of training foreign students to use objective preposition noun constructions on the basis of communicative-cognitive approach. The mistakes appearing in the process of studying the grammatical aspect of the Russian language are analyzed in this research. In particular, one can see a methodical system based on the communicative-cognitive approach which promotes forming skills and ways of the foreign students' grammatical communication competency. The results of the research can be used in teaching Russian as a foreign language on the preparatory faculty.

Отпечатано в издательстве Белгородского государственного университета Усл. п.л. 1,0. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Тираж 100. Заказ 203. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Виноградов, Константин Александрович, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы обучения иностранных студентов ППК с объектным значением.

1.1. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению РКИ: постановка вопроса.

1.2. Лингвометодический анализ ППК с объектным значением с позиций коммуникативно-когнитивного подхода

1.2.1. Структурно-семантическая организация ППК с объектным значением.

1.2.2. Интегративное взаимодействие языковых единиц разных уровней в процессе овладения иностранными студентами ППК с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода.

1.3. Речевая деятельность и лексико-грамматическое структурирование речевых высказываний.

Выводы по I главе.

Глава II. Методическая система обучения способам выражения объектных отношений в русском языке иностранных студентов на основе коммуникативно-когнитивного подхода

2.1. Формирование системы теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе усвоения объектных ППК в коммуникативно-когнитивном аспекте.

2.2. Характер грамматических ошибок в речи иностранных студентов подготовительного отделения, причины их появления и устойчивость (на материале констатирующего эксперимента.

2.3. Экспериментальное обучение

2.3.1. Принципы обучения предложно-падежным конструкциям с объектным значением иностранных студентов в процессе обучения грамматике русского языка как иностранного.

2.3.2. Методы и приемы формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов при обучении ППК с объектным значением.

2.3.3. Комплекс упражнений экспериментального обучения

2.4. Уровень сформированности грамматико-коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе ЭО.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иностранных студентов предложно-падежным конструкциям с объектным значением"

Актуальность исследования. Последние десятилетия XX и начало XXI века характеризуются интенсивным развитием международных связей во всем многообразии их форм, в силу чего оказывается совершенно естественным повышение общественного и государственного интереса к проблемам языковой политики как внутри страны, так и по отношению к обучению русскому языку как иностранному. В связи с этим особую актуальность приобретают те исследования, которые ориентированы на поиск средств повышения эффективности языковой подготовки иностранных студентов (А.В. Аврорин, Т.М. Балыхина, А.В. Бондарко, Г.И. Богин, Т.К. Донская Г.А. Золотова, А.А. Залевская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Н.В. Еременко, JI.A. Константинова, Е.С. Куб-рякова, О.Д Митрофанова, С.Б. Мордас, О.Н. Прохорова, Р.И. Павиленис, А.Н. Щукин, С.А. Хавронина и др.).

На современном этапе развития методической мысли одной из наиболее сложных и актуальных остается проблема обучения студентов-иностранцев грамматике русского языка (Т.К. Донская, Е.А. Быстрова, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, С.Б. Мордас, Н.И. Соболева, Л.Г. Петрова, С.А. Хавронина и др.). Это объясняется, во-первых, той доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев; во-вторых, трудоемкостью процесса овладения грамматическим строем русского языка, что проявляется а) в объеме учебного времени, традиционно отводимого на него; б) в отборе, организации и введении языкового материала, в специфике работы по формированию грамматико-коммуникативной компетенции (Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, С.Б. Мордас и др.). Не случайно указанный аспект обучения традиционно находится в поле внимания исследователей (И.И. Гадалина, Г.Г. Городилова, Т.К. Донская, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, В.Х. Карасева, С.Б. Мордас, В.И. Остапенко, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина, А.Б. Чистякова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

Анализ современной научной литературы позволяет выделить следующие группы исследований, посвященных проблеме обучения грамматике русского языка в иностранной аудитории.

Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы обучения грамматике с позиций лингвистической науки (Ю.Д. Апресян, А.В Бондарко, В.В Виноградов, Т.Д. Зарубина, Г.А. Золотова, О.И. Москальская, В.В. Степанова и др.), психолингвистики (И.Н. Горелов, А.А. Залевская, С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н. Хомский и др.), теории межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, Л.Ф. Свойкина и др.), когнитологии и когнитивной лингвистики (В.И. Герасимов, В.И. Голод, Дж. Лакофф, Е.С. Кубрякова, Р.И. Павиленис, В.В. Петров, А. Слобин, О.Н. Прохорова, A.M. Шахнарович и др.).

Ко второй группе относятся лингвометодические исследования, направленные на решении содержательных и методико-организационных проблем обучения грамматическому аспекту русской речи (Г.А. Анисимов, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, О.Д. Митрофанова, В.И. Остапенко, Г.И. Рожкова, Э.Ю. Со-сенко, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.)

Третью группу составляют исследования, в которых рассматриваются различные подходы к обучению грамматике иностранных студентов: коммуникативный подход (М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Т.Н. Протасова, А.Н. Щукин и др.), личностноориентированный (Е.С. Бутакова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, И.И. Халеева и др.), системно-функциональный (Г.А. Анисимова, В.Х. Карасева С.Б. Мордас, М.Н. Нуржанова, Л.Г. Петрова и др.), лингвокультурологический (Д.И. Батурина, В.В. Воробьев, И.П. Лысакова, P.M. Теремова и др.), когнитивно-деятельностный (В.И. Герасимов, Л.П. Мухаммад и др.) и т.д.

Вместе с тем наметившееся новое направление языковедческих исследований, интегрирующие разные методы, разработанные в функциональной грамматике и теории текста, в социолингвистике и теории коммуникации, психолингвистике и теории речевой деятельности, когнитологии и когнитивной лингвистике, применение лингвокогнитивного подхода к анализу иноязычной речи позволяют по-новому рассмотреть некоторые проблемы обучения иностранных студентов грамматике и, в частности, объектным предложно-падежным конструкциям (111 1К), в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативной компетенции (Т.К. Донская, С.Б. Мордас, В.П. Севостьянова) иностранных студентов при овладении ими базовым грамматическим строем языка.

Объектные предложно-падежные конструкции русского языка постоянно присутствуют в поле зрения лингвистов, исследующих их с различных методологических позиций. Наиболее традиционным является рассмотрение объектных ППК посредством анализа формальных средств выражения (Г.Б. Алисова, В.В. Виноградов, А.А. Шахматов и др.). Решаются вопросы о структурно-семантическом их значении в рамках а) простого предложения (A.M. Пешков-ский, Н.Н. Прокопович, М.А. Шелякин и др.), б) сложного предложения (В.А. Богородицкий, А.А. Шахматов и др.). Рассматриваются их функции в структуре текстов различных функциональных стилей (О.Д. Митрофанова, JI.A. Константинова и др.). Среди методических работ, непосредственно посвященных проблеме обучения иностранных студентов ППК с объектным значением, можно назвать работы В.И. Остапенко, И.Б. Игнатовой, Т.Н. Протасовой, Г.И. Рожковой, Н.И. Соболевой, С.А. Хаврониной и др. Тем не менее, до сих пор отсутствует общепринятое понимание природы данных языковых единиц, нет единого подхода к определению их значений и функций. Не получили однозначного решения целый ряд широко обсуждаемых лингвометодических вопросов.

Выход за пределы структурной лингвистики, отказ от системоцентризма в пользу антропоцентризма рассматривается многими лингвистами и методистами как методологическое основание научной доминанты в обучении иностранных студентов русскому языку и, в частности, грамматическому аспекту речевой деятельности.

В сфере интересов ученых оказываются проблемы познавательной деятельности человека, а язык определяется как форма хранения знаний о действительности, как средство получения нового знания. Целью анализа единиц языка и их усвоения в процессе обучения становится установление различий, как в средствах формального выражения, так и в языковой, функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур.

Признание приоритетного положения антропоцентризма в современной лингвометодике привело нас к мысли о возможности использования коммуникативно-когнитивного подхода к обучению грамматике русского языка (в частности объектным ПГЖ) иностранных студентов.

Таким образом, в диссертационном исследовании решается лингвомето-дическая проблема формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе овладения ими ППК с объектным значением при коммуникативно-когнитивном подходе к усвоению учебного (языкового и речевого) материала. Это определило выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - создание и теоретическое обоснование методической системы обучения ППК с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов ППК с объектным значением на этапе довузовской подготовки.

Предмет исследования - методика обучения иностранных студентов ППК с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода к усвоению единиц языка в процессе формирования у них коммуникативной компетенции.

Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в том, что эффективность процесса обучения иностранных студентов ППК с объектным значением может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методики обучения, доминирующими компонентами которой являются:

- реализация коммуникативно-когнитивного подхода к изучению ППК с объектным значением, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации учебного грамматического материала;

- целенаправленное введение учебных коммуникативно-познавательных задач в качестве методического приема, формирующего теоретико-практические знания, навыки и умения у иностранных студентов правильно, в соответствии с нормами современного русского литературного языка строить собственные речевые высказывания;

- включение системы учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе сознательного усвоения ими теоретических знаний о ППК с объектным значением.

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

- выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

-установить особенности усвоения иностранными студентами языковых единиц, в частности ППК с объектным значением с позиций коммуникативно-когнитивного подхода; создать типологию грамматических ошибок, определить причины их появления и устойчивости.

- разработать и научно обосновать методику (принципы, методы, приемы, средства обучения, системы упражнений) обучения объектным ППК иностранных студентов на основе коммуникативно-когнитивного подхода к анализу языковых единиц и с учетом особенностей их усвоения;

- провести экспериментальное обучение на основе разработанной методической системы, целью которой является проверка выдвинутой рабочей гипотезы.

Методологической основой исследования является философское понимание триединства языка-мышления-речи, которое определяет творческий характер овладения и владения языком как средством коммуникации (Ю.Н. Караулов, Колесов, П.И. Павиленис, А.А. Потебня, Б.А. Серебренников и др.), исследования в области психологии обучения и когнитивной психолингвистики, нашедшей отражение в трудах JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Залевской, А.А. Леонтьева, Дж. Лакоффа, В.И. Герасимова, А. Сло-бина и др. Важную роль сыграли исследования в области методики обучения грамматическим основам русской речи (Е.С. Бутакова, М.Н. Вятютнев, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Н.В. Еременко, С.Б. Мордас, Н.И. Соболева, К.А. Рогова, С.А. Хавронина, А.Б. Чистякова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы:

1) изучение лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения лингвомето-дических основ исследования;

2) наблюдение за ходом учебного процесса на подготовительном отделении для иностранных студентов международного факультета БелГУ, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала;

3) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента);

4) статистический (обработка и обобщение материалов экспериментального обучения, статистическая обработка экспериментальных данных).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определены психолингвистические основы обучения иностранных студентов объектным ППК при реализации коммуникативно-когнитивного подхода;

- проведенное исследование выполнено в русле коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранных студентов ППК с объектным значением;

- определена специфика использования методов и приемов поэтапного формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе обучения ППК с объектным значением;

- разработана и экспериментально обоснована методика формирования грамматико-коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе коммуникативно-когнитивного обучения объектным ППК.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- дано теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранных студентов грамматическому аспекту речевой деятельности.

- разработана методическая система обучения иностранных студентов ППК с объектным значением, являющаяся составной частью методики, направленной на формирование грамматико-коммуникативной компетенции обучаемых в процессе изучения исследуемого фрагмента языка в коммуникативно-когнитивном аспекте.

- конкретизирована закономерность процесса усвоения языковых единиц иностранными студентами: чем выше уровень способностей обучаемых к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усвоение коммуникативно-когнитивного характера языкового знания в иностранном (русском) языке.

Практическая значимость исследования.

Разработаны программа, комплекс заданий и упражнений, таблиц, схем, грамматических правил и рекомендаций иностранных студентов ППК с объектным значением с учетом коммуникативно-когнитивного подхода; выявлены причины появления грамматических ошибок в процессе изучения объектных и

111 IK русского языка; определена типология подобных ошибок. Материалы исследования могут использоваться при обучении иностранных студентов, обучающихся на подготовительном факультете.

База исследования - кафедра русского языка как иностранного международного факультета БелГУ. Наблюдения за ходом педагогического процесса в ходе исследования выдвинутой проблемы (2003-2005гг.), посещение занятий преподавателей кафедры, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, анализ ответов иностранных студентов на экзаменах и др. позволили проанализировать процесс изучения иностранными студентами грамматики русского языка как иностранного, в частности ППК с объектным значением. Всего в эксперименте приняло участие 128 студентов-иностранцев из 21 страны (Перу, Эквадор, Венесуэла, Аргентина, Гана, Конго, Нигерия, Мозамбик, Китай и др.)

Основные этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось с 2003 по 2006 год в несколько этапов.

Первый этап (2003 г.) - теоретико-констатирующий - изучение и анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лин-гвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

Второй этап (2003-2005 гг.) - проектировочно-формирующий - проведение констатирующего эксперимента, который позволил установить исходный уровень сформированности у иностранных студентов грамматических и коммуникативных навыков и умений употреблять в речи ППК с объектным значением. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений. В течение этого времени проводилось экспериментальное обучение иностранных студентов, в ходе которого было выявлено, что объектные ППК являются неотъемлемой частью различных аспектов обучения грамматике русского языка, а коммуникативно-когнитивный подход способствует более эффективному формированию коммуникативных навыков и умений.

Третий этап (2005-2006 г.) - аналитический. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение эффективности формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе усвоения грамматических единиц русского языка; подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены всесторонним анализом и синтезом идей, разрабатываемых в современной лин-гвометодике, функциональной и когнитивной лингвистике, коммуникативной грамматике, теории текста и других смежных научных сферах; экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения русскому языку иностранных студентов на подготовительном отделении БелГУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативно-когнитивный подход к представлению и описанию языковых единиц позволит учащимся глубоко осмыслить и осознать каждое отдельное явление как часть определенной целостной системы языка, творчески ее переработать и применить в ходе речевой деятельности. Данный подход позволяет связать систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику, статику и динамику на уровне сознательного осмысления иноязычной речевой деятельности (РД). В этом смысле язык выступает не только как система знаков, набор средств выражения, но как коммуникативно-когнитивная система переработки информации в любом речевом произведении.

2. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранных студентов грамматическому аспекту РД позволяет решать следующие задачи: 1) формирование у студента лексико-грамматических (первичных) основ русской речи через приобщение к лексико-грамматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых; 2) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ РД, выводя за границы статичной языковой системы в область тезауруса.

3. Обучение грамматическому аспекту РД иностранных студентов необходимо строить с учетом различий, как в средствах формального выражения, так и в языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур в процессе коммуникации - ППК с объектным значением. Это позволяет студенту получить целостное представление о формальных, функционально-коммуникативных и когнитивных системах изучаемых единиц языка, вскрыть специфику их взаимодействия и механизмы функционирования в речи, что способствует методически обоснованному представлению грамматических явлений.

4. Исходя из коммуникативно-когнитивной организации языка/речи предлагаем комплексный подход к обучению иностранных студентов грамматическому аспекту РД и, в частности, объектным ППК как реализацию синхронной работы над словом-предложением-текстом, обеспечивающий в единстве решение поставленных коммуникативно-познавательных задач. В качестве единиц обучения становятся предложно-падежная конструкция - модель предложения - текст.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2 главе

1. Создание методики обучения иностранных студентов способам выражения объектных отношений в русском языке на основе коммуникативно-когнитивного подхода базируется на общедидактических принципах (научности, посильности и доступности, преемственности, последовательности и систематичности, сознательности и активности, прочности), частнометодиче-ских принципах (грамматической направденности функциональнокогнитивного подхода лексики и морфологии на синтаксической основе, опоры на родной язык обучаемых) и принципах коммуникативно-когнитивного обучения (самоценности индивидуума; определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; ориентации на самообучение, саморазвитие обучающегося; опоры на субъективный опыт обучающегося; социализации обучающегося; учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося), которые рассматриваются в ЭО в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.

2. В связи с тем, что коммуникативно-когнитивный подход к обучению грамматическому аспекту РД предполагает создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт, необходимо учитывать: а) когнитивные типы памяти: контекстно-зависимый и контекстно-независимый; последовательный/ аналитический и глобальный/ синтетический; б) доминантность полушарий головного мозга: левополушарные и пра-вополушарные учащиеся; в) сенсорные предпочтения в сборе и обработке информации в процессе обучения студентов-иностранцев объектным ППК: зрительное, слуховое, соматосенсорное (тактильное или моторное).

Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся предполагает использование в процессе обучения стратегий усвоения, т.е. мер, которые предпринимают сами учащиеся для того, чтобы усвоение было более эффективным.

3. В основу эффективной методики обучения иностранных студентов способам выражения объектных отношений был положен принцип коммуникативно-когнитивного подхода к формированию и развитию грамматико-коммуникативной компетенции у учащихся, что позволило выделить две основные группы методов: 1) теоретико-познавательные (объяснительно-иллюстративный, частно-поисковый и др.) и 2) практические (имитационный, коммуникативный и др.).

В учебной деятельности, направленной на овладение и усвоение иностранными учащимися теоретических знаний о способах выражения объектных отношений в русском языке, отдается предпочтение теоретико-познавательным методам, которые сочетают в себе словесные, проблемно-поисковые, дедуктивные и индуктивные работы под руководством преподавателя. По способу познавательной деятельности данные методы могут носить объяснительно-иллюстративный или частично-поисковый характер и реализовываться в процессе обучения различными приемами (сравнение, сопоставление, наблюдение и т.д.).

При формировании коммуникативных умений на основе осознания и усвоения языкового материала целесообразно использовать практические методы обучения - имитационный и коммуникативный, в основе которых лежит стимулирование РД студентов путем создания речевых ситуаций, игровых моментов, использования ролевых и других дидактических игр.

4. Методы обучения реализуются через приемы, представляющие собой конкретные операции, которые необходимо произвести обучаемым с учебным (языковым и речевым) материалом.

В ЭО иностранных студентов ППК русского языка с объектным значением использовались такие приемы, как анализ грамматических единиц, сравнение, сопоставление, подстановка, конструирование, создание диалогов по образцу, на заданную тему, составление связных монологических высказываний -текстов и т.п.

5. Главным условием формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на основе реализации коммуникативно-когнитивного подхода к изучению объектных конструкций русского языка является создание комплекса упражнений, направленного на поэтапное становление и развитие лексико-грамматических знаний, умений и навыков обучаемых. При создании комплекса упражнений ЭО учитывались следующие факторы: лингвистический, психолингвистический и методический.

При составлении комплексов упражнений, направленных на формирование грамматико-коммуникативной компетенции у иностранных студентов на основе сознательного усвоения учебного материала учитывались: стратегии приобретения знаний и умений, стратегии сохранения заучиваемого материала в памяти, стратегии извлечения материала из памяти.

Стратегии приобретения знаний и умений способствуют формированию языковых навыков и умений, стратегии сохранения заучиваемого материала в памяти - лексико-грамматических речевых навыков и умений, а стратегии извлечения материала из памяти - речевых навыков и умений.

В соответствии с этим в экспериментальный комплекс были включены языковые, условно-речевые и речевые упражнения для каждого этапа обучения, что позволило создать эффективную систему обучения. При этом учитывалось соответствие когнитивных характеристик учащихся и стратегий усвоения учебного материала.

6. Методы и приемы обучения способам выражения объектных отношений в русском языке, основанные на коммуникативно-когнитивном подходе к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов подготовительного отделения и апробированные в экспериментальном обучении позволяют считать, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень теоретических и практических навыков и умений учащихся ЭГ по сравнению со студентами КГ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты диссертационной работы, посвященной исследованию процессов формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов подтвердили актуальность и практическую значимость теории коммуникативно-когнитивного подхода к обучению объектным ППК, предполагающим сознательное усвоение лексико-грамматических знаний и выработки гибких коммуникативных навыков и умений.

Исследование показало, что в разработке эффективной методики обучения иностранных студентов способам выражения объектных отношений в русском языке следует опираться на последние достижения лингвистической теории. Поэтому содержание и цели ЭО студентов-иностранцев подготовительного факультета объектным ППК русского языка интерпритируются в данном исследовании с точки зрения лингвометодики, что обеспечивает методологическую основу для современного решения актуальных вопросов формирования системы теоретических знаний и коммуникативных навыков и умений в процессе усвоения обучающимися базового грамматического материала, а именно: предложно-падежных конструкций с объектным значением.

Итоги проведенного экспериментального обучения подтвердили, что эффективность коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранных студентов ППК с объектным значением достигается в результате реализации предложенной нами лингвометодической модели, доминирующими компонентами которой являются:

1) обеспечение поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе усвоения объектных ППК;

2) реализации коммуникативно-когнитивного подхода к изучению объектных ППК, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации данного грамматического материала;

Наша позиция в области лингвистических, лингвометодических, психолингвистических проблем формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов при обучении ППК с объектным значением, может быть обобщена следующим образом:

1. Для разработки теоретических основ методики обучения иностранных студентов объектным ППК представляется перспективным решение комплекса линтвометодических проблем усвоения грамматического материала с позиций коммуникативно-когнитивного подхода, поскольку усвоение иностранного языка - это не только обретение знаний о новой для обучающихся языковой системе, но и обретение средства иносоциокультурной коммуникации. Благодаря этой передаваемой языком возможности перехода от субъективного к интерсубъективному, и в этом смысле объективному, можно рассматривать усвоение правильного употребления языковых явлений как усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире - как предпосылку формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

2. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению грамматическому аспекту РД позволяет учащимся осмыслить и осознать каждое отдельное явление как части определенной целостности системы языка, творчески ее переработать и применить в ходе выполнения речевых действий. Данный подход позволяет связать систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику, статику и динамику на уровне осмысленного использования одних и тех же языковых средств в разных (в т.ч. и в новых) речевых ситуациях для выражения разных представлений носителей языка об окружающей действительности.

3. Коммуникативно-когнитивный процесс, включая передачу и получение информации, пользуясь языковыми средствами, требуя определенных приемов вербализации складывающегося смысла в процессе порождения речи или извлечения смысла из поступающего речевого высказывания, проявляет зависимость не только от условий его осуществления, от того, между кем он протекает и т.д., но и осознанного усвоения лексико-грамматических единиц языка. Именно функционально-когнитивный подход позволяет раскрыть всю сложность феномена «слово», которое обладает определенной семантической структурой, осложнено социальным и эмоционально-экспрессивным компонентом, содержит зачатки знания и формирует определенное понятие о мире, потенциально заряжено образностью, членится на значимые части, включает правила формально грамматической изменяемости и в процессе функционирования обнаруживает скрытые синтаксические связи [Ю.Н. Караулов: 1987, с. 110].

В связи с этим мы считаем, что коммуникативно-когнитивный подход к обучению иноязычной РД приобретает статус объективной необходимости и ставит перед методикой обучения иностранных студентов грамматическому аспекту РД следующие задачи: 1) формирование у студента лексико-грамматических (первичных) основ русской речи через приобщение к лексико-грамматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых; 2) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ РД, выводя за границы статичной языковой системы в область тезауруса.

4. Определение основной цели обучения грамматическому аспекту РД иностранных студентов позволяет по-новому моделировать процесс усвоения грамматических явлений, а именно:

- при формировании лексико-грамматических навыков и умений иноязычной речи необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона;

- модель обучения грамматическому аспекту РД иностранных студентов должна содержать этапы «подключения» обучаемых к иной когнитивной картине мира;

- основным аспектом при обучении грамматическому аспекту РД является обучение не чему-нибудь, а именно пониманию и порождению грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений - текстов.

5. В качестве наименьшей дидактической единицы описания и представления учебного материала в коммуникативно-когнитивном аспекте является конструкция, под которой понимается «синтаксическое целое, составленное из объединенных в речи языковых единиц, сочетающихся между собой вследствие наличия у них определенных грамматических свойств». В процессе проведения методического описания учитываются все факторы, влияющие на построение и употребление конструкций: семантика предлогов, лексическая наполняемость конструкций, их грамматическая и синтаксическая характеристика и т.д. Это позволяет реализовать в методике принцип обучения лексике и грамматике на синтаксической основе. Методический анализ единиц русского языка, выражающих объектные отношения, позволяет углубить и расширить положения методики обучения русскому языку как иностранному, относящиеся к взаимосвязи учебного языкового материала различных уровней, в частности, взаимосвязи лексики и грамматики. В объектных ППК эта взаимосвязь проявляется в различных направлениях: 1) в употреблении предлогов, 2) в образовании словоформ, 3) в явлении обязательной сочетаемости и др.

6. В ходе экспериментального исследования было выявлено, что, несмотря на определенные сдвиги в овладении иностранными студентами объектными ППК русского языка, значительная часть учащихся не имеет глубоких и прочных базовых знаний, навыков и умений по грамматике.

Анализ письменных работ показал, что студенты допускают большое количество языковых и речевых ошибок, связанных с выбором объектных ППК, соответствующих смыслу предложений, с употреблением приставок, с использованием объектных глаголов, в подборе антонимичных ППК, в правильном оформлении падежных окончаний, в правильном выборе предлога и глагольного префикса, глагольном управлении и т.п.

7. В процессе развития грамматического аспекта иноязычной РД иностранных студентов, необходимо приобщать их к структурно-системному фонду изучаемого языка через анализ функционирования языковых единиц не только на уровне словосочетания и предложения, но и на уровне текста, что предполагает осознание обучаемыми всех уровней системы языка как коммуникативно-когнитивной системы. Вот почему именно текст становится высшей единицей обучения иностранных студентов способам выражения объектных отношений в русском языке.

8. В программах и учебниках русского языка для иностранных студентов обучению способам выражения объектных отношений должно принадлежать особое место, преимущественно на начальном этапе обучения (в рамках подготовительного факультета). Это обусловлено 1) широкой распространенностью данных конструкций в различных сферах общения, позволяя человеку определить объект своих действий; 2) большим разнообразием и сложной системной организацией именных групп с объектным значением; 3) особой трудностью усвоения объектных ППК иностранными учащимися, осложненным интерферирующим влиянием родного языка.

В условиях изучения русского языка на подготовительном факультете по отношению к базовому языковому материалу ставится задача усвоения правил и норм построения и употребления объектных ППК в единстве с их конкретными коммуникативными функциями в предложении и тексте и на базе употребительного лексического материала в различных сферах общения. При этом имеется в виду приобретение учащимися в достаточной степени грамматически осознанных и расчлененных навыков и умений, опирающихся на определенную сумму лингвистических знаний, что требует последовательного и систематического представления ППК с объектным значением в курсе русского языка для иностранных студентов с самого начала обучения.

9. Стратегия данного исследования заключалась в том, чтобы построить теорию обучения способам выражения объектных отношений в русском языке на основе коммуникативно-когнитивного подхода к формированию грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов. Ядро этой теории составляют ее основные положения о принципах, методах и приемах поэтапного обучения ППК с объектным значением в единстве их формы, значения и функции. При этом в исследовании подчеркивается, что эффективность процесса обучения грамматическому аспекту РД обуславливается адекватностью избранного метода возможностям лингвистического материала, особенностями его восприятия и усвоения учащимися. Это позволило выделить две группы методов: 1) теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и др.), использовавшиеся при введении теоретического материала и 2) практические методы (имитационный, коммуникативный и др.), которые использовались при формировании и развитии коммуникативных умений.

10. Главным условием формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов на основе сознательного усвоения теоретических знаний о способах выражения объектных отношений в русском языке является создание системы упражнений. В экспериментальный комплекс, построенный на основе стратегии усвоения учебного материала были включены: 1) языковые, 2) условно-речевые и 3) речевые упражнения.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Виноградов, Константин Александрович, Белгород

1. Адмони, В. Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики / В. Г. Адмони. - Л.: Наука, 1988. - 238 с.

2. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов : теория и практика преподавания языков / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб. : Златоуст, 1999. -472 с.

3. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 165 с.

4. Алексеева, Н. Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов / Н. Н. Алексеева. М. : Высш. шк., 1983. - 16 с.

5. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. -М.: АПН РСФСР, 1960. 486 с.

6. Анисимова, Л. В. Систематизация и углубление грамматических знаний : учеб. задания по спецкурсу «Систематизация и углубление граммат. знаний» для иностр. студ. нефилол. спец. М.: Изд-во РУДН, 1993. - 63 с.

7. Анисимов, Г. А. Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе: национальный аспект : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. А. Анисимов. М., 1990.

8. Аношкина, Л. К. Определение уровня подготовки студентов к изучению русского языка как иностранного на подготовительном факультете / Л. К. Аношкина. М.: Изд-во РУДН, 1987. - 24 с.

9. Антропова, Н. В. Личностные доминанты и средства их языкового выражения: автореф. дисканд. пед. наук / Н. В. Антропова. М., 1996. - 24 с.

10. Апресян, Ю. Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола / Ю. Д. Апресян. М.: Наука, 1967. - 248 с.

11. Апресян, Ю. Д. Лексическая семантика : синоним, средства яз. / 10. Д. Апресян ; АН СССР, Науч. совет по компл. пробл. «Кибернетика». М.: Наука, 1974.-367 с.

12. Арваш, Н. Н. О взаимосвязи лексического и грамматического уровней при обучении русскому языку как иностранному / Н. Н. Арваш // Проблемы учебника русского языка как иностранного. М., 1980. - С. 63-73.

13. Аркадьева, О. М. Употребление падежей в речи / О. М. Аркадьева. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 125 с.

14. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

15. Арутюнов, А. Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков : конспекты лекций / А. Р. Арутюнов, И. С. Костина ; Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. М. : Изд-во ИРЯП, 1992. -147 с.

16. Арутюнова, Н. Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы / Н. Д. Арутюнова. М.: Наука, 1976. - 383 с.

17. Аспекты семантических исследований / под ред. Н.Д. Арутюновой, А.А. Уфимцевой. -М.: Наука, 1987. 243 с.

18. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. -2-е изд., стереотип. М.: Сов. энцикл., 1966. - 608 с.

19. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидакт. аспект / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

20. Бабанский, Ю. К. Классификация методов обучения и критерии их оптимального выбора / Ю. К. Бабанский // Выбор методов обучения в средней школе.-М., 1981.-С. 5-47.

21. Байкова, JI. С. Теория и практика коммуникативного обучения русскому языку в национальном вузе / JI. С. Байкова. Таллин : Валгус, 1983. - 124 с.

22. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 444 с.: портр.

23. Белошапкова, В. А. Современный русский язык. Синтаксис : учеб. пособие для филол. спец. ун-тов / В. А. Белошапкова. М. : Высш. шк., 1977. 248 с.

24. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам : пособие для преподавателей и студ. / Б. В. Беляев. М. : Просвещение, 1965. -227 с.

25. Берулава, М. Н. Гуманизация образования: направление и перспективы / М. Н. Берулаева // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.

26. Бим, И. JL Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника : опыт системно-структурного описания / И. Л. Бим. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

27. Богин, Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов : автореф. дис. . д-ра филол. наук / Г. И. Богин. JL, 1984.-31 с.

28. Бондарко, А. В. Функциональная грамматика / А. В. Бондарко ; АН СССР, Ин-т языкознания. JI.: Наука, 1984. - 134 с.

29. Бондарко, А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии / А. В. Бондарко ; отв. ред. В. Н. Ярцева. 2-е изд., стереотип. -М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 207 с.

30. Вагнер, В. Н. Обучение сознательному конструированию речевых высказываний / В. Н. Вагнер // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1981.-Вып. 20.-С. 147-155.

31. Василенко, Э. П. Определение объема языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Э. П. Василенко. М., 1969. - 27 с.

32. Верещагин, Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. М. : Изд-во МГУ, 1969. -160 с.

33. Виноградов, В. В. Русский язык : граммат. учение о слове : учеб. пособие для вузов / В. В. Виноградов ; отв. ред. Г. А. Золотова. 3-е изд., испр. -М.: Высш. шк., 1986. - 640 с.

34. Виноградов, В. В. Основные типы лексических значений слова / В. В. Виноградов // Вопросы языкознания. 1953. - № 5. - С. 3-29.

35. Виноградов, В. В. Лингвистические аспекты обучения / В. В. Виноградов. -М.: Изд-во МГУ, 1972. 57 с.

36. Вишнякова, Т. А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам / Г. А. Вишнякова. М. : Рус. яз., 1982. - 123 с. -(Б-ка преподавателя рус. яз. как иностр.).

37. Вопросы сопоставительной аспектности. Л.: ЛГУ, 1978. - 195 с.

38. Всеволодова, М. В. Методические аспекты функционально-коммуникативного описания языка / М. В. Всеволодова // Русский язык за рубежом. 1986. - № 4. - С. 50-53.

39. Всеволодова, М. В. Способы выражения временных отношений в современном русском языке / М. В. Всеволодова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975.-284 с.

40. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Избранные психологические исследования / АПН РСФСР. М., 1956. - С. 320-385.

41. Вятютнев, М. Н. Теория учебника РКИ: метод, основы / М. Н. Вятютнев. -М.: Рус. яз., 1984. 144 с.

42. Вятютнев, М. Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного : автореф. дис. . д-ра пед. наук / М. Н. Вятютнев ; М-во высш. и сред. спец. образования, Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина.-М., 1983.-37 с.

43. Вятютнев, М. Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного. М., 1986. - 136 с.

44. Гадалина, И. И. К вопросу об изучении ошибок в речи студентов-иностранцев / И. И. Гадалина // Экспериментальные исследования в методике преподавания РКИ / под ред. О. Д. Митрофановой ; МГУ. М., 1975. - 234 с.

45. Гак, В. Г. Сопоставительное изучение языков и лингвистическая типология / В. Г. Гак // Русский язык за рубежом. 1974. - № 3. - С. 35-40.

46. Гальперин, И. Р. Текст как объем лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 139 с.

47. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. : МГУ, 1976.- 150 с.

48. Гаркавенко, Н. И. О выработке навыков употребления падежей имени существительного / Н. И. Гаркавенко // Экспериментальные исследования в методике преподавания РКИ / под ред. О. Д. Митрофановой ; МГУ. М., 1975. -С. 30-35.

49. Городилова, Г. Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку : дис. . канд. пед. наук / Г. Г. Городилова. М., 1969. - 321 с.

50. Городилова, Г. Г. Обучение речи и технические средства / Г. Г. Городилова. -М.: Рус. яз., 1979. 208 с.

51. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение / Т. Е. Владимирова и др. ; Рос. гос. система тестирования граждан заруб, стран по рус. яз. М. ; СПб. : Златоуст, 1999.-28 с.

52. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н. П. Андрюшина и др. ; Рос. гос. система тестирования граждан заруб, стран по рус. яз. М. ; СПб. : Златоуст, 1999. - 36 с.

53. Русская грамматика: в 2 т. (Редкол. Н.Ю. Шведова (гл. ред) и др. М., 1980.-т. 1 783 с.

54. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении : логико-психол. пробл. построения учеб. прогр. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

55. Демьянков, В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В. 3. Демьянков // Вопросы языкознания. 1994. -№4.-С. 17-33.

56. Дешериева, Т. А. Субъектно-объектные отношения в разноструктурных языках / Т. А. Дешериева. М.: Высш. шк., 1985. - 175 с.

57. Доблаев, JI. П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания / JL П. Доблаев ; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1982. -176 с.

58. Донская, Т. К. Методические основы развивающего обучения русскому языку : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т. К. Донская ; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1990. - 32 с.

59. Дорофеева, Т. М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола / Т. М. Дорофеева.-М.: Рус. яз., 1986.-112 с.

60. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т. М. Дридзе. М.: Наука., 1984. - 268 с.

61. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология / Т. М. Дридзе. М. : Высш. шк., 1980.-223 с.

62. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин ; АПН РСФСР, Ин-т психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.: ил.: 48 л. табл.

63. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин ; предисл. Р. Г. Котова, А. И. Новикова. М.: Наука, 1982. - 160 с.

64. Жуйков, С. Ф. Психологические основы оценки знаний по русскому языку и умственное развитие школьников / С. Ф. Жуйков // Вопросы психологии. 1972. - № 3. - С. 71-84.

65. Забелина, Н. А. Учет социально-личностных факторов в обучении иностранным языкам : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Забелина. М., 1995.- 16 с.

66. Зарубина, Т. Д. Текст: лингвист, и метод, анализ / Т. Д. Зарубина. -М. :Рус. яз., 1981.-112 с.

67. Звегинцев, В. А. Предложение и его отношение к языку и речи /

68. B. А. Звегинцев. М.: МГУ, 1976. - 307 с.

69. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : пособие для учителей сред. шк. / И. А. Зимняя. М. : Просвещение, 1978. - 159 с.: схемы, табл.

70. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку: на материале рус. яз. как иностр. / И. А. Зимняя. М.: Рус. яз., 1989. - 221 с.

71. Зинченко, В. П. Образование. Мышление. Культура / В. П. Зинченко // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. М., 1986.1. C.90-103.

72. Золотова, Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского языка / Г. А. Золотова ; АН СССР, Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1973. - 351 с.

73. Золотова, Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса / Г. А. Золотова ; АН СССР, Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1982. - 368 с.

74. Иванов, В. В. Принципы и приемы отбора учебного материала для курса русского языка как иностранного на начальном этапе обучения / В. В. Иванов // Вопросы лингвистического описания русского языка в целях обучения.-М., 1975.-С. 113-127.

75. Иванов, В. В. Чет и нечет: асимметрия мозга и знаковых систем / В. В. Иванов. -М.: Сов. радио, 1978. 185 с.

76. Игнатова, И. Б. Текст как основная единица обучения иностранных студентов-филологов / И. Б. Игнатова // Вопросы коммуникативной методики в национальной школе.-М., 1989.-С. 89-101

77. Игнатова, И. Б. Практическая грамматика : учеб. пособие для иностр. студ. подготовит, фак. / И. Б. Игнатова. Белгород : Изд-во БГПУ, 1995. -176 с.

78. Игнатова, И. Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов / И. Б. Игнатова ; науч. ред. Т. К. Донская. Белгород : Изд-во БелГУ, 1997. - 195 с.: ил. + табл.

79. Игнатова, И. Б. Характер грамматических ошибок в речи иностранных студентов / И. Б. Игнатова. Белгород : Изд-во БелГУ, 1998. - 40 с.

80. Игнатова, И. Б. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепта «языковая личность» / И. Б. Игнатова, JT. Г. Петрова, Т. В. Самосенкова; науч. ред. И. Б. Игнатова. Белгород : Изд-во БелГУ, 2003. -305 с.

81. Иевлева, 3. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для студентов-иностранцев / 3. Н. Иевлева. М.: Рус. яз., 1981.- 144 с.

82. Изаренков, Д. И. Обучение диалогической речи / Д. И. Изаренков. -М.: Рус. яз., 1986. 160 с. - (Б-ка преподавателя рус. яз. как иностр.).

83. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. -С. 54-60.

84. Ильин, М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М. С. Ильин ; под ред. проф. В. С. Цетлин. М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

85. Каган, О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного : автореф. дис. канд. пед. наук / О. Каган ; Ин-т русского языка. М., 1997. - 25 с.

86. Каменская, О. JT. Компоненты семантической структуры текста : дис. .д-ра филол. наук/О. Л. Каменская. М., 1988.-419 с.

87. Капинос, В. И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых / В. И. Капинос // Оценка знаний, умений, навыков учащихся по русскому языку. М., 1978. - С. 64-75.

88. Капитонова, Т. И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев / Т. И. Капитонова, А. Н. Щукин. М.: Рус. яз., 1979. - 224 с.

89. Караулов, Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка / Ю. Н. Караулов. -М.: Наука, 1981. 366 с.

90. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов ; отв. ред. Д. Н. Шмелев. -М.: Наука, 1987. 261 с.

91. Карпов, В. А. Язык как система / В. А. Карпов. Минск : Выш. шк., 1992.-301 с.

92. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Г. В. Колшанский. -М.: Наука, 1984. 176. с.

93. Кубрякова, Е. С. Деривация, транспозиция, конверсия / Е. С. Кубря-кова // Вопросы языкознания. 1974. - № 5. - С. 64-76.

94. Кубрякова, Е. С. Текст и его понимание / Е. С. Кубрякова // Русский текст. 1994. - № 2. - С. 18-27.

95. Кубрякова, Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, JI. Г. Лузина ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. - 400 с.

96. Кулак, О. А. Функциональный синтаксис и семантика / О. А. Кулак. -М, 1991.- 184 с.

97. Лексика. Грамматика : учеб. для зарубежных преподавателей / Колесников, И. Д. Успенская, Т. М. Дорофеева и др. М. : Рус. яз., 1986. -280 с.

98. Леонтьев, А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранному языку / А. А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. 1982. - № 4. - С. 21-25.

99. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969.-214 с.

100. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-287 с.

101. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1980. - 185 с.

102. Ливер, Б. Обучение всего класса / Б. Ливер ; пер. с англ. О. Е. Биченковой. М.: Новая шк., 1995. - 48 с.

103. Ломов, А. М. Очерки по русской аспектологии / А. М. Ломов. -Воронеж : Изд-во ВГУ, 1977. 140 с.

104. Ломтев, Т. П. Структура предложения в современном русском языке / Т. П. Ломтев ; под ред. Н. Д. Арутюновой. М.: Наука, 1979. - 198 с.

105. Лосева, Л. М. Как строится текст / Л. М. Лосева. М. : Просвещение, 1980.-90 с.

106. Лурия, А. Р. Речь и мышление / А. Р. Лурия. М. : Прогресс, 1975.349 с.

107. Марков, Ю. Г. Функциональный подход в современном научном познании / Ю. Г. Марков. Новосибирск : Наука, 1982. - 255 с.

108. Мартынова, М. А. К поиску путей оптимальной реализации принципа сознательности при формировании у иностранных учащихся грамматических обобщений // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. методич. статей № 26. М.: Русский язык, 1990. - 235 с.

109. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. / Г. И. Дергачева и др. М.: Рус. яз., 1983. - 168 с.

110. Методика преподавания русского языка как иностранного / под ред. О. Д. Митрофановой, В. Г. Костомарова и др. -М.: Рус. яз., 1990. 268 с.

111. Милославский, И. Г. Морфологические категории современного русского языка / И. Г. Милославский. М.: Просвещение, 1981. - 254 с.

112. Москальская, О. И. Грамматика текста : пособие по грамматике нем. яз. для ин-тов и фак. иностр. яз. / О. И. Москальская. М. : Высш. шк., 1981. -183 с.

113. Напольнова, Г. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка / Г. В. Напольнова. М. : Просвещение, 1983.- 110 с.

114. Немов, Р. С. Основные трудности и требования, предъявляемые к научному эксперименту в методике преподавания РКИ / Р. С. Немов // Русский язык в национальной школе. 1988. - № 2. - С. 45-49.

115. Нечаева, Е. В. Причины возникновения и некоторые способы устранения ошибок иностранцев, овладевающих русским языком : дис. . канд. пед. наук / Е. В. Нечаева. М., 1990. - 153 с.

116. Образовательная программа по русскому языку : предвуз. обучение : элементар. уровень : базовый уровень : первый сертификационный уровень / М-во образования Рос. Федерации ; 3. И. Есина и др. М. : Изд-во РУДН, 2001.-137 с.

117. Общая психология : учеб. для пед. ин-тов / под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 479 с.

118. Ольшанский, И. Г. Лингвистический анализ ошибок в русской речи иностранцев / И. Г. Ольшанский // Памяти В. В. Виноградова. М., 1971. -С. 164-170.

119. Остапенко, В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе / В. И. Остапенко. М.: Рус. яз., 1978. - 143 с.

120. Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А. А. Леонтьев. М. : Наука, 1974.-368 с.

121. Павиленис, Р. И. Понимание речи и философии языка / Р. И. Павиленис // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. - Вып. 17. -С. 380-388.

122. Павиленис, Р. И. Проблема смысла: соврем, логико-филос. анализ языка / Р. И. Павиленис. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

123. Панфилов, В. М. Грамматика и логика: грамматическое и логико-грамматическое членение простого предложения / В. М. Панфилов. М. ; Л. : Изд-во АН СССР, 1963. - 77 с.

124. Панюкова, С. В. Концепция реализации личностно-ориенти-рованного обучения при использовании информационных и коммуникативных технологий / С. В. Панюкова. М.: Про-пресс, 1998. - 120 с.

125. Пара, Е. В. Интенсификация преподавания теории современного русского языка иностранным студентам-филологам : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Пара. М., 1985. - 16с.

126. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. М.: Рус. яз., 1977. - 213 с.

127. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению : пособие для учителей иностр. яз. / Е. И. Пассов. М. : Просвещение, 1985. - 207 с.

128. Педагогика школы : учеб. пособие для пед. ин-тов / под общ. ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 383 с.

129. Петровский, А.В. Общая психология : учеб. для пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский В.П. Зинченко и др. ; под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

130. Попова, 3. Д. Падежные и предложно-падежные формы русского языка в связной речи / 3. Д. Попова. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1971. - 90 с.

131. Потебня, А. А. Из записок по русской грамматике / А. А. Потебня ; общ. ред. В. И. Борковского. М.: Учпедгиз, 1958. - Т. 1-2. - 536 с.

132. Проблемы отбора учебного материала / под ред. М. Н. Вятютнева. -М. :МГУ, 1971.-139 с.

133. Реформатский, А. А. Лингвистика и поэтика / А. А. Реформатский ; отв. ред. Г. В. Степанов ; АН СССР, Ин-т языкознания. М. : Наука, 1987. -263 с.

134. Рогова, Г. И. О методах и приемах обучения иностранным языкам / Г. И. Рогова // Иностранные языки в школе. 1975. - № 2. - С. 87-94.

135. Рогова, Г. В. Цели и задачи обучения иностранным языкам / Г. В. Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматия. -М., 1991.-С. 75-82.

136. Рожкова, Г. И. К лингвистическим основам преподавания методики русского языка / Г. И. Рожкова. -М.: Рус. яз., 1985. 126 с.

137. Рубинштейн, С. Л. Основы психологии / С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989.-Т. 1.-486 с.

138. Ахутина, (Рябова) Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии : к вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания / Т. В. Ахутина, (Рябова). М .: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- 143 с.

139. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. — 152 с.

140. Слесарева, И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики / И. П. Слесарева. М.: Рус. яз., 1990. - 176 с.

141. Слюсарева, Н. А. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / Н. А. Слюсарева и др. М.: Наука, 1983. - 192 с.

142. Соболева, Н. И. Прогресс : базовый уровень / Н. И. Соболева, С. У. Волков, А. С. Иванова. М.: Изд-во РУДН, 2004. - 194 с.

143. Соболева, Н. И. Программа-справочник по русскому языку как иностранному / Н. И. Соболева, А. С. Иванова, Н. Ю. Крылова и др. ; под ред. Н. И. Соболевой. М.: Изд-во РУДН, 2005 .-291 с.

144. Солнцев, В. М. Язык как системно-структурное образование / В. М. Солнцев. М.: Наука, 1978. - 341 с.

145. Солсо, Р. Когнитивная психология / Р. Солсо ; пер. с англ. Н. Ю. Спомиор ; под общ. ред. В.П. Зинченко. М. : Тривола, 1996. - 598 с. : рис. - (Опыт мастеров психологии).

146. Сухотин, В. П. Глагольные словосочетания с винительным падежом в прозе М. Ю. Лермонтова / В. П. Сухотин // Материалы и исследования по истории русского литературного языка : в 3 т. / АН СССР, Ин-т языкознания. -М.; Л, 1953. Т. 3. - С. 200-240.

147. Текучев, А. В. Методика преподавания русского языка : учеб. для пед. ин-тов / А. В. Текучев. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

148. Тураева, 3. Я. Лингвистика текста / 3. Я. Тураева. М. : Просвещение, 1986. - 126 с.

149. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение / авт.-сост.: Н. П. Андрюшина, Т. Е. Владимирова ; Рос. гос. система тестирования граждан заруб, стран по рус. яз. М. : МГУ ; СПб.: Златоуст, 1999. - 80 с.

150. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Н. П. Андрюшина, В. Е. Антонова, О. В. Данилина и др.; Рос. гос. система тестирования граждан заруб, стран по рус. яз. М. : МГУ ; СПб.: Златоуст, 1999. - 80 с.

151. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи / JL П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

152. Хавронина, С. А. Русский язык в упражнениях / С. А. Хавронина, Н. А. Харламова. М.: Рус. яз., 1990. - 354 с.

153. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи : подгот. переводчиков / И. И. Халеева. М.: Высш. шк., 1989. - 238 с.

154. Храпченко, М. Б. Текст и его свойства / М. Б. Храпченко // Вопросы языкознания. 1985. - № 2. - С. 3-9.

155. Шатилов, С. Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в школе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. Ф Шатилов. М., 1972. - 230 с.

156. Шатилов, С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся : учеб. пособие / С. Ф. Шатилов ; ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.: ЛГУ, 1985. - 56 с.

157. Шахматов, А. А. Синтаксис русского языка / А. А. Шахматов ; вступ. ст. Е. В. Клобукова ; ред. и коммент. Е. С. Истоминой. М. : УРСС, 2000. -620 с. - (Лингвист, наследие XX века).

158. Шелякин, М. А. Язык и человек: к проблеме мотивированности языковой системы : учеб. пособие / М. А. Шелякин. М. : Флинта : Наука, 2005. - 289 с. - (Для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов).

159. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э. П. Шубин. -М.: Просвещение, 1972. 351 с.

160. Щерба, JI. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. Л.: Наука, 1974. - 238 с.

161. Щукин, А. Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному / А. Н. Щукин. М.: Рус. яз., 1993. - 126 с.

162. Якиманская, И. С. Разработка технологии ЛОО / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

163. Chamot, A. U. The cognitive academic language learning approach: A bridge to the mainstream / A. U. Chamot, J. M. O'Malley // TESOL Quarterly. -1987.-Vol. 21.-P. 227-249.

164. Lakoff, G. Classifiers as a reflection of mind / G. Lakoff // Noun classes and categorization : Proceedings of a Symposium on categorization and noun classification, Eugene, Oregon, October 1983 / ed. by C. Craig. Amsterdam, 1986. -P. 13-51.

165. Langacker, R. W. Foundations of Cognitive Grammar / R. W. Langacker. Stanford : Stanford University Press, 1991. - Vol. 2. Descriptive Application.

166. Maclntyre, P. D. Using social-psychological variables to predict the use of language learning strategies / P. D. Maclntyre, K. A. Noels, // Foreign Language Annals. 1996. -Vol. 29, № 3. - P. 373-386.

167. Oxford, R. Language Learning Strategies / R. Oxford. Boston : Heine & Heine, 1990.-342 p.