автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки"

На правах рукописи

СЕНЮКОВА Оксана Васильевна

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ГЛАГОЛАМ БЫТИЯ И ОБЛАДАНИЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ (коммуникативно-когнитивный аспект)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

иис!4И7334

Москва 2009

003487334

Работа выполнена на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации международного факультета Белгородского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Игнатова Ирина Борисовна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Румянцева Наталия Михайловна Российский университет дружбы народов

кандидат педагогических наук, доцент Легочкина Елена Николаевна Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита диссертации состоится 25 декабря 2009 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке).

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru Автореферат диссертации разослан 24 ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В свете современной языковой политики России, делающей акцент на пропаганду и распространение русского языка в мире, в условиях нарастающей конкурентной борьбы за рынок образовательных услуг остро встает проблема переосмысления существующих и разработке новых методик качественного обучения русскому языку иностранных студентов на этапе довузовской подготовки.

Актуальность исследования. На современном этапе развития методической мысли одной из актуальных остаётся проблема овладения студентами-иностранцами глагольной системой русского языка.

Лексическое богатство русского глагола, разнообразие его грамматических форм, сложность их образования и изменения часто затрудняют овладение русским языком иностранными студентами. Изучение глагольной системы на всех этапах обучения требует особого внимания к грамматическим категориям глагола (вида, времени, залога, наклонения и др.), так как навыки их использования под влиянием лингвистических и экстралингаистичсских факторов быстрее и легче деавтоматизируют-ся. В связи с этим особую актуальность приобретают исследования, в которых рассматриваются вопросы формирования прочных, устойчивых, способных к переносу коммуникативных навыков и умений в процессе овладения иностранными студентами глагольной системой русского языка (Л.А. Дерибас, И.Б. Игнатова, В.Х. Карасева, О.В. Лютова, В.И. Остапенко, Е.И. Пассов, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов и др.). При этом подчеркивается, что проблема обучения русскому глаголу, в том числе и глаголам бытия и обладания, иностранных студентов на этапе довузовской подготовки должна решаться в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативной компетенции, а также с учетом возрастных и когнитивных характеристик учащихся (сенсорных предпочтений, доминантности полушарий головного мозга, зависимости/независимости от контекста).

Степень научной разработанности проблемы. Достижения в области лингвистики (антропологическое направление), психологии (мнемоническая теория языковой памяти учащихся), когнитодогии и когнитивной лингвистики (исследование коммуникативно-когнитивных свойств языка/речи), психолингвистики и методики преподавания РКИ позволяют по-новому рассмотреть некоторые лингвометодические проблемы обучения иностранных студентов грамматике русского языка, в частности глаголам бытия и обладания, на этапе довузовской подготовки в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативных навыков и умений при коммуникативно-когнитивном подходе к овладению иноязычной речевой деятельностью.

Лиигвистичсские особенности глаголов бытия и обладания постоянно присутствуют в поле зрения ученых-лингвистов, исследующих их с разных методологических позиций: рассматриваются вопросы о границах их семантической структуры, системе значений, валентности и сочетаемости (В.Г. Адмони, Т.Б. Алисова, В.Г. Гак, Л.И. Лухт, Ю.С. Степанов, Л.М. Скрелина, A.B. Супрун и др.); определяются их функции в структуре грамматических аналитических конструкций (A.A. Авдеев, Н.П. Кудрявцева, А.Л. Лета, О.Н. Судакова и др.); исследуются особенности функционирования данных глаголов в различных стилях речи с позиций теории речевой деятельности и лингвокогнитологии (Н.В. Деева, Н.В. Друзина, В.В. Колесов, С.П. Лопушанская, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин и др.). К основным характеристикам, определяющим специфику содержания глаголов бытия и обладания, относят: соотнесенность их с понятием щирокозначности (Ю.С. Степанов), синсеман-

тизм, способность к грамматикализации, высокую частотность употребления (В.Г. Адмони, A.B. Бондарко, И.А. Стернин) и т.д. Однако исследования, в которых представлены методические рекомендации по обучению иностранных студентов глаголам бытия и обладания немногочисленны и предназначены в основном для студентов-филологов (Л.А. Дерибас, И.Б. Игнатова, З.И. Иевлева, В.И. Остапенко, С.А. Хавро-нина, А.Б. Чистякова и др.).

Отсутствие общепринятого понимания природы глаголов бытия и обладания, неоднозначность подходов к определению их значений и функций затрудняет обоснование лингвометодических основ обучения иностранных студентов данной группе глаголов на этапе довузовской подготовки, особенно: 1) при определении круга глаголов, обладающих общностью тех или иных признаков; 2) при выявлении семантической сущности и морфологических особенностей в целях их изучения в иностранной аудитории; 3) при организации лексико-грамматического материала, связанного с особенностями структурно-семантического потенциала предложений с глаголами бытия и обладания, а также с отбором учебных текстов для анализа их функционально-коммуникативных особенностей.

Вместе с тем в современных языковедческих исследованиях интенсивно развивается новое направление - лингвокопштивное, в центре внимания которого оказываются проблемы когнитивной (речемыслительной) деятельности человека, а язык определяется не только как форма хранения знаний о действительности, но и как когнитивная система знаков, выполняющая функции репрезентации (кодирования) языковой информации и трансформации, т.е. функции, неотделимые от функций коммуникации (В.З. Демьянков, Р. Джекендорф, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Ю.Г. Пан-крац и др.) При этом целью анализа единиц языка и их усвоения в процессе обучения становится определение различий, как в средствах формального выражения, так и в языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур (A.B. Бондарко, К.А. Виноградов, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Е.С. Кубрякова, Л.П. Мохаммад и др.).

Таким образом, выбор темы нашего исследования, его актуальность обусловлены сложностью лексико-грамматической природы глаголов бытия и обладания, их частотностью и распространенностью в различных функциональных стилях речи, а также отсутствием комплексного лингвометодического описания данной группы глаголов с учетом последних достижений когнитивной лингвистики и психолингвистики и, как следствие, недостаточной разработанностью специальных учебных комплексов, направленных на коммуникативно-когнитивное усвоение иностранными студентами глаголов бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов глагольной системе русского языка на этапе довузовской подготовки.

Предмет исследования - методическая организация коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания в процессе поэтапного формирования у них коммуникативных навыков и умений.

Цель исследования: разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания в процессе поэтапного формирования у них коммуникативной компетенции (этап довузовской подготовки).

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность процесса обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов может

быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методической системы, основными компонентами которой являются:

- выявление структурно-семантического потенциала предложений с глаголами бытия и обладания, отбор учебных текстов для анализа функционально-коммуникативных особенностей данных глаголов в целях формирования лингвистической компетенции иностранных студентов;

-реализация принципов коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации учебного материала;

- включение в содержание коммуникативно-когнитивного обучения комплекса учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуникативных навыков и умений студентов-иностранцев на основе сознательного усвоения ими лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаголов бытия и обладания;

- тематическое наполнение учебно-методического комплекса (упражнения, диалоги, тексты, ситуативные и творческие задания) с учетом когнитивных характеристик иностранных учащихся, а также профессиональной направленности обучения русскому языку на этапе довузовской подготовки;

- научно обоснованное введение учебных коммуникативно-познавательных задач в качестве методического приема, формирующего теоретические знания и практические навыки и умения у иностранных студентов правильно, в соответствии с нормами современного русского литературного языка употреблять глаголы бытия и обладания в собственных речевых высказываниях.

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

- проанализировать современное состояние методики обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания, а именно: принципы и методы обучения грамматике, место глаголов бытия и обладания в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному (РКИ), в учебниках и учебных пособиях;

- рассмотреть существующие лингвистические классификации глаголов бытия и обладания; выделить структурно-семантические и функциональные особенности данных глаголов; произвести отбор глаголов бытия и обладания, подлежащих усвоению студентами-иностранцами на этапе довузовской подготовки;

- уточнить сущность понятия «коммуникативно-когнитивное обучение» иностранных студентов и определить основные компоненты его содержания;

- выявить нсихолингвистические особенности обучения взрослых глагольной системе русского языка в коммуникативно-когнитивном аспекте;

- определить основные трудности усвоения иностранными студентами категорий и форм глаголов бытия и обладания;

- установить основные причины появления и устойчивости ошибок в речи инострашплх студентов при употреблении глаголов бытия и обладания;

- исследовать особенности методов и приемов коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания на основе учета индивидуально-психологических особенностей и когнитивных характеристик учащихся;

- разработать и научно обосновать методическую систему (принципы, методы, приемы, средства обучения, комплекс упражнений) коммуникативно-

когнитивного обучения студентов-иностранцев глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки;

- провести опытно-экспериментальное коммуникативно-когнитивное обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания.

Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования по вопросам общей дидактики (Ю.Н. Бабанский, И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин); исследования по проблемам развивающего обучения (JI.B. Занков, М.Н. Зверева, И.С. Якиманская); фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Н, Леонтьев); исследования о психофизиологических механизмах формирования иноязычной речевой деятельности (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя); работы по вопросам формирования и развития знаний, навыков и умений в разных видах иноязычной речевой деятельности (М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Д.И. Изаренков, E.H. Пассов, С.Ф. Шатилов); исследования по когнитивной лингвистике и психолингвистике (В.З. Демьян-ков, Р. Джекендорф, Б.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, З.Д. Попова, Ю.Г. Панкрац, Р.И. Павиленис, И.А. Стернин); исследования по вопросам методики преподавания грамматики русского языка иностранным студентам (Н.Д. Арутюнова, В.Д. Виноградов, E.H. Легочкина, В.И. Остапенко, Н.М. Румянцева, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина). Важную роль сыграли исследования, посвященные коммуникативно-когнитивной методике РКИ (Т.М. Балыхина, К.А. Виноградов, И.Б. Игнатова, Л.П. Мохаммад, О.В. Лютова); исследования в области методики обучения глагольной системе русского языка (Л.А. Дерибас, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, В.Х. Карасева).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики цели, объекта, предмета, гипотезы и задач работы: общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые определена теоретико-методологическая стратегия коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов русским глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки, в основе которой - анализ закономерностей употребления изучаемых языковых единиц в речевой деятельности. При этом усвоение правильного употребления языковых единиц рассматривается как усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире - как предпосылка иноязычной речевой деятельности;

- выделены этапы формирования коммуникативных навыков и умений у студентов-иностранцев на основе сознательного осмысления и усвоения лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаголов бытия и обладания: а) первый - формирование у студентов лексико-грамматических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипизированных высказываний с глаголами бытия и обладания; б) второй - формирование в сознании обучаемых в процессе усвоения глаголов бытия и обладания основ лингвокогнитив-ного фонда русского языка с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др.;

- выявлена специфика методов и приемов коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов на основе учета возрастных, индивидуально-психологических особенностей и когнитивных характеристик

учащихся, а именно: а) теоретико-познавательные (объяснительно-иллюстративный, словесный, метод опережающего обучения, метод проблемного введения материала и др.); б) практические (эвристический метод, метод погружения, имитационный метод, коммушшативный метод и др.);

- создан комплекс учебных заданий и упражнений, позволяющий активизировать речемыслительную деятельность иностранных учащихся с учетом их' когнитивных характеристик, который включает: а) языковые упражнения на осмысление и запоминание языковых явлений; языковые тренировочные упражнения для формирования операционных и нормативных (языковых) навыков и умений с опорой на образец и без опоры на образец; языковые аналитические упражнения с речевой направленностью для формирования частично-операционных и нормативных языковых умений и др.; б) условно-речевые (имитативные, вопросно-ответные, трансформационные и др.) с опорой на наглядность, представленную ситуацию, мотивы, темы, высказывание; условно-рсчсвые упражнения с опорой на тематически связанные ситуации, наглядность и т.д.; в) речевые упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений: репродуктивные и продуктивные и т.д.;

- разработана и экспериментально обоснована методическая система (принципы, методы, приемы обучения, комплекс упражнений) коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- дано теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного обучения глагольной системе русского языка иностранных студентов на этапе довузовской подготовки:

а) основным при коммуникативно-когнитивном обучении глагольной системе русского языка является формирование «базы знаний» (ЯЛУ. Ьатщаскег), необходимой для сознательного овладения структурно-семантическими и функциональными характеристиками данных языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях - текстах;

б) при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативных навыков и умений невозможно без учета формируемых синхронно с ними языкового и когнитивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте;

в) при формировании коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети;

- создана и научно обоснована методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных учащихся глаголам бытия и обладания, главный постулат которой заключается в том, что деятельность учащихся в процессе коммуникативно-когнитивного обучения должна быть организована так, чтобы обеспечивать не просто усвоение «суммы знаний» об изучаемом явлении, но и способствовать возникновению нового типа отношения к указанному объекту, т.е. необходимо сформировать у студентов установку на усвоение нового знания;

- конкретизированы основные закономерности методической системы коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания студентов-иностранцев:

а) первая закономерность вытекает из сущности языка как функционирующей системы: каждая языковая единица, обладающая значением и речевой предназначенностью, отражает динамический характер речи и системное ее строение;

б) вторая закономерность вытекает из психолингвистических особенностей восприятия и усвоения грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усваивается коммуникативно-когнитивный характер языкового знака в иностранном языке;

- выделены и обоснованы стратегические и тактические принципы коммуникативно-когнитивного обучения: принцип поэтапности в формировании и развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе сознательного усвоения глаголов бытия и обладания; коммуникативный принцип, вытекающий из особенностей коммуникативно-профессиональной направленности процесса обучения РКИ, и когнитивный принцип, основанный на особенностях усвоения студентами-иностранцами русских глаголов бытия и обладания в зависимости от их когнитивных характеристик;

- построен опытно-экспериментальный комплекс упражнений на основе основных стратегий (приобретения знаний, навыков и умений, сохранения заучиваемого в памяти, извлечения из памяти для использования в речевой деятельности и др.), позволяющих формировать и развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработанная методическая система, ориентированная на поэтапное формирование коммуникативных навыков и умений иностранных студентов при коммуникативно-когнитивном обучении глаголам бытия и обладания, внедрена в образовательный процесс на отделениях довузовской подготовки иностранных граждан в Белгородском государственном университете, в Белгородском государственном технологическом университете им. В.Г. Шухова и в Белгородской государственной сельскохозяйственной академии.

Учебные материалы, которые были использованы в опытно-экспериментальной работе, методические рекомендации, контрольные тесты, разработанные с учетом когнитивных характеристик учащихся, способствовали повышению качественного уровня подготовки по русскому языку иностранных студентов на этапе довузовской подготовки.

Созданные наглядные пособия (видеофильмы, таблицы и др.), компьютерные программы и дидактические материалы (схемы, карточки и т.д.) могут использоваться при обучении грамматике как на факультете довузовской подготовки, так и на первом курсе гуманитарных факультетов.

Разработанная методическая система коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания является практически значимой на современном этапе модернизации процесса обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному. Материалы и результаты исследования могут использоваться преподавателями РКИ для создания учебников и учебных пособий, учебных курсов по методики преподавания РКИ, а также на занятиях по практической грамматике.

Практическая ценность материалов и результатов исследования определяется возможностью их использования в системе повышения квалификации и переподго-

товке педагогических кадров в области теории и методики преподавания РКИ, в условиях подготовки персонала на совместных предприятиях, где осуществляется профессиональное взаимодействие русских и иностранных специалистов.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на отделении довузовской подготовки иностранных граждан международного факультета Белгородского государственного университета. Проведенные наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий преподавателей факультета, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование позволили проанализировать эффективность процесса обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания. Базой исследования также послужил личный опыт преподавания РКИ на международном факультете. В эксперименте приняло участие 105 студентов из стран Латинской Америки (Бразилия, Перу, Эквадор, Колумбия), Африки (Гана, Ангола, Замбия, Конго, Сенегал), Азии (Китай, Вьетнам).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) — теоретико-констатирующем проводился анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лин-гаометодической литературы по проблеме исследования, осуществлялась постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2004 - 2008 гг.) - проектировочно-формирующем проводился констатирующий эксперимент, и определялись основные направления экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения в целях формирования коммуникативной компетенции у студентов-иностранцев. На этом этапе разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений, проведен обучающий и контрольный эксперименты.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) - аналитическом осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе усвоения глагольных единиц русского языка; подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Достоверность н объективность полученных результатов обеспечены привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования, применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным опытом преподавания русского языка иностранным студентам диссертантом на международном факультете Белгородского государственного университета, экспериментальной проверкой разработанной автором методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-когнитивное обучение позволяет определить языковую форму как отображение когнитивных структур, поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции; а также рассмотреть язык не только как системно-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систем)', функционирующую в процессе речемыслитель-ной деятельности. При этом функции языковых единиц рассматриваются как свойст-

венная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в речевой деятельности.

2. Глаголы бытия и обладания представляют собой широкий класс лексем, именующих различные фазы, а также процессы и состояния, имеющие место «быть» и «иметь». В структуре ФСП глаголы бытия представляются, как микрополе с двумя ядерными глаголами быть, хсить, а ФСП глаголы состояния - ядерными глаголами иметь, обладать, принадлежать. Глаголы обладают одинаковыми моделеобразую-щими свойствами - выступают предикатами в предложениях однотиповой семантики и структуры. Переносные значения глаголов бытия и обладания дают возможность построению предложений по образной семантической модели. Предложения с глаголами бытия определяются как бытийные предложения, а с глаголами обладания - как предложения принадлежности.

3. Эффективность формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методической системы, основными компонентами которой являются: 1) поэтапное формирование коммуникативных навыков и умений иностранных студентов в процессе сознательного усвоения лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаголов бытия и обладания; 2) учет когнитивных характеристик учащихся (сенсорных предпочтений, доминантности полушарий головного мозга, зависимости/независимости от контекста); 3) внедрение в практику обучения стратегий приобретения знаний и умений, позволяющих формировать и развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся.

4. Коммуникативно-когнитивное обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания позволяет: а) учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассопиатмвной сети, что предполагает формирование у студентов лексико-грамматических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипизированных высказываний; б) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования путем анализа иноязычной речевой деятельности, выводя их за рамки статичной языковой системы в лингвокогнитивную область с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста.

5. Поскольку различия грамматического поведения глагольного слова проявляются в процессе его функционирования в речи, то анализ коммуникативно-когнитивных свойств глаголов бытия и обладания необходимо начинать с синтаксиса, с той его единицы, которая в виде высказывания выступает в речи, а в виде предложения - в системе языка. В связи с этим основными единицами обучения являются: предложение - текст.

6. Эффективность усвоения русских глаголов бытия и обладания возрастает в связи с использованием в процессе коммуникативно-когнитивного обучения научно обоснованного комплекса упражнений, построенного с учетом постулируемых теоретико-практических особенностей изучения данных языковых единиц, возрастных интересов и запросов иностранных учащихся, а также их когнитивных характеристик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде:

- публикаций по теме диссертационного исследования (9 статей, 1 учебное пособие);

- докладов на международных научно-практических конференциях: «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2006 г.), «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород - Харьков, 2006 г.), «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании» (Одесса, 2006 г.), «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании» (Одесса, 2007 г.), «Россия в глобализирующемся мире и методика преподавания русского языка как иностранного» (Белгород, 2008 г.); «Язык профессионального общения и лингвистические исследования» (Белгород, 2008 г.);

- участия в научно-методических и методологических семинарах, проводимых на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 187 страниц. По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных статей и 1 учебное пособие.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет и задачи, выдвинута гипотеза, охарактеризованы теоретико-методологическая основа, этапы и методы, аргументирована научная новизна, раскрыты теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки».

В современной отечественной и зарубежной лингаометодике внимание ученых-методистов направлено на исследование различных моделей и технологий коммуникативно-когнитивного обучения иноязычной речевой деятельности, затрагивающих его организацию, структуру, содержание, принципы взаимодействия с образовательной практикой и т.д. (Т.М. Балыхина, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Л.П. Мохаммад и др.). Это объясняется тем, что, во-первых, коммуникативно-когнитивное обучение иноязычной речевой деятельности позволяет определить языковую форму как отражение когнитивных структур, поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции; во-вторых, рассматривать язык не только как системно-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности индивида. При этом функция языковых единиц рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в иноязычной речевой деятельности (Е.С. Кубрякова, В.В. Петров, Р.И. Павиленис и др.); в-третьих, позволяет учащимся осмыслить коммуникативно-когнитивные механизмы языка/речи, усвоить правила, регулирующие функционирование единиц языка, их участие в речевом акте, а также правила построения речевых произведений (Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова и др.). Кроме того, с компонентами коммуникативной компетенции (лингвистической, дискурсивной, лингвокультурологической, стратегической и др.) соотносятся не только уровни когнитивности (уровень правила, значения, выполнения РД; социально-речевой уровень; лингвокультурологический уровень и др.),

но и когнитивный (познавательный) стиль организации учебной деятельности учащихся: коммуникативное взаимодействие учащихся, обеспечивающее участие каждого из них в качестве объекта и субъекта коммуникативно-когнитивной деятельности (Т.М. Балыхина, К.А. Виноградов, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, О.В. Лютова и др.). Основным аспектом при коммуникативно-когнитивном обучении иноязычной РД является формирование «базы знаний» (ЯЛ1/. Ьа^аскег), необходимой для сознательного овладения лексико-грамматическими и функционально-семантическими характеристиками изучаемых языковых единиц, правилами их употребления в собственных речевых высказываниях - текстах.

Анализ научной литературы позволил сделать важный теоретико-методологический вывод: при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов русскому языку, в частности, глаголам бытия и обладания, необходимо учитывать, что: а) отдельное глагольное слово обладает смысловой самостоятельностью; б) грамматическое значение и лексическое значение глагольного слова образуют континуум знаковой (языковой) структуры, семантика которой проявляется в процессе функционирования языковых единиц в определенном контексте; в) различия в грамматическом «поведении» глагольного слова коррелирует с последующими различиями и в их значении. Следовательно, в процессе коммуникативно-когнитивного обучения языковые единицы необходимо рассматривать и в «плане содержания», и в «плане формы (выражения)», и в «плане поведения» в предложении - тексте.

В реферируемом исследовании выделено два основных этапа в овладении глаголами бытия и обладания иностранными студентами в период их обучения на факультете довузовской подготовки.

На первом этапе студенты-иностранцы овладевают* структурно-семантическими связями изучаемого языка. Этот процесс осуществляется не в статике, абстрагированной от функционирующей динамики языковой системы, а в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных и когнитивных задач. При этом формируемый в когнитивном сознании учащихся структурно-системный образ русского языка представляет собой 1) набор разноуровневых языковых единиц и 2) набор правил, «программ», по которым эти единицы функционируют. Поэтому основной целью коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания на первом этапе будет формирование у студентов лекси-ко-грамматических (первичных) основ русской речи через приобщение к лексико-грамматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в речевой деятельности, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс, как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых.

На этом этапе студентам предлагаются языковые упражнения на анализ, сравнение, сопоставление, а также языковые тренировочные упражнения для формирования операционных и нормативных навыков а) с опорой на образец и правило, б) без опоры на образец и правило; условно-речевые (вопросно-ответные, имитативные, трансформационные) упражнения и речевые упражнения с опорой на наглядность.

Цель второго этапа - овладение иностранными студентами определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выход на лингвоког-нитивный (тезаурусный) уровень усвоения языка.

На этом этапе учащимися выполняются языковые аналитические упражнения с речевой направленностью на формирование частично-операционных и нормативных

языковых умений; условно-речевые упражнения трансформационного характера, с опорой на наглядность, ситуацию, тему и т.д.; коммуникативные (творческие) упражнения, способствующие повышению речемыслительной активности учащихся.

Таким образом, коммуникативно-когнитивное обучение дает возможность по-новому моделировать процесс усвоения изучаемых единиц языка - глаголов бытия и обладания: 1) учитывать, что формирование и развитие коммуникативных навыков и умений невозможно без учета формируемых синхронно с ними языкового и когнитивного сознания. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте; 2) соблюдать при формировании коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети (первый этап); 3) активизировать в речи иностранных студентов изучаемый лексико-грамматический материал, организованный с учетом лексико-грамматической и функционально-семантической характеристик, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, их когнитивных типов (второй этап).

Глаголы бытия и обладания в течение длительного периода времени являются предметом пристального внимания лингвистов в силу целого ряда особенностей. Они являются частотными, широко употребимы в разных сферах общения, обладают богатым набором лексических значений, многозначны по своим морфологическим характеристикам (В.Г. Адмони, Б.А. Алишева, Кр. Бидем, А. Видаль, С.П. Гамзатова, Н.В. Деева, Т.Е. Зубова, Л.Г. Кораблева, Л.А. Корнеева, A.A. Корсакова, A.M. Кузнецова, З.М. Невская, О.Н. Селиверстова, Ж.А. Сергеева, Л.К. Серова, И.А. Стернин, O.A. Правосуд, В.Д. Федорова, Н.Ю. Шведова, Y. Drinkmann, J. Falk, J. Lyons, A. Meillet, E. Seifert и др.).

Анализ научной литературы позволил определить основные подходы к пониманию внутреннего лексико-грамматического и функционально-семантического потенциала данных глаголов, подлежащего усвоению иностранными студентами в процессе коммуникативно-когнитивного обучения: а) для глаголов бытия и обладания характерно внутриглагольное словопроизводство, что связано в большей степени с видообразованием (жить - пожить, тухнуть - потухнуть)', б) наиболее продуктивным способом словообразования оказалась постфиксация и суффиксация (иметься, житься, деться, базироваться, базировать, иметь); в) среди глаголов бытия и обладания есть парные по виду глаголы: глаголы видовой пары способны именовать различные фазы бытия и обладания (наступать - наступить, исчезать - исчезнуть); г) большинство глаголов бытия и обладания - непереходные глаголы, что сказывается на структурной и, соответственно, смысловой организации предложений с этими глаголами (У меня имеется интересное предложение. Мой брат будет врачом); д) основными способами выражения глагольного значения «бытия» являются глагольные значения, которые характеризуют состояние, событие или процесс, а «обладания» -принадлежность.

При коммуникативно-когнитивном анализе языковых единиц (в нашем случае - глаголов бытия и обладания) системообразующей единицей является понятие поля (A.B. Бондарко, М.М. Гухман, Л. Вильске и др.). Учеными-лингвистами выделяются семантические поля (И.Трира), морфосемантические поля (П. Гиро), грамматические поля (М.М. Гухман и др.). Систематизация языковых явлений разноуровневой при-

надлежности на основе общих семантических функций получила развитие в работах A.B. Бондарко, центральным понятием которых является понятие «функционально-семантического поля». При этом ученый подчеркивал, что а) только в контексте определенного типа семантика слова (в том числе и глагольного слова) вступает во взаимодействие с семантической структурой всего высказывания; б) анализ функционирования глагольного слова в определенных контекстах позволяет увидеть те изменения, которые происходят в качественных (функционально-семантических) характеристиках глагольных единиц. Опираясь на данные положения A.B. Бондарко, мы для лингвометодичёского анализа глаголов бытия и обладания выделили следующие типы контекстов: 1 . Контексты, передающие ситуацию предбытия: а) контексты, отражающие ситуацию предбытия. Типовая семантика данной модели состоит в описании приближающегося события/явления: Гроза надвигается. Вечер спускается-, б) контексты со значением «зарождения»: У меня созревает интересная мысль. 2. Контексты, предающие ситуацию появления: а) контексты, представляющие ситуацию появления/начала бытия: Настал декабрь, все кончилось-, б) контексты, сообщающие о факте появления с дополнительными локативными характеристиками, которые могут сочетаться с темпоральными: Вечером на нашей даче раздался стук в окно. 3. Контексты, передающие ситуацию каузации, начала существования-. Стало холодно, и я разжег для нас костер. 4. Контексты, отражающие ситуацию собственно бытия: а) контексты, отражающие ситуацию собственно бытия: У Антона был брат Виктор; б) контексты, близкие к посессивным, построенные по модели «быть/иметься у кого-либо»: У нас есть одна интересная соседка; в) контексты существования субъекта: Марта прождала на улице до вечера-, г) совмещенная семантическая модель может быть представлена предложениями со значением отождествления субъекта в отношении ко времени его существования: Тогда был январь; 5. Контексты с локализатором: а) локализатор - весь мир: Только ветер шевелил верхушки деревьев, и в мире стояча тишина; б) локализатор с пространственным значением: На окне лежали стопки тетрадей, и стояла ваза с цветами; в) личностный локализатор: У каждого человека, даже самого плохого, есть внутри душа. 6. Контексты, передающие ситуацию достижения предела бытия: Им надо было стоять и не двигаться. И дождаться, пока приедет скорая помощь. 7. Контексты, передающие ситуацию исчезновения, утраты, удаления: Мы чувствовали, как проходит неповторимая пора детства.

Методическое применение теории функционально-семантического поля, как показало наше исследование, позволяет рационально и эффективно решить вопрос о представлении языкового материала с учетом функциональной нагрузки разноуровневых средств, участвующих в выражении определенного семантического содержания. Более того, теория функционально-семантического поля предполагает коммуникативно-когнитивную организацию учебного материала на основе сочетания двух факторов: концентричности расположения языковых единиц, относящихся к одной семантической зоне, и поэтапности овладения определенными синтаксическими структурами, опирающимися на общие психолингвистические закономерности порождения речевого высказывания (И.Б. Игнатова). В план методической организации языкового материала могут быть перенесены такие системно-языковые признаки функциойально-семантического поля, как типизированный характер моделей, иерархичность строения, упорядоченность элементов, ядерность и периферийность расположения языковых средств в структуре поля, что позволяет наметить пути преодоления наблюдающегося в настоящее время разрыва между необходимостью представ-

ления в учебнике фактов языка как системной субстанции (при сохранении важнейших особенностей их речевого функционирования) и вынужденным дроблением языкового материала на уровни, концентры и дозы различного объема и сложности.

Коммуникативно-когнитивное обучение предполагает не только усвоение «базы знаний» (R.W. Langacker) об изучаемом явлении, но и способствует возникновению нового типа отношения к указанному объекту. Иными словами, необходимо перевести учащихся от организации на получение правильного результата к ориентации на правильное применение усвоенного.

Следовательно, одной из основных задач коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания является формирование и развитие лингвистической компетенции (ЛК), на основе которой происходит

становление коммуникативной компетенции (КК), т.е. способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и в различных ситуациях общения.

Определяющим в интерпретации навыков и умений в реферируемом исследовании явилось рассмотрение их с позиции теории РД (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, С.Ф. Шатилов и др.). Навык понимается как способность совершать операцию, умение - способность совершать действие на основе использования навыков в различных условиях речевой деятельности с учетом мотива деятельности. Коммуникативные умения представляют собой комплексную структуру, в состав которой входят 1) речевые лексико-грамматические навыки, обеспечивающие правильное языковое оформление высказывания и 2) речевые умения, обеспечивающие динамическое комбинирование навыков в соответствии с целями и условиями коммуникации [С.Ф. Шатилов, 1985: 57].

Во второй главе «Методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки» рассматриваются основные особенности организации коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания, выделяются принципы, методы и приемы обучения; разрабатывается комплекс упражнений и заданий, направленный на поэтапное формирование коммуникативных навыков и умений иностранных студентов с учетом их когнитивных характеристик; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Для определения уровня сформированное™ у иностранных студентов знаний о лексико-грамматических и функционально-семантических особенностях глаголов бытия и обладания, а также уровня сформированности коммуникативных навыков и умений в 2005 - 2007 гг. был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 69 студентов. В ходе эксперимента учащимся предлагались три серии заданий.

Первая серия заданий была направлена на получение сведений об уровне владения учащимися теоретическими знаниями. Например: выделить глаголы бытия и обладания; определить их вид, время; объяснить глагольное управление; сравнить, как реализуются семантические значения глаголов бытия и обладания в определенном контексте и др.

Вторая серия заданий имела целью определить уровень сформированности языковых и речевых навыков в процессе выполнения языковых тренировочных упражнений и условно-речевых упражнений с опорой на образец и правило (конструирование высказываний с глаголами бытия и обладания; включение их в предложения, диалоги и др.). При выполнении данных заданий студенты-иностранцы встречались с

трудностями следующего характера: а) выбор правильной предложно-падежной формы управляемого слова - 37,7 %; б) выбор правильного предлога - 21,7 %; в) выбор семантически правильного глагола данной группы в зависимости от контекста употребления - 19,8 %; г) правильное морфологическое оформление глагольного слова: спряжение - 24,4 %, вид - 37,6 %, время - 15,8 % и др.

Третья серия заданий проверяла уровень сформированности коммуникативных умений иностранных студентов в употреблении глаголов бытия и обладания в самостоятельных высказываниях. Студентам предлагались задания типа: Прослушайте текст. Выпишите словосочетания с глаголами бытия и обладания. Письменно изложите текст.', Составьте текст, используя следующий ряд глаголов быть, являться, считаться, становиться, стать.; Измените текст, используя глаголы бытия и обладания, и т.д.).

Опираясь на классификацию лексико-грамматических ошибок, разработанную И.Б. Игнатовой, а также на результаты анализа материалов констатирующего эксперимента, нами бьщи выделены следующие группы ошибок:

- лексические ошибки: употребление глаголов бытия и обладания в несвойственных им значениях и нарушение норм логической сочетаемости: существовала хорошая погода (вм. была) (от 8,9 % до 11,1 %);

- словообразовательные ошибки - видоизменение морфологического состава ' слова: существенность (вм. существование) (от 9,7 % до 10,8 %);

- морфологические ошибки, связанные с образованием грамматических форм и их употреблением в речи: Вчера мы быть на театр (вм. были в театре)1, Я овладеть русским языком (вм. владею)-, Я имеешь словарь (вм. имею словарь)', Завтра студенты имеется свободное время (вм. у студентов будет свободное время); Твой друг был в деканат (вм. в деканате) (от 19,6 % до 31,6 %);

- синтаксические ошибки, заключающиеся в неверном построении предложений: Она первой женщиной была инженер. Студенты на собрании иностранные были (от 4,8% лоб,7 %).

Предупреждение появления в речи иностранных студентов ошибок в употреблении глаголов бытия и обладания, формирование коммуникативных навыков и умений употребления изучаемых языковых единиц в соответствии с ситуацией речевого общения, как показало наше исследование, возможно при соблюдении следующих условий: 1) учет когнитивных характеристик учащихся, что позволяет максимально повысить эффективность обучения; 2) увеличение доли коммуникативно-познавательных, творческих заданий, способствующих активизации речемыслитель-ной деятельности студентов; 3) учет стратегий усвоения учебного материала (стратегии приобретения знаний, умений и навыков; стратегии сохранения заучиваемого в памяти; стратегии извлечения из памяти для использования в речевой деятельности и др.). При этом коммуникативно-когнитивное обучение должно представлять собой не трансляцию знаний от преподавателя студентам, а организованную преподавателем учебно-познавательную деятельность иностранных учащихся по осмыслению и овладению изучаемым языковым/речевым материалом в процессе иноязычной речевой деятельности. Этот процесс проходит следующие стадии: осознание содержания своего знания —» усвоение действий, направленных на формирование, развитие и преобразование знания —* глубокое осмысление и осознание смысла языкового знания в процессе иноязычной речемыслительной деятельности по его получению, обобщению и усложнению —> усовершенствование методов, приемов и способов применения знаний в речевой (практической) деятельности, в процессе которой постепенно умень-

шается роль осознания операций и действий, т.е. формируются прочные коммуникативные навыки и умения.

Обучающий эксперимент (ЭО) проводился в 2007 - 2008 учебном году, носил естественный характер и включался в основной процесс обучения, в комплекс занятий, посвященных изучению глаголов бытия и обладания. В ЭО приняло участие 36 студентов-иностранцев (2 экспериментальных группы (ЭГЬ ЭГ2), 2 контрольных группы (КГЬ КГ2).

Программа ЭО строилась на следующих основаниях:

- учет взаимосвязи и взаимодействия общедидактических принципов (научности, посильности и доступности, преемственности, сознательности и активности, последовательности и системности, прочности усвоения) и частнометодических принципов (коммуникативности, когнитивности, системно-функционального подхода к изучению языковых единиц, учета родного языка, принципа лингвокультурологиче-ской направленности и принципа учета индивидуально-психологических особенностей обучаемого);

- учет наиболее существенных для практики обучения РКИ когнитивных характеристик учащихся: а) сенсорных предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации; б) доминантности полушарий головного мозга; в) когнитивных типов;

- внедрение в практику коммуникативно-когнитивного обучения стратегий приобретения знаний и умений, позволяющих развивать когнитивные процессы иноязычной речевой деятельности иностранных учащихся.

В процессе опытно-экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки использовались следующие методы: 1) методы получения знаний (.теоретико-познавательные): объяснительно-иллюстративный, словесный, метод опережающего обучения, метод проблемного введения материала и др.; 2) методы формирования коммуникативных умений и навыков (практические): эвристический метод, имитационный метод, коммуникативный метод. При этом мы исходили из положения о том, что в процессе коммуникативно-когнитивного обучения выделяется два уровня: а) когнитивный, т.е. обучение языку как языковой системе, и б) обучение общению в процессе речемыслительпой деятельности учащихся, т.е. коммуникативный.

Основным условием формирования и развития коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания является разработка комплекса упражнений, который включает языковые (варианты заданий: Сопоставьте следующие предложения и выпишите словосочетания с глаголом быть; Прочитайте следующие предложения и сравните употребление глаголов обладания и т.д.), условно-речевые (варианты заданий: Прочитайте следующие предложения, обратите внимание на управление глагола иметь в утвердительной и отрицательной форме; Напишите предложения, вставляя глаголы в пассивной форме по образцу и т.д.) и речевые упражнения (варианты заданий: Вы хотите поехать учиться в МГУ. Вы никогда не были в Москве, вы хотите расспросить друзей. Используйте данные ниже глаголы бытия и обладания и т.д.). Поэтапность формирования языковых, речевых навыков и умений предполагает постепенное увеличение объема, усложнение лексико-грамматического наполнения предлагаемых заданий, поэтому на этапе довузовской подготовки одни и те же типы упражнений усложнялись, отражая принципы преемственности и проблемности.

Таким образом, сочетание различных типов упражнений в зависимости от когнитивных характеристик учащихся, этапов формирования коммуникативных навыков и умений, сложности языкового материала составляет основу коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания.

При разработке методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания мы учитывали когнитивные характеристики учащихся на основе исследований О. Каган, Р. Оксфорд, Д. Кирси и др., адаптировав их к проблеме исследования (см. Табл. 1).

Таблица 1

Методические рекомендации по обучению учащихся в соответствии с когнитивными характеристиками

Когнитивные характеристики Рекомендации

I. Типы памяти и соматосенсорные предпочтения учащихся: а) зрительный Все материалы должны быть написаны. При аудировании можно первоначально дать написанный текст в звукозаписи. Постепенно следует убирать визуальную поддержку. Преподаватель должен постоянно писать на доске и поощрять учащихся записывать.

б)слуховой Предлагать просмотр видеофильмов и прослушивание аудиокассет. Первоначально необходимо «озвучивать» текст для чтения. Постепенно убирать слуховую поддержку. Необходимо давать устные объяснения к грамматическим правилам в учебнике.

в) соматосенсорный (кинестетический) Использовать игры и соревнования. Предлагать проекты, задания, которые требуют передвижения по классу, например, интервью.

г) звуковоспроизводящий Проводить занятия в лаборатории, использовать хоровое повторение, разговор с самим собой, повторение вслух.

г) соматосенсорный (рукописный) Давать задание писать сочинения, вести дневник.

II. Когнитивные типы учащихся: а) контекстно-зависимый а) Использовать тексты для анализа, дополнительные примеры, лучше всего ситуативные; б) целесообразно объяснять языковой материал, используя знания родного языка и конграстивное сопоставление, сопровождая примерами; в) применять задания на перевод связных контекстов абзацной длины, подстановку слов и форм слова в связный текст, постановку вопросов.

б) контекстно-независимый а) Целесообразно использовать готовые правила, при этом стимулировать и активизировать способность к анализу контекста; б) эффективно применять как обобщающие таблицы, схемы и т.д., так и вводящие новый материал; в) использовать задания с множественным выбором ответа, упражнения на вписывание необходимого варианта, грамматической формы и т.д.

III. Доминантность полушарий головного мозга: а) доминантность правого полушария Задания и упражнения для формирования и развития коммуникативных навыков и умений, содержащие невербальные компоненты (использование музыки, пения, рисования, инсценировок), поскольку существенная часть информации воспринимается на эмоциональном уровне, эффективные учебные игры.

б) доминантность левого полушария Составление таблиц, с постепенным их расширением, до получения общей картины языкового явления. Задания аналитического типа. Выделение корневой морфемы и заучивание однокоренных слов.

Апробация в опытно-экспериментальной программе комплекса упражнений коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания показала, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень сфор-

мированности теоретических и практических навыков и умений учащихся экспериментальных групп (ЭГ) по сравнению со студентами контрольных групп (КГ). Данные отображены в таблице 2:

Таблица 2

Грамматические ошибки в письменных работах иностранных студентов

(в %% к общему кол-ву ошибок)

Языковые нарушения Текстовые нарушения

Типы ошибок ЭГ, Группы ЭГ, кг, кг, Типы ошибок ЭГ, Группы ЭГ, КГ, КГ,

1. Нарушение формообразования а) глаголов бытия 3,8 3,5 8,2 7,9 1. Ошибки в построении предложения

б) глаголов обладания 3,4 3,1 7.3 6,8 а) простого б) сложного 2,1 2,2 2,3 2,1 6,4 6.1 5,1 5,3

2. Нарушения в словообразовании а) бытия б) обладания 5,8 3.7 5,0 3,9 12,7 9,4 13,8 9,6 2. Неправильная связь предложений в тексте 3,6 3,5 8,3 8.1

З.Нарушение форм употребления видов 3. Грамматмко- 2,1 2,1 4,7 3,9

глагола стилистические

а) СВ 2,2 2,7 5,7 6,3

б)НСВ 2,9 3,1 5,5 6,6

4. Нарушение управления 4. Фактологические 0,7 0,9 2,9 2,6

а) беспредложные б) предложные 6,3 5,3 6,8 6,4 11,2 11,5 10,3 13,7

5. Нарушение согласования 5. Логические 0.5 0,7 1,4 1,6

а) главных членов 3,8 3,4 5,4 5,2

предложений б) второстепенных членов предложений 3,8 3,6 6,3 6,7

Данные качественного анализа, проведенного в ЭГ, показали следующее:

1) гибкость в использовании иностранными студентами глаголов бытия и обладания;

2) способность к самокоррекции допущенных ошибок, что свидетельствует о достаточной степени развития у студентов навыков и умений контроля; 3) большее количество предложений с глаголами бытия и обладания в высказываниях как показатель умения развивать связанную мысль грамматически правильно.

Анализ работ студентов КГ показал: 1) студенты этих групп реже используют в собственных речевых высказываниях глаголы бытия и обладания по сравнению со студентами ЭГ; 2) они не имеют сформированных навыков к самокоррекции допущенных ошибок.

Проверить устойчивость сформированных коммуникативных умений употребления глаголов бытия и обладания мы имели возможность после летних каникул студентов, оставшихся для дальнейшего обучения в Белгородском государственном университете. Пребывание большинства студентов в течение двух месяцев вне среды изучаемого языка снизило общий уровень владения русским языком, в том числе и умение правильно употреблять глаголы бытия и обладания в разных функциональных стилях.

Динамика формирования речевых умений употребления глаголов бытия и обладания в связных высказываниях отражена в графике 1.

График 1

Динамика формирования речевых навыков и умений употребления глаголов бытия и обладания в связных предложениях

Данные срезовых работ, проведенных в период обучающего эксперимента, сопоставление результатов выполнения задамй контрольного среза студентов ЭГ и КГ свидетельствуют о том, что опытно-экспериментальная система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания эффективна и целесообразна при обучении русскому языку иностранных студентов на этапе довузовской подготовки.

В Заключении подводятся итоги исследования и формулируются выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативно-когнитивное обучение РКИ является наиболее оптимальным, поскольку имеет ряд уровневых особенностей: 1) речевые действия выполняются в соответствии с правилами; 2) учащийся осознает содержание того, что говорится, какую функцию несет высказывание; осознает, насколько сообщаемая информация и ее языковое/речевое оформление соответствуют культурным нормам носителей языка; 3) учащийся способен оценить эффективность овладения иностранным (русским) языком и произвести самооценку собственной языковой компетенции.

2. Анализ структурно-семантического потенциала предложений, в которых выступают предикатами глаголы бытия и обладания показал: глаголы обладают одинаковыми моделеобразующими свойствами (то есть выступают предикатами в предложениях однотиповой семантики и структуры). Переносные (вторичные) значения глаголов дают возможность построению предложений по образной семантической модели. Среди предложений с глаголами бытия и обладания встречаются предложения, построенные по совмещённым семантическим моделям.

3. Разработанная методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания позволила: а) активизировать речемыслительную деятельность учащихся в процессе сознательного усвоения глаголов бытия и обладания; б) сократить количество ошибок у студентов-иностранцев в процессе употребления глаголов бытия и обладания в речевой деятельности; в) стимулировать самостоятельную речемыслительную деятельность.

4. При разработке программы опытно-экспериментального обучения были выделены этапы: а) первый - формирование у студентов лексико-грамматических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипизиро-ванных высказываний с глаголами бытия и обладания; б) второй - формирование в сознании обучаемых в процессе усвоения глаголов бытия и обладания основ лингво-когнитивного фонда русского языка с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др.

5. Конкретизированы основные закономерности методической системы коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания студентов-иностранцев: а) первая закономерность вытекает из сущности языка как функционирующей системы: каждая языковая единица, обладающая значением и речевой предназначенностью, отражает динамический характер речи и системное ее строение; б) вторая закономерность вытекает из психолингвистических особенностей восприятия и усвоения грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта, тем интенсивнее усваивается коммуникативно-когнитивный характер языкового знака в иностранном языке.

6. Выделены и обоснованы стратегический и тактические принципы коммуникативно-когнитивного обучения: принцип поэтапности в формировании и развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе усвоения глаголов бытия и обладания; коммуникативный принцип, вытекающий из особенностей коммуникативно-профессиональной направленности процесса обучения РКИ; и когнитивный принцип, основанный на особенностях усвоения студентами-иностранцами русских глаголов бытия и обладания в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учащихся, их когнитивных характеристик.

7. Полученные результаты опытно-экспериментального исследования позволяют убедиться в справедливости основных положений выдвинутой рабочей гипотезы и эффективности коммуникативно-когнитивного подхода к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов при овладении ими глаголами бытия и обладания.

Диссертация включает 5 приложений: Приложение 1 содержит тесты для определения когнитивных предпочтений. Приложение 2 содержит таблицы частотности некоторых глаголов бытия и обладания в русском языке (по словарю частотности) и частотности функционирования глаголов бытия и обладания в учебных комплексах «Русь» и в пособиях по научному стилю речи.

Приложение 3 содержит список глаголов бытия и обладания для активного и пассивного усвоения иностранными студентами.

Приложение 4 представлены материалы констатирующего эксперимента. Приложение 5 содержит материалы обучающего эксперимента.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Сенюкова О.В., Игнатова И.Б. Психолингвистические особенности процесса обучения русскому языку иностранных студентов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. - № 4. - С. 82-94.

2. Сенюкова О.В., Игнатова И.Б. Обучение лексико-грамматическому аспекту иноязычной речевой деятельности иностранных студентов при коммунн-

кативно-когнитивном подходе // Веетинк Поморского университета. - Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2009. - № 7. - С. 327-334.

3. Сенюкова О.В. Обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания на основе функционально-когнитивного подхода// Современные направления теоретических и прикладных исследований: Материалы Международной научно-практической конференции. - Одесса: Черноморье, 2006. - С. 41-43.

4. Сенюкова О.В.'Лингвометодическая характеристика глаголов «бытия» и «обладания» // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур: Материалы Научного российско-украинского семинара. Вып. 1. — Белгород; Харьков: Изд-во БелГУ, 2006. - С. 214-217.

5. Сенюкова О.В., Игнатова Й.Б. Коммуникативно-когнитивный подход к усвоению языковых единиц иностранными студентами // Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании: Материалы Международной научно-практической конференции. - Одесса: Черноморье, 2006. -С. 38-40.

6. Сенюкова О.В., Игнатова И.Б. Функционально-семантическая характеристика глаголов бытия и обладания в лингводидактическом аспекте II Преподавание языков в вузе на современном этапе: Межпредметные связи: Научные исследования. Опыт. Поиски: Сборник научных трудов. Вып. 11. - Харьков, 2007. -С. 144-152.

7. Сенюкова О.В., Тимофеева H.A. Принцип активной коммуникативности -основной принцип обучения иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере // Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании: Материалы Международной научно-практической конференции. -Одесса: Черноморье, 2007. - С. 3-5.

8. Сенюкова О.В. Учет особенностей глаголов бытия и обладания при обучении иностранных студентов русскому языку // Россия в глобализирующемся мире и методика преподавший русского как иностранного: Материалы научно-практической конференции / Под ред. Е.М. Легочкиной. - Белгород: Изд-во БГТУ, 2008. - С. 174177.

9. Сенюкова О.В. Специфика посессивных конструкций с глаголами бытия и обладания в русском языке // Язык профессионального общения и лингвистические исследования: Сборник статей Международного научно-практического семинара. -Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. - С. 317-323.

10. Сенюкова О.В. Глаголы бытия и обладания: Учебное пособие по русскому языку для иностранных студентов. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2009. - 64 с.

Сснюкова Оксана Васильевна (Россия)

Обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки (коммуникативно-когнитивный аспект)

Диссертация посвящена разработке научно-обоснованной и экспериментально проверенной методической системе коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативной компетенции, а также с учетом возрастных н когнитивных характеристик учащихся (довузовский этап обучения). В исследовании коммуникативно-когнитивное обучение рассматривается как наиболее оптимальное, поскольку позволяет: а) активизировать речемыслительную деятельность учащихся в процессе сознательного усвоения лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаголов бытия и обладания; б) формировать у студентов лексико-грамматические речевые автоматизмы в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипизировакных высказываний с глаголами данной группы; в) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда русского языка с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр. В исследовании обоснованы принципы, методы и приемы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов; проведен анализ ошибок, возникающих в процессе усвоения глаголов бытия и обладания; экспериментально обоснована методическая система коммуникативно-когнитивного обучения студентов-иностранцев данной группе глаголов. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании русского языка как иностранного.

Oksana V. Senyukova (Russia)

Training the foreign students the verbs of life and possession at the pre-higher education preparation level (communicative and cognitive aspect) The Dissertation is devoted to the development of the scientifically-proved and experimentally-checked methodical system of communicative and cognitive training of foreign students the verbs of life and possession according to the stage-by-stage formation of the communicative competence conception and in view of age and cognitive characteristics of pupils (pre-higher education level) as well. In our research the communicative and cognitive training is considered as the most optimal for it allows: a) to make active speech and mind activity of pupils during conscious mastering lexical and grammatical and functional and semantic features of the verbs of life and possession; b) to form at students automatic lexical and grammatical speech in different kinds of speech activity within the stereotypified statements with the verbs of the given group; c) to form in consciousness of trainees the basis lingua-cognitive fund of Russian language by means of study-cognitive tasks, difficult situations, didactic games. The principles, methods and receptions of the communicative and cognitive training of foreign students are proved in our research; we have made the analysis of the mistakes arising during mastering of the verbs of life and possession; the methodical system of the communicative and cognitive training of foreign students the given gioup of verbs is experimentally proved. The results of the research can be used in teaching Russian language as foreign.

Подписано в печать:

23.11.2009

Заказ № 3146 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сенюкова, Оксана Васильевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.

1.1. Коммуникативно-когнитивное направление в современной лингвометодике РКИ

1.2. Лингвометодическая характеристика глаголов бытия и обладания с позиций коммуникативно-когнитивного подхода.

1.2.1. Лексико-грамматическая характеристика глаголов бытия и обладания в учебных целях

1.2.2. Функционально-семантическая характеристика глаголов бытия и обладания

1.3. Психолингвистическое обоснование коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания.

Выводы

Глава II. Методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки

2.1. Уровень сформированное™ знаний, навыков и умений употребления в речи глаголов бытия и обладания иностранными студентами

2.2. Опытно-экспериментальное обучение.

2.2.1. Основные единицы обучения глаголам бытия и обладания

2.2.2. Особенности организации процесса экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания.

2.2.3. Принципы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.

2.2.4. Методы и приемы экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания

2.3. Экспериментальная система упражнений

2.4. Проверка эффективности экспериментальной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки"

В свете современной языковой политики России, делающей акцент на пропаганду и распространение русского языка в мире, в условиях нарастающей конкурентной борьбы за рынок образовательных услуг остро встает проблема переосмысления существующих и разработке новых методик качественного обучения русскому языку иностранных студентов на этапе довузовской подготовки.

Актуальность исследования. На современном этапе развития методической мысли одной из актуальных остаётся проблема овладения студентами-иностранцами глагольной системой русского языка.

Лексическое богатство русского глагола, разнообразие его грамматических форм, сложность их образования и изменения часто затрудняют овладение русским языком иностранными студентами. Изучение глагольной системы на всех этапах обучения требует особого внимания к грамматическим категориям глагола (вида, времени, залога, наклонения и др.), так как навыки их использования под влиянием лингвистических и экстралингвистических факторов быстрее и легче деавтоматизируются. В связи с этим особую актуальность приобретают исследования, в которых рассматриваются вопросы формирования прочных, устойчивых, способных к переносу коммуникативных навыков и умений в процессе овладения иностранными студентами глагольной системой русского языка (Л.А. Дерибас, И.Б. Игнатова,

B.Х. Карасева, О.В. Лютова, В.И. Остапенко, Е.И. Пассов, Н.И. Соболева,

C.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов и др.). При этом подчеркивается, что проблема обучения русскому глаголу, в том числе и глаголам бытия и обладания, иностранных с тудентов на этапе довузовской подготовки должна решаться в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативной компетенции, а также с учетом возрастных и когнитивных характеристик учащихся (сенсорных предпочтений, доминантности полушарий головного мозга, зависимости/независимости от контекста).

Степень научной разработанности проблемы. Достижения в области лингвистики (антропологическое направление), психологии (мнемоническая теория языковой памяти учащихся), когнитологии и когнитивной лингвистики (исследование коммуникативно-когнитивных свойств языка/речи), психолингвистики и методики преподавания РКИ позволяют по-новому рассмотреть некоторые лингвометодические проблемы обучения иностранных студентов грамматике русского языка, в частности глаголам бытия и обладания, на этапе довузовской подготовки в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативных навыков и умений при коммуникативно-когнитивном подходе к овладению иноязычной речевой деятельностью.

Лингвистические особенности глаголов бытия и обладания постоянно присутствуют в поле зрения ученых-лингвистов, исследующих их с разных методологических позиций: рассматриваются вопросы о границах их семантической структуры, системе значений, валентности и сочетаемости (В.Г. Адмони, Т.Б. Алисова, В.Г. Гак, Л.И. Лухт, Ю.С. Степанов, Л.М. Скрелина, A.B. Супрун и др.); определяются их функции в структуре грамматических аналитических конструкций (A.A. Авдеев, Н.П. Кудрявцева, А.Л. Ленца, О.Н. Судакова и др.); исследуются особенности функционирования данных глаголов в различных стилях речи с позиций теории речевой деятельности и лингвокогнитологии (Н.В. Деева, Н.В. Друзина, В.В. Колесов, С.П. Лопушанская, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин и др.). К основным характеристикам, определяющим специфику содержания глаголов бытия и обладания, относят: соотнесенность их с понятием широкозначности (Ю.С. Степанов), синсемантизм, способность к грамматикализации, высокую частотность употребления (В.Г. Адмони,

A.B. Бондарко, И.А. Стернин) и т.д. Однако исследования, в которых представлены методические рекомендации по обучению иностранных студентов глаголам бытия и обладания немногочисленны и предназначены в основном для студентов-филологов (Л.А. Дерибас, И.Б. Игнатова, З.И. Иевлева,

B.И. Остапенко, С.А. Хавронина, А.Б. Чистякова и др.).

Отсутствие общепринятого понимания природы глаголов бытия и обладания, неоднозначность подходов к определению их значений и функций затрудняет обоснование лингвометодических основ обучения иностранных студентов данной группе глаголов на этапе довузовской подготовки, особенно: 1) при определении круга глаголов, обладающих общностью тех или иных признаков; 2) при выявлении семантической сущности и морфологических особенностей в целях их изучения в иностранной аудитории; 3) при организации лексико-грамматического материала, связанного с особенностями структурно-семантического потенциала предложений с глаголами бытия и обладания, а также с отбором учебных текстов для анализа их функционально-коммуникативных особенностей.

Вместе с тем в современных языковедческих исследованиях интенсивно развивается новое направление - лингвокогнитивное, в центре внимания которого оказываются проблемы когнитивной (речемыслительной) деятельности человека, а язык определяется не только как форма хранения знаний о действительности, но и как когнитивная система знаков, выполняющая функции репрезентации (кодирования) языковой информации и трансформации, т.е. функции, неотделимые от функций коммуникации (В.З. Демьянков, Р. Джекендорф, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Ю.Г. Панкрац и др.) При этом целью анализа единиц языка и их усвоения в процессе обучения становится определение различий, как в средствах формального выражения, так и в языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур (A.B. Бондарко, К.А. Виноградов, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Ei.С. Кубрякова, Л.П. Мохаммад и др.).

Таким образом, выбор темы нашего исследования, его актуальность обусловлены сложностью лексико-грамматической природы глаголов бытия и обладания, их частотностью и распространенностью в различных функциональных стилях речи, а также отсутствием комплексного лингвометодиче-ского описания данной группы глаголов с учетом последних достижений когнитивной лингвистики и психолингвистики и, как следствие, недостаточной разработанностью специальных учебных комплексов, направленных на коммуникативно-когнитивное усвоение иностранными студентами глаголов бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов глагольной системе русского языка на этапе довузовской подготовки.

Предмет исследования - методическая организация коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания в процессе поэтапного формирования у них коммуникативных навыков и умений.

Цель исследования: разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания в процессе поэтапного формирования у них коммуникативной компетенции (этап довузовской подготовки).

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность процесса обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методической системы, основными компонентами которой являются:

- выявление структурно-семантического потенциала предложений с глаголами бытия и обладания, отбор учебных текстов для анализа функционально-коммуникативных особенностей данных глаголов в целях формирования лингвистической компетенции иностранных студентов;

- реализация принципов коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации учебного материала;

- включение в содержание коммуникативно-когнитивного обучения комплекса учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуникативных навыков и умений студентов-иностранцев на основе сознательного усвоения ими лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаголов бытия и обладания;

- тематическое наполнение учебно-методического комплекса (упражнения, диалоги, тексты, ситуативные и творческие задания) с учетом когнитивных характеристик иностранных учащихся, а также профессиональной направленности обучения русскому языку на этапе довузовской подготовки;

- научно обоснованное введение учебных коммуникативно-познавательных задач в качестве методического приема, формирующего теоретические знания и практические навыки и умения у иностранных студентов правильно, в соответствии с нормами современного русского литературного языка употреблять глаголы бытия и обладания в собственных речевых высказываниях.

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

- проанализировать современное состояние методики обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания, а именно: принципы и методы обучения грамматике, место глаголов бытия и обладания в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному (РКИ), в учебниках и учебных пособиях;

-рассмотреть существующие лингвистические классификации глаголов бытия и обладания; выделить структурно-семантические и функциональные особенности данных глаголов; произвести отбор глаголов бытия и обладания, подлежащих усвоению студентами-иностранцами на этапе довузовской подготовки;

- уточнить сущность понятия «коммуникативно-когнитивное обучение» иностранных студентов и определить основные компоненты его содержания;

- выявить психолингвистические особенности обучения взрослых глагольной системе русского языка в коммуникативно-когнитивном аспекте;

- определить основные трудности усвоения иностранными студентами категорий и форм глаголов бытия и обладания;

- установить основные причины появления и устойчивости ошибок в речи иностранных студентов при употреблении глаголов бытия и обладания;

- исследовать особенности методов и приемов коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания на основе учета индивидуально-психологических особенностей и когнитивных характеристик учащихся;

- разработать и научно обосновать методическую систему (принципы, методы, приемы, средства обучения, комплекс упражнений) коммуникативно-когнитивного обучения студентов-иностранцев глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки;

- провести опытно-экснериментальное коммуникативно-когнитивное обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания.

Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования по вопросам общей дидактики (Ю.Н. Бабанский, И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); исследования по проблемам развивающего обучения (JI.B. Занков, М.Н. Зверева, И.С. Якиманская); фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев,

A.Н. Леонтьев); исследования о психофизиологических механизмах формирования иноязычной речевой деятельности (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя); работы по вопросам формирования и развития знаний, навыков и умений в разных видах иноязычной речевой деятельности (М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Д.И. Изаренков, E.H. Пассов, С.Ф. Шатилов); исследования по когнитивной лингвистике и психолингвистике (В.З. Демьяиков, Р. Джекендорф, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, З.Д. Попова, Ю.Г. Панкрац, Р.Н. Павиленис, И.А. Стернин); исследования по вопросам методики преподавания грамматики русского языка иностранным студентам (Н.Д. Арутюнова, В.Д. Виноградов, E.H. Легочкина,

B.И. Остапенко, Н.М. Румянцева, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина). Важную роль сыграли исследования, посвященные коммуникативно-когнитивной методике РКИ (Т.М. Балыхина, К.А. Виноградов, И.Б. Игнатова, Л.Г1. Мохам-мад, О.В. Лютова); исследования в области методики обучения глагольной системе русского языка (Л.А. Дерибас, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, В.Х. Карасева).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики цели, объекта, предмета, гипотезы и задач работы: общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые определена теоретико-методологическая стратегия коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов русским глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки, в основе которой - анализ закономерностей употребления изучаемых языковых единиц в речевой деятельности. При этом усвоение правильного употребления языковых единиц рассматривается как усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире - как предпосылка иноязычной речевой деятельности;

- выделены этапы формирования коммуникативных навыков и умений у студентов-иностранцев на основе сознательного осмысления и усвоения лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаголов бытия и обладания: а) первый - формирование у студентов лексико-грамматических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотинизированных высказываний с глаголами бытия и обладания; б) второй - формирование в сознании обучаемых в процессе усвоения глаголов бытия и обладания основ лиигвокогнитивного фонда русского языка с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др.;

- выявлена специфика методов и приемов коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов на основе учета возрастных, индивидуально-психологических особенностей и когнитивных характеристик учащихся, а именно: а) теоретико-познавательные (объяснительно-иллюстративный, словесный, метод опережающего обучения, метод проблемного введения материала и др.); б) практические (эвристический метод, метод погружения, имитационный метод, коммуникативный метод и др.);

- создан комплекс учебных заданий и упражнений, позволяющий активизировать речемыслительную деятельность иностранных учащихся с учетом их когнитивных характеристик, который включает: а) языковые упражнения на осмысление и запоминание языковых явлений; языковые тренировочные упражнения для формирования операционных и нормативных (языковых) навыков и умений с опорой на образец и без опоры на образец; языковые аналитические упражнения с речевой направленностью для формирования частично-операционных и нормативных языковых умений и др.; б) условно-речевые (имитативные, вопросно-ответные, трансформационные и др.) с опорой на наглядность, представленную ситуацию, мотивы, темы, высказывание; условно-речевые упражнения с опорой на тематически связанные ситуации, наглядность и т.д.; в) речевые упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений: репродуктивные и продуктивные и т.д.;

- разработана и экспериментально обоснована методическая система (принципы, методы, приемы обучения, комплекс упражнений) коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- дано теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного обучения глагольной системе русского языка иностранных студентов на этапе довузовской подготовки: а) основным при коммуникативно-когнитивном обучении глагольной системе русского языка является формирование «базы знаний» (Я.\\Л Ьап-gacker), необходимой для сознательного овладения структурно-семантическими и функциональными характеристиками данных языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях -текстах; б) при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативных навыков и умений невозможно без учета формируемых синхронно с ними языкового и когнитивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого 1) сознание, 2) знаковая система языка, 3) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте; в) ори формировании коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети;

- создана и научно обоснована методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных учащихся глаголам бытия и обладания, главный постулат которой заключается в том, что деятельность учащихся в процессе коммуникативно-когнитивного обучения должна быть организована так, чтобы обеспечивать не просто усвоение «суммы знаний» об изучаемом явлении, но и способствовать возникновению нового типа отношения к указанному объекту, т.е. необходимо сформировать у студентов установку на усвоение нового знания;

- конкретизированы основные закономерности методической системы коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания студентов-иностранцев: а) первая закономерность вытекает из сущности языка как функционирующей системы: каждая языковая единица, обладающая значением и речевой предназначенностью, отражает динамический характер речи и системное ее строение; б) вторая закономерность вытекает из психолингвистических особенностей восприятия и усвоения грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усваивается коммуникативно-когнитивный характер языкового знака в иностранном языке;

- выделены и обоснованы стратегические и тактические принципы коммуникативно-когнитивного обучения: принцип поэтапности в формировании и развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе сознательного усвоения глаголов бытия и обладания; коммуникативный принцип, вытекающий из особенностей коммуникативно-профессиональной направленности процесса обучения РКИ, и когнитивный принцип, основанный на особенностях усвоения студентами-иностранцами русских глаголов бытия и обладания в зависимости от их когнитивных характеристик;

- построен опытно-экспериментальный комплекс упражнений на основе основных стратегий (приобретения знаний, навыков и умений, сохранения заучиваемого в памяти, извлечения из памяти для использования в речевой деятельности и др.), позволяющих формировать и развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся.

Практическая ценность исследования состоит в гом, что разработанная методическая система, ориентированная на поэтапное формирование коммуникативных навыков и умений иностранных студентов при коммуникативно-когнитивном обучении глаголам бытия и обладания, внедрена в образовательный процесс на отделениях довузовской подготовки иностранных граждан в Белгородском государственном университете, в Белгородском государственном технологическом университете им. В.Г. Шухова и в Белгородской государственной сельскохозяйственной академии.

Учебные материалы, которые были использованы в опытно-экспериментальной работе, методические рекомендации, контрольные тесты, разработанные с учетом когнитивных характеристик учащихся, способствовали повышению качественного уровня подготовки по русскому языку иностранных студентов на этапе довузовской подготовки.

Созданные наглядные пособия (видеофильмы, таблицы и др.), компьютерные программы и дидактические материалы (схемы, карточки и т.д.) могут использоваться при обучении грамматике как на факультете довузовской подготовки, так и на первом курсе гуманитарных факультетов.

Разработанная методическая система коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания является практически значимой на современном этапе модернизации процесса обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному. Материалы и результаты исследования могут использоваться преподавателями РКИ для создания учебников и учебных пособий, учебных курсов по методики преподавания РКИ, а также на занятиях по практической грамматике.

Практическая ценность материалов и результатов исследования определяется возможностью их использования в системе повышения квалификации и переподготовке педагогических кадров в области теории и методики преподавания РКИ, в условиях подготовки персонала на совместных предприятиях, где осуществляется профессиональное взаимодействие русских и иностранных специалистов.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на отделении довузовской подготовки иностранных граждан международного факультета Белгородского государственного университета. Проведенные наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий преподавателей факультета, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование позволили проанализировать эффективность процесса обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания. Базой исследования также послужил личный опыт преподавания РКИ на международном факультете. В эксперименте приняло участие 105 студентов из стран Латинской Америки (Бразилия, Перу, Эквадор, Колумбия), Африки (Гана, Ангола, Замбия, Конго, Сенегал), Азии (Китай, Вьетнам).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) - теоретико-констатирующем проводился анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, осуществлялась постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2004 - 2008 гг.) - проектировочно-формирующем проводился констатирующий эксперимент, и определялись основные направления экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения в целях формирования коммуникативной компетенции у студентов-иностранцев. На этом этапе разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений, проведен обучающий и контрольный эксперименты.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) - аналитическом осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе усвоения глагольных единиц русского языка; подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования, применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным опытом преподавания русского языка иностранным студентам диссертантом на международном факультете Белгородского государственного университета, экспериментальной проверкой разработанной автором методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-когнитивное обучение позволяет определить языковую форму как отображение когнитивных структур, поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции; а также рассмотреть язык не только как системно-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности. При этом функции языковых единиц рассматриваются как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в речевой деятельности.

2. Глаголы бытия и обладания представляют собой широкий класс лексем, именующих различные фазы, а также процессы и состояния, имеющие место «быть» и «иметь». В структуре ФСП глаголы бытия представляются, как микрополе с двумя ядерными глаголами быть, жить, а ФСП глаголы состояния - ядерными глаголами иметь, обладать, принадлежать. Глаголы обладают одинаковыми моделеобразующими свойствами - выступают предикатами в предложениях однотиповой семантики и структуры. Переносные значения глаголов бытия и обладания дают возможность построению предложений по образной семантической модели. Предложения с глаголами бытия определяются как бытийные предложения, а с глаголами обладания -как предложения принадлежности.

3. Эффективность формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методической системы, основными компонентами которой являются: 1) поэтапное формирование коммуникативных навыков и умений иностранных студентов в процессе сознательного усвоения лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаголов бытия и обладания; 2) учет когнитивных характеристик учащихся (сенсорных предпочтений, доминантности полушарий головного мозга, зависимости/независимости от контекста); 3) внедрение в практику обучения стратегий приобретения знаний и умений, позволяющих формировать и развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся.

4. Коммуникативно-когнитивное обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания позволяет: а) учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербаль-но-ассоциативной сети, что предполагает формирование у студентов лексико-грамматических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотииизированных высказываний; б) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования путем анализа иноязычной речевой деятельности, выводя их за рамки статичной языковой системы в лин-гвокогнитивную область с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста.

5. Поскольку различия грамматического поведения глагольного слова проявляются в процессе его функционирования в речи, то анализ коммуникативно-когнитивных свойств глаголов бытия и обладания необходимо начинать с синтаксиса, с той его единицы, которая в виде высказывания выступает в речи, а в виде предложения - в системе языка. В связи с этим основными единицами обучения являются: предложение - текст.

6. Эффективность усвоения русских глаголов бытия и обладания возрастает в связи с использованием в процессе коммуникативно-когнитивного обучения научно обоснованного комплекса упражнений, построенного с учетом постулируемых теоретико-практических особенностей изучения данных языковых единиц, возрастных интересов и запросов иностранных учащихся, а также их когнитивных характеристик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде: публикаций по теме диссертационного исследования (9 статей, 1 учебное пособие); докладов на международных научно-практических конференциях: «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2006 г.), «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород - Харьков, 2006 г.), «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании» (Одесса, 2006 г.), «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании» (Одесса, 2007 г.), «Россия в глобализирующемся мире и методика преподавания русского языка как иностранного» (Белгород, 2008 г.); «Язык профессионального общения и лингвистические исследования» (Белгород, 2008 г.); участия в научно-методических и методологических семинарах, проводимых на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 187 страниц. Но теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных статей и 1 учебное пособие.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. В процессе создания экспериментальной технологии коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки учитывались общедидактические принципы (принцип научности, принцип сознательности и активности, принцип научности, посильности и доступности, последовательности и систематичности, преемственности и перспективности, прочности, проблемности и наглядности) во взаимосвязи с частнометодическими принципами (принцип коммуникативности или коммуникативной направленности, когнитивный принцип, принцип учета родного языка и принцип лиигвокультурологической направленности).

2. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранных студентов глаголам бытия и обладания предполагает создание определенных условий на уроках русского языка, которые бы обеспечивали максимальный комфорт учащихся. При этом необходимо учитывать когнитивные характеристики учащихся (контекстно-зависимые и контекстно-независимые), доминантность полушарий головного мозга, а также сенсорные предпочтения в сборе и обработке информации: зрительное, слуховое, соматосенсорное (тактильное или моторное).

3. В основу методической технологии обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания был положен принцип коммуникативно- когнитивного подхода к формированию и дальнейшему развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов, который определил методы и приемы обучения: 1) теоретико-познавательные (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и др.) и 2) практические (имитационный, коммуникативный и др.).

4. Методы обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания реализуются посредством приемов, которые обучающиеся используют в процессе коммуникативно-когнитивного обучения. В нашем ЭО использовались такие приемы обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания, как анализ грамматических единиц, сравнение и сопоставление, подстановка и конструирование, создание диалогов по образцу, построение связных монологических высказываний - текстов и т.п.

5. Экспериментальный комплекс упражнений разрабатывался на основе сознательного усвоения учебного материала, с учетом стратегий приобретения знаний и умений, стратегии сохранения заучиваемого материала в памяти и стратегии извлечения материала из памяти, а также когнитивных характеристик учащихся, что способствовало соз/танию эффективной технологии коммуникативно-когнитивного обучения.

6. Апробация в ЭО иностранными студентами экспериментальной технологии обучения глаголам бытия и обладания принципов, методов, приемов, различных способов презентации учебного (языкового и речевого) материала позволяет отметить, что их совокупность обеспечивает положительные ре

163 зультаты обучения, которые отражены в качественном и количественном анализе результатов контрольных срезов, доказывает эффективность разработанной коммуникативно-когнитивной технологии обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования, посвященного коммуникативно-когнитивному обучению иностранных студентов глаголам бытия и обладания, подтвердили его актуальность и практическую значимость.

В процессе исследования, включающего в себя опыт научной и практической работы автора на отделении довузовской подготовки иностранных граждан международного факультета БелГУ, стало очевидно, что развитие нового лингвокогнитивного направления в современных языковедческих и психолого-педагогических исследованиях оказало большое влияние на смежную с ним прикладную дисциплину - методику преподавания русского языка как иностранного.

Исследования ученых-методистов (Т.М. Балыхина, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, ЛИ. Мохаммад и др.) показали, что именно коммуникативно-когнитивное обучение РКИ является наиболее оптимальным, поскольку имеет ряд уровневых особенностей: 1) речевые действия выполняются в соответствии с правилами; 2) учащийся осознает содержание того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, возражение, просьба и т.д.), осознает, насколько сообщаемая информация и ее языковое/речевое оформление соотве тствуют культурным нормам носителей языка; 3) учащийся способен оценить эффективность овладения иностранным (русским) языком и произвести самооценку собственной языковой компетенции. Кроме того, с компонентами коммуникативной компетенции (лингвистической и/или языковой, социолингвистической, дискурсивной, лингвокультурологической, стратегической) соотносятся не только уровни когнитивности (уровень правила, значения, выполнения РД; социально-речевой уровень; лингвокульту-рологический уровень и др.), но и когнитивный (познавательный) стиль организации учебной деятельности учащихся: коммуникативное взаимодействие учащихся, обеспечивающее участие каждого из них в качестве объекта и субъекта коммуникативно-когнитивной деятельности.

В конденсированном виде наша позиция в области лингвометодиче-ских, психолого-педагогических и собственно методических проблем может быть обобщена следующим образом:

1. Коммуникативно-когнитивное обучение глаголам бытия и обладания создает возможность вводить и активизировать в речи грамматический материал, организованный с учетом функционально-семантической и коммуникативной общности соответствующих грамматических средств, служащих для выражения определенных классов иноязычных понятий и представлений о языковой картине мира иной социокультурной общности. Осознание семантической и функциональной значимости изучаемых глаголов бытия и обладания, закономерностей их употребления в речи студентами-иностранцами является важнейшей предпосылкой успешного формирования коммуникативной компетенции. Для правильного выбора грамматической формы с определенным значением учащиеся должны научиться работать с комплексом морфологических, лексических и синтаксических средств, служащих для выражения того или иного смысла. И для того, чтобы языковые факты усваивались иностранными студентами с учетом взаимодействия всех уровней языковой системы в речи и их употребления в конкретных ситуациях общения, моделирование объектов языка в методических целях должно быть адекватно, во-первых, самой системе организации этих объектов и закономерностям их речевого функционирования и, во-вторых, поэтапности овладения этим материалом учащимися в процессе обучения в соответствии с поэтапностью формирования коммуникативных навыков и умений.

2. Коммуникативно-когнитивное обучение предполагает рассмотрение языка не только как формы хранения знаний о действительности, не только как системы фактов, подчиненной определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как функционирующую систему в процессе речемыслительной деятельности человека. При этом функции языковых средств определяется как свойственное им в языковой системе способность к выполнению конкретного назначения в речи, а изучение единиц языка основывается на положении о том, что языковая форма представляет собой отражение универсальных структур, имеющих определенные корреляты со структурами языка и речи.

3. Коммуникативно-когнитивное обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания позволяет: а) сформировать у студентов лексико-грамматические основы иноязычной речевой деятельности путем приобщения к грамматическому фонду русского языка через идентификацию этого фонда в речемыслительной деятельности, что предполагает выявление, отбор и систематизацию грамматических когниций как единиц языкового сознания в их взаимосвязи с соответствующими коммуникативными умениями учащихся; б) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования путем анализа иноязычной речевой деятельности, выводя их за рамки статичной языковой системы в лингвокогнитивную область.

4. Анализ морфологических и словообразовательных характеристик глаголов бытия и обладания позволил определить внутренний грамматический потенциал данных глаголов, подлежащий усвоению иностранными студентами в процессе коммуникативно-когнитивного обучения: а) для глаголов бытия и обладания характерно внутриглагольное словопроизводство, что связано, в большей степени, с видообразованием; б) наиболее продуктивным способом словообразования оказалась постфиксация и суффиксация; в) среди глаголов бытия и обладания есть парные по виду глаголы: глаголы видовой пары способны именовать различные фазы бытия и обладания. Из способов видообразования наиболее представлена среди глаголов бытия имперфекта-вация (суффиксацией). Среди видовых пар отмечены пары разного типа (тривиальные, ингрессивные, семельфактивные и др.), что в каждом конкретном случае связано не только с видовыми значениями, но и семантикой глаголов, образующих пару; г) категорию вида глагола, одну из синтаксически ярко окрашенных категорий, отражает контекст употребления. Отсюда следует важное для нашего исследования положение: при изучении вида глаголов бытия и обладания необходимо знакомить иностранных студентов со всеми видовыми значениями глагольного слова, которые наиболее полно на основе анализа проявляются только в определенном контексте/тексте; д) большинство глаголов бытия и обладания - непереходные глаголы, что сказывается на структурной и, соответственно, смысловой организации предложений с этими глаголами; е) основными способами выражения глагольного значения бытия являются: глагольные значения, которые характеризуют состояние, событие или процесс; а глаголы обладания - принадлежность.

5. Языковые средства, выражающие категории бытия и обладания различны, но в максимальном объёме данные категории представлены русским глаголом. Глаголы бытия и обладания представляют собой широкий класс лексем, именующих различные фазы, а также процессы и состояния, имеющие место «быть» и «иметь». В структуре ФСП глаголы бытия представляются, как микроиоле с двумя ядерными глаголами быть, жить, а ФСП глаголы состояния - ядерными глаголами иметь, обладать, принадлежать. Глаголы бытия представляют бытие, протекающее по восьми фазам: от пред-стояния, зарождения к собственно появлению, собственно бытию, а далее от фазы бытия именует широкий круг лексем (собственно бытия с различного рода квалификациями, появления, исчезновения), другие же фазы представляются узким кругом лексических единиц (представление, приближение, перерыв в течении бытия, небытие). Внутренняя устроенность группы глаголов бытия очевидна: то, что актуально для человеческого сознания, ближе человеку - именуется и закрепляется в языке (в виде слов), то, что малозначимо для существования человека, но имеет место быть в реальной действительности, также именуется, но меньшим количеством единиц.

6. Анализ структурно-семантического потенциала предложений, в которых выступают предикатом глаголы бытия и обладания показал: глаголы обладают одинаковыми моделеобразующими свойствами (то есть выступают предикатами в предложениях однотиповой семантики и структуры). Переносные (вторичные) значения глаголов дают возможность построению предложений по образной семантической модели. Среди предложений с глаголами бытия и обладания встречаются предложения, построенные по совмещённым семантическим моделям.

7. Коммуникативно-когнитивное обучение глаголам бытия и обладания иностранных студентов должно осуществляться с учетом взаимозависимости всех языковых уровней: грамматического, лексического, словообразовательного и синтаксического, базовые знания о которых формируются на первом этапе - структурно-семантическом и становятся основой для формирования коммуникативных знаний и умений на втором этапе - лингвокогнитивном. Кроме того, грамматические правила о семантической сочетаемости данных глаголов должны отвечать целям формирования и развития лексико-грамматических навыков и умений, направленных на формирование способностей пользоваться ими при построении самостоятельных высказываний.

8. Коммуникативно-когнитивное обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания предполагает опору на прочные теоретические знания о языковых единицах. Поэтому процесс овладения данной группой глаголов рассматривается нами как единый процесс формирования системы знаний, языковых и речевых навыков и умений. Это позволило определить базовые знания, умения и навыки, которые надо формировать и развивать у учащихся в процессе овладения ими глаголами бытия и обладания.

9. В организации учебных действий студентов-иностранцев при коммуникативно-когнитивном подходе к формированию у них коммуникативной компетенции в процессе усвоения русских глаголов бытия и обладания учебными единицами являются: а) словосочетание, работа над которым направлена на осознание вариативности структуры предложения; б) типовая модель предложения, в котором осуществляется употребление изучаемой языковой единицы в пределах фрагмента реальности, и в) учебный текст, представляющий собой коммуникативный образец функционирования подлежащих усвоению языковых единиц - глаголов бытия и обладания.

10. При организации коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания необходимо учитывать взаимосвязь и взаимозависимость общедидактических и частнометодиче-ских принципов, рассмотрение которых дает возможность произвести отбор методов и приемов, способствующих реализации поставленных в исследовании задач.

11. Эффективность процесса коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания обусловливается в данном исследовании адекватностью избранных методов, возможностям лингвистического материала, особенностям его восприятия и усвоения учащимися, а также учетом когнитивных характеристик иностранных студентов. В программу ЭО были включены следующие методы: 1) методы получения знаний (теоретико-познавательные): объяснительно-иллюстративный, словесный, метод опережающего обучения, метод проблемного введения материала; 2) методы формирования коммуникативных умений и навыков (практические)-, эвристический метод, метод погружения, имитационный метод, коммуникативный метод.

12. Главным условием формирования и развития коммуникативных умений является создание комплекса упражнений, направленного на эффективное усвоение учебного (языкового и речевого) материала. В экспериментальный комплекс коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов были включены языковые, условно-речевые и речевые упражнения.

13. Экспериментальная работа доказала результативность предложенной методической системы обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания при коммуникативно-когнитивном подходе на этапе довузовской подготовки. Система упражнений, методы и приемы обучения были гта-правлены на стимулирование творческой речемыслительной деятельности иностранных студентов. Это повысило эффективность обучения, создав условия для прочного усвоения знаний и формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сенюкова, Оксана Васильевна, Москва

1. Абаев В.И. К семантике глаголов с основным значением «делать» // Вопр. языкознания. 1988. № 3. С. 34-43.

2. Авилова Н.С. Вид глагола и семантика глагольного слова. М.: Наука, 1976.-328 с.

3. Адмони В.Г. Монофлексия // Историко-типологическая морфология германских языков (именные формы, категория наречия, монофлексия). -М.: Наука, 1978. С. 3-65.

4. Адмони В.Г Нулевая связка, связочный глагол и грамматика зависимостей // Вопр. языкознания. 1983. № 5. С. 34-42.

5. Адмони В.Г. Типология предложений // Исследования по общей теории грамматики. М: Наука, 1968. - С. 232-291.

6. Акимова Т.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. -М.: Высш. шк. 1990. 168 с.

7. Акимова Т.Г., Козинцева H.A. Значение качественной характериза-ции в конструкциях с глагольными предикатами // Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. СПб.: Наука. 1996. -С. 79-93.

8. Акишина A.A. Учимся учить Текст. : для преподавателя рус. яз. как иностранного / A.A. Акишина, O.E. Каган. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Рус. яз. Курсы, 2004. - 256 с. : ил.

9. Алисова Т.Б., Репина Т.А., Таривердиева М.А. Введение в романскую филологию. М.: Высш. шк., 1987. - 344 с.

10. Алишева Б.А. Конструкции с глаголом haben в акте коммуникации. Автореф. дис. .канд. филол. наук, М., 1991. - 22 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. -М.: АПН РСФСР, 1960. 486 с.--

12. Анохина С.П. Глагольные бытийные и презенциональные конструкции. Денотативный аспект. Саратов: Изд-во СГУ. 1990. - 192 с.

13. Апресян К).Д. Значение и оттенок значения Текст. / Ю.Д. Апресян // Изв. АН СССР. Сер. яз. и лит. 1974. - Т. 33, № 4. - С. 320-330.

14. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола Текст. / Ю.Д. Апресян ; Акад. Наук СССР, Ин-т рус. яз. ; отв. ред. С.К. Шаумян. М.: Наука, 1967. - 251 е.: ил.

15. Апресян Ю.Д. Основные идеи современной семантики // Избранные труды. Т. 1.: Лексическая семантика (синонимические средства языка). -М.: Шк. «Яз. рус. культуры», «Восточ. Лит-ра» РАН, 1995. VIII с. - 472 с.

16. Арутюнова Н.Д. Истина: фон и коннотации // Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Наука, 1991. - С. 21-30.

17. Арутюнова Н.Д. Национальное сознание, язык, стиль // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы, Тезисы междунар. конф. М.: Изд-во МГУ, 1995. - Т. 1. - С. 32-33.

18. Арутюнова Н.Д. О значимых единицах языка // Исследования по общей теории грамматики. М.: Наука, 1968.-С. 58-116.

19. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. -М.: Наука, 1976. 383 с.

20. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Яз. рус. культуры, 1999.-896 с.

21. Арутюнова Н.Д., Ширяев E.H. Русское предложение. Бытийный тип. М.: Высш. шк., 1983. - 346 с.

22. Арутюнова Н.Д. Введение Текст. / Н.Д. Арутюнова // Логический анализ языка. Ментальные действия. М.: Наука, 1993. - С. 3-7.

23. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста Текст. / H.A. Слюсарева, H.H. Трошина, А.И. Новиков и др.; АН СССР, ИНИОН, Инт языкознания. М.: 1Таука, 1983, - 192 с.

24. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О.С. Ахманова. М.: Сов. энцикл., 1966. - 543 с.

25. Балин Б.М., Бурмистрова П.А., Колосова Л.П., Малыгпкина Н.В., Нефедов В.Д., Чебурахина Н.Е. Сравнительная аспектология русского и немецкого языков. Калинин: Изд-во КГУ, 1979. - 86 с.

26. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования : методол. проблемы обучения рус. яз. / Т.М. Балыхина. -М.: Изд-во МШУ, 2000. 400 с.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества : сб. изб. тр. / М.М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. 423 с.

28. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам : Пособие для преподавателей и студентов / Б.В. Беляев. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1965. - 213 с.

29. Бенвенист Э. Глаголы «быть» и «иметь» и их функции в языке / Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: УССР, 2002. - С. 203-224.

30. Бондарко A.B. Введение. Основания функциональной грамматики // Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализация. Таксис.- М.: Эдиториал УРСС, 2001. С. 5-39.

31. Бондарко A.B. Категории в системе функциональной грамматики // Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М.: Эдиториал УРСС, 2002а. - С. 15-21.

32. Бондарко A.B. Качественность. Вступительные замечания // Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. СПб: Наука, 1996а.-С. 5-7.

33. Бондарко A.B. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - С. 16-29.

34. Бондарко A.B. Локативность. Вступительные замечания // Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. СПб: Наука, 19966. - С. 5-6.

35. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. М.: Наука, 1983. - 208 с.

36. Бондарко A.B. Теория значения в системе функциональной грамматики. На материале русского языка. М.: Яз. славянской культуры, 20026. -736 с.

37. Бондарко A.B. Универсальные и неуниверсальные функции в грамматике // Универсалии и их место в типологических исследованиях. Тезисы докл. М.: АН СССР, 1971. - С. 7-9.

38. Бондарко A.B. Вид и время русского глагола: значение и употребление Текст. : пособие для студентов / A.B. Бондарко. М.: Просвещение, 1971.-240 с.

39. Бондарко A.B. Русский глагол Текст. : пособие для студентов и учителей / A.B. Бондарко, JUL Буланин ; под ред. Ю.С. Маслова. Л.: Просвещение, 1967. - 192 с.

40. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии Текст. : пособие для учителей / Л.Л. Буланин. М.: Просвещение, 1976. - 208 с. - (Б-ка учителя рус. яз.).

41. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М.: Школа «Яз. рус. культуры»: 1997. -576 с.

42. Вепрева И.Т. Об отношении семантики возвратного глагола к лек-сико-семантической группе мотивирующего глагола // Семантические классы русских глаголов : Межвузовский сборник научных трудов. Свердловск: Изд-во Уральск, госун-та, 1982. - С. 97-103.

43. Верещагин Е.М. Из истории возникновения первого литературного языка славян. М.: Изд-во МГУ, 1972. -199 с.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение и преподавание русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1973. -233 с.

45. Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Языковое представление варьируется от языка к языку //Вопросы философии. Ереван: Изд-во Ереван, ун-та, 1988.-С. 260-267.

46. Видаль А. Структура и значение сочетаний глагола estar с герундием в испанском языке. Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1956. - 11 с.

47. Виноград Т., Флорес Ф. О понимании компьютеров и познания // Язык и интеллект. М.: Изд. группа «Прогресс», 1995. - С. 185-229.

48. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове Текст. : учеб. пособие / В.В. Виноградов. 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1972. -639 с.

49. Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII XIX веков. - М.: Высш. шк., 1982. - 528 с.

50. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). -М.: Высш. шк., 1986. 640 с.

51. Виноградов B.C. Грамматика испанского языка. М.: Книжный дом "Университет", 2001. - 432 с.

52. Виноградов B.C. Лексикология испанского языка. М.: Высш. шк., 2003.-244 с.

53. Виноградова Н.Г. Категория обладания и ее языковая онтология в современном немецком языке. Дис. . канд. филол. наук. Иркутск, 2001.

54. Воейкова М.Д. Бытийные ситуации // Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. -СПб.: Наука, 1996. С. 53 - 80.

55. Воейкова М.Д., Пупынин Ю.А. Предикативная качественность // Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. -СПб.: Наука, 1996. С. 53-65.

56. Волохина Г.А. Синтаксические концепты русского простого предложения Текст. / Г.А. Волохина, З.Д. Попова. Воронеж, 1999. - 196 с.

57. Вольф Е.М. Некоторые особенности местоименных посессивных конструкций (иберо-романские языки) // Категория бытия и обладания в языке. М.: Наука, 1977.-С. 144-193.

58. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования Текст. : Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Акад. психол. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

59. Выготский Л.С. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Выготский JI.C. ; под. ред. А.Р. Лурия,

60. М.Г. Ярошевского ; гл. ред. A.B. Запорожец ; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982 - 488 с.

61. Выготский JI.C. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Выготский Л.С. ; под. ред. В.В. Давыдова ; гл. ред. A.B. Запорожец ; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982 - 504 с.

62. Выготский Л.С. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Выготский Л. С.; под. ред. A.M. Матюшкин ; гл. ред. A.B. Запорожец ; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983 - 386 с.

63. Вятютнев М.Н. От методов к целостному подходу в обучении владению русским языком как иностранным Текст. / М.Н. Вятютнев // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М., 1982.

64. Гак В.Г. Функционально-семантическое поле предикатов локализации // Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. По-сессивность. Обусловленность. / Отв. ред. Бондарко А.В С-Пб.: Наука, 1996. -С. 6-26.

65. Гальперин П.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981.-139 с.

66. Герасимов В.И. К становлению «когнитивной грамматики» / Современные зарубежные грамматические теории. М.: ИНИОН, 1985. -С. 213-250.

67. Головачева A.B. Категория посессивности в плане содержания // Категория посессивности в славянских и балканских языках. М.: Наука, 1989.-С. 44-111.

68. Горелов H.H. Основы психолингвистики : учеб. пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Лабиринт, 2001. - 303 с. : ил.

69. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства Текст. : на материале преподавания русского языка студентам-иностранцам / Г.Г. Городилова. М.: Рус. яз., 1979. - 206 с.

70. Грамматика современного русского литературного языка Текст. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1970. - 768с.

71. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении : логико-психол. ггробл. Построения учеб. ирогр. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

72. Донская Т.К. Текстообразующая роль глагола и методика ее изучения Текст. / Т.К. Донская // Глагол в лексической системе русского языка. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. С. 42-65.

73. Деева Н.В. Функционально-семантический аспект глаголов бытия Текст. : дис. . канд. фил. наук / Н.В. Деева. Кемерово, 2003. - 20 с.

74. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопр. языкознания. 1994. № 4. С. 17-33.

75. Демьянков В.З. Понятие и концепт в художественной литературе и в научном языке // Вопр. языкознания. 2001. № 1. С. 35-47.

76. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации : пробл. семиосоциопсихологии Текст. / Т.М. Дридзе ; отв. ред. И.Т. Левыкин ; АН СССР, Ин-т социол. исслед. М.: Наука, 1985. - 286 с.

77. Доброхотов А.Л. Категория бытия в классической западноевропейской философии. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 248 с.

78. Додыченко H.A. Глагольные предложения со значением обладания в русском языке. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Саратов, 2001. 20 с.

79. Друзина Н.В. Широкозначные глаголы бытия и обладания в языках и речи Текст. : дис. . канд. фил. наук / Н.В. Друзина. Саратов, 2005. - 159 с.

80. Жинкин H.H. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жин-кин. М.: Наука, 1982. - 160 с.

81. Залевская A.A. Введение в психолингвистику Текст. : учеб. для студентов высш. учеб. заведений / А. А. Залевская. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2000.-382 с.

82. Зализняк A.A., Шмелев А.Д. Введение в русскую аспектологию. -М.: Школа «Языки русской культуры», 2000. 226 с.

83. Зардиев ИГР. Функциональный подход к изучению падежной системы имен существительных русского языка в таджикской школе. АКД. М., 1994.- 185 с.

84. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. : кн. для учителя / И.А.Зимняя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 158 с. : ил.

85. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку : на материале русского языка как иностранного Текст. / И.А. Зимняя. М.: Рус. яз., 1989. -219 с.

86. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса Текст. / Г.А. Золотова. М.: Наука, 1982. - 368 с. : ил.

87. Зубова Т.Е. Сопоставительный анализ глаголов, восходящих к латинскому «habëre» во французском и испанском языках (на материале XII -XIII в.в.). Автореф. дис. . канд. филол. наук. Минск, 1970. - 30 с.

88. Игнатова И.Б. Коммуникативно-когнитивный подход в современной лингвометодике обучения РКИ Текст. / И.Б. Игнатова // Межкультурная коммуникация и образование XXI века : материалы проблемной группы 30 января 2006 г. СПб.: «Сударыня», 2006. - С. 183-192.

89. Игнатова И.Б. Обучение грамматическому строю речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя Текст. : дис. . д-ра. пед. наук / И.Б. Игнатова ; РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1997. - 420 с.

90. Игнатова И.Б. Преемственность в формировании коммуникативных умений при усвоении ЛСГ глаголов движения афганскими студентами-филологами Текст. : дис. . канд. пед. наук / И.Б. Игнатова. Ленинград, 1987.-226 с.

91. Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов Текст. / И.Б. Игнатова. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1997. - 196 с. : ил.

92. Игнатова И.Б. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением Текст. / И.Б. Игнатова, IT.B. Еременко. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 2001.-218 с.

93. Игнатова И.Б. Формирование грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности иностранных студентов Текст. / И.Б. Игнатова, С.Б. Мордас. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 2004. - 172 с. : ил.

94. Игнатова И.Б. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепции «языковая личность» Текст. / И.Б. Игнатова, Л. Г. Петрова, Т.В. Самосенкова. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - 304 с.

95. Иевлева З.И. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев Текст. / З.И. Иевлева. М.: Рус. яз., 1981.- 142 с.

96. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов Текст. / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. -1990. №4.-С. 54-60.

97. Исследование речевого мышления в психолингвистике Текст. / [Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, A.A. Залевская и др.] ; отв. ред. Е.Ф. Тарасов ; АН СССР. Ин-т языкознания. М.: Наука, 1985. - 239 с.

98. Карасева В.Х. Системно-функциональный подход к обучению англоговорящих иностранных студентов возвратным глаголам русского языка Текст. : дис. . канд. пед. наук / В.Х. Карасева. Белгород, 2003. - 159 с.

99. Кацнельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание. М.: Наука, 1986. - 298 с.

100. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

101. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. IT. Караулов ; отв. ред. Д.Н. Шмелев ; АН СССР, Отд-ние лит. и яз. М.: Наука, 1987.-263 с.

102. Киселева Л. А. Проблемы коммуникативной лингвистики как научной основы коммуникативной методики. // Русский язык для студентов-иностранцев. М: Русский язык, 1988. - С. 5-16.

103. Кныш О.Н. Экзистенциальные предложения в современном языке. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1990. -20 с.

104. Колесов В.В. Жизнь происходит от слова. СПб.: Златоуст, 1999.-368 с.

105. Колесов И.Ю. Механизм грамматикализации глагола (на материале глаголов, имеющих более двух статусов в современном английском языке) Дис. . канд. филол. наук. С-1Т6., 1994. - 376 с.

106. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. -М.: Наука, 1990.- 108 с.

107. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 131 с.

108. Костомаров, В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам Текст. / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. -4-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1988. - 157 с. - (Б-ка преподавателя рус. яз. как иностранного).

109. Краткий словарь когнитивных терминов Текст. / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина ; под общ. ред. Е.С. Кубряковой. -М.: Б.и., 1996.-245 с.

110. Кронгауз М.А. Приставки и глаголы в русском языке: Семантическая грамматика. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. - 288 с.

111. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности Текст. / Е.С. Кубрякова ; отв. ред. Б.А. Серебренников ; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1986. - 156 с. : ил.

112. Кубрякова Ei.С. Семантика производного слова // Аспекты семантических исследований. / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова, A.A. Уфимцева. М.: Наука, 1980.-С. 81-156.

113. Кудинова В.И. Широкозначные глаголы в современном немецком языке. Автореф. . дне. канд. филол. наук. Горький, 1988. - 175 с.

114. Кузнецов A.M. Когнитология, «антропоцентризм», «языковая картина мира» и проблемы исследования лексической семантики // Этнокультурная специфика речевой деятельности. М.: РАН ИНИОН, 2000. - С. 8-22.

115. Кулак O.A. Функциональный синтаксис и семантика / О.А Кулак. -М.: Изд-во РУДН, 1991. 86 с.

116. Лексический минимум для первого года обучения в кружках общего типа Текст. // Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Г.И. Дергачева и др. 3-е изд., испр. - М., 1989 -С. 203-206.

117. Лакофф Дж. Когнитивное моделирование // Язык и интеллект. -М.: Изд. Группа «Прогресс», 1995. С. 143-184.

118. Ленца А.Л. Широкозначные глаголы и контекст. Кишинев: Штиинца, 1987. - 97 с.

119. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному Текст. // Методика / под ред. A.A. Леонтьева, Т.А. Королевой.- 3-е изд., испр. М.: Рус. яз. - 1982. - 111 с.

120. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 215 с. - (Вопр. сов. языкознания).

121. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 574 с.

122. Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание Текст. / Т.П. Ломтев. -М.: Наука, 1976.-382 с.

123. Лопушанская С.Г1. Развитие системы прошедших времен древнерусского глагола // Научные школы Волгоградского государственного университета. Русский глагол: история и современное состояние. Волгоград: Изд-во ВГУ, 2000а. - С. 30-50.

124. Лопушанская С.П. Семантическая модуляция как речемыслитель-ный процесс // Научные школы Волгоградского государственного университета. Русский глагол: история и современное состояние. Волгоград: Изд-во ВГУ, 20006. - С. 20-29.

125. ЛОРЯ Лексическая основа русского языка. Комплексный учебный словарь под ред. В.В. Морковкина. - М.: Рус. яз., 1984. - 1168 с.

126. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГТУ, 1975,-254 с.

127. Лухт Л.И. Категория бытия и обладания (французские и русские параллели) // Категория бытия и обладания в языке. М.: Наука, 1977. -С. 125-143.

128. Методика Текст. / Ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина ; под ред. A.A. Леонтьева. М.: Рус. яз., 1988. - 180 с. - (Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов).

129. Методика преподавания русского языка как иностранного Текст. / [О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров]. М.: Рус. яз., 1990. - 268 с. - (Рус. яз.и лит. в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания).

130. Методика преподавания русского языка как иностранного : для за-рубеж. филологов-руссистов Текст. ( включенное обучение) / Ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина ; под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 1990. - 232 с.

131. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе Текст. / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. -3-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1989 - 248 с. - (Б-ка преподавателя рус. яз. как иностранного).

132. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1.

133. Николаева Т.М. Об одном подходе к интерпретации посессивных значений // Язык: как система и функционирование. М.: Наука, 1988. -С. 181-190.

134. Павиленис Р.1Т. Статус смысла в естественном языке // Методологические проблемы анализа языка. Ереван: Изд-во Ереванского ун-та, 1976. -С. 99-109.

135. Падучева Е.В., Розина Р.И. Семантический класс глаголов полного охвата: толкование и лексико-синтаксические свойства // Вопросы языкознания, 1993.-№6.-С. 5-17.

136. Панкрац Ю.Г. Глагол и особенности его категориальной семантики // Теория грамматики: лексико-грамматические классы и разряды слов. -М.: АН СССР, Институт научной информации по общественным наукам, 1990.1. С. 51-74.

137. Панфилов В.З. Взаимоотношения языка и мышления. М.: Наука, 1971. - 232с.

138. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. : пособие для учителей иностр. яз. / Е.И. Пассов М.: Просвещение, 1985. - 208 с. : ил.

139. Печников А.Н. К принципам синтаксической организации предложения // Вопр. Языкознания. 1995. № 6. С.85-89.

140. Педагогика Текст. : учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

141. Петрова JI. Г. Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Петрова.- Белгород, 1999. 21 с.

142. Попова З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике Текст. /

143. Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж: Истоки, 2001. - 191 с. — (Посвящ. 60-летию филол. фак. Воронеж, ун-та).

144. Правосуд O.A. Бытийные предложения с глаголом «быть» (to be) и «иметь» (to have) в лингвофилософском аспекте // Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты. Тезисы докладов II Между-нар. научно-практ. конф. Бийск, 2004.

145. Протасова Т.Н. Старт-2 Текст. : учебник рус. яз.для подготовит, фак. вузов СССР : элементарный курс : кн. для студента. М.: Рус. яз., 1985. -318 с.

146. Психолингвистические проблемы семантики Текст. / [A.A. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина и др.; отв. ред. A.A. Леонтьев, A.M. Шах-нарович] ; АН СССР. Ин-т языкознания. М.: Наука, 1983. - 285 с.

147. РГ 80 - Русская грамматика. - М.: Наука. - В 2-х томах, 1980. т. I- 783 с.

148. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.).

149. Русь Текст. : учебник русского языка для студентов-иностранцев.

150. I. Элементарный курс / авт.-сост. И.Р. Дедикова, М.В. Стребкова ; науч.ред. И.Б. Игнатова ; БелГУ. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 2003 -260 с.

151. Русь Текст. : учебник русского языка для иностранных студентов. Ч. II. Базовый курс / Авт.-сост. И. Б. Игнатова ; БелГУ Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 2004. - 532 с.

152. Русь Текст. : учебник русского языка для иностранных студентов. Ч. III. Основной курс (1 сертификационный уровень) / Авт.-сост. И.Б. Игнатова; БелГУ. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 2003 - 422 с. : ил.

153. Рылов Ю.А., Бессарабова Г.А. Очерки сопоставительного изучения испанского и русского языков. Воронеж: Изддат.-полиграф. Центр ВГ1У, 1997.- 188 с.

154. Слышкин Г.Г. От текста к символу Текст. : лингвокультур. концепты прецедент, текстов в сознании и дискурсе / Г. Г. Слышкин ; Моск. гос. лингвист, ун-т, Науч.-учеб. центр "Яз. и культуры Сев. Евразии" им. Н. С. Трубецкого. М.: Academia, 2000. - 125 с.

155. Современный русский язык Текст. : учебник для пед. ин-тов : в 3 ч. / Н.М. Шанский, A.IT. Тихонов. Ч. 2. Словообразование. Морфология. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

156. Савинова Е.К. Ономасиологическая категория локативности и ее отражение в производных наименованиях. Дис. . канд. филол. наук. М.: 1989.

157. Селиверстова О.Н. Семантический анализ экзистенциальных и посессивных конструкций в английском языке // Категории бытия и обладания в языке / Отв. ред. В.Н. Ярцева. М.: Наука. 1977. - С.5-68.

158. Селиверстова О.Н. Коммуникативная структура предложения и текст // Русский язык: Языковые значения в функциональном и эстетическом аспектах. Виноградовские чтения XIV XV. / Отв. ред. Н.Ю. Шведова. - М.: Наука, 1987. - С.78-91.

159. Селиверстова О.Н. Труды но семантике. М.: Яз. славянской культуры, 2004. - 60 с.

160. Сергеева Ж.А. Субстантивные предложения со связкой «быть» в русском и романских языках. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Ростов н/Д., 1970. - 20 с.

161. Сидоров Е.В. Основы системной концепции текста. ДД. - М, 1986.-498 с.

162. Слюсарева H.A. и др. Аспекты общей и частотной лингвистической теории текста. M.: Наука, 1983, - 192 с.

163. Старт-1 Текст. : учебник рус. яз. для подготовит, фак. вузов СССР : вводный курс : кн. для студента. М.: Рус. яз., 1981. - 173 с.

164. Старт-3 Текст. : учебник рус. яз. для подгот. фак. вузов СССР : основной курс : кн. для студента / [JI.C. Журавлева, О.М. Аркадьева, Э.А. Исаева]. 4-е изд., иерераб. - M.: Рус. яз., 1990. - 217 с.

165. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1978,-314 с.

166. ССРЯ Словарь современного русского языка / Под ред. А.П. Ев-геньевой. - М.: Русский язык, 1985-1988.-т. 1-4.

167. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова Текст. / И. А. Стернин. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. - 157 с.

168. ТСРЕ Толковый словарь русских глаголов / Под ред. Л.Г. Бабен-ко. - М.: ACT - ПРЕСС, 1999. - 704 с.

169. Ушакова Л.И. Современный русский язык. Морфология Текст. : учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.И Ушакова ; БелЕУ. -Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1999. 282 с.

170. Фрумкина P.M. Когнитивная лингвистика или "психолингвистика наоборот"? Текст. / P.M. Фрумкина // Язык и речевая деятельность. СПб., 1999.-Т. 2.-С. 80-93.

171. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи : подготовка переводчиков Текст. / И.И. Халеева. М.: Высш. шк., 1989.-238 с.

172. Чинчлей К.Г. Поле посессивности и посессивные ситуации // Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. Посессив-ность. Обусловленность. СПб.: Наука, 1996. - С. 100-118.

173. Черняк В.Д. Синонимия и лексико-грамматические классы слов Текст. / В. Д. Черняк // Глагол в системе языка и речевой деятельности : материалы науч. лингв, конф. : [Посвящается памяти Э. В. Кузнецовой]. -Свердловск: Изд-во Урал ун-та, 1990. С. 80-82.

174. Чистякова А.Б. Научные основы подготовки по русскому языку иностранных студентов вузов нефилологического профиля Текст. : дис. . д-ра иед. наук / А. Б. Чистякова. Харьков, 1994. - 382 с.

175. Чурикова С.М. Вопросительные инфинитивные предложения местоименного типа как особенность синтаксической системы русского языка // Филология и культура. Материалы IV междунар. науч. конф. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - С. 330-331.

176. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся Текст. : учеб. пособие / С.Ф. Шатилов. -Л.: ЛГУ, 1985.-56 с.

177. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе Текст. : авто-реф. дис. . д-ра иед. наук / С.Ф. Шатилов. М., 1972. - 57 с.

178. Шведова Н.Ю. Еще раз о глаголе БЫТЬ // Вопр. языкознания. 2001. №2.-С. 3-12.

179. Шведова Н.Ю. Русские бытийные глаголы и их субъекты // Слово и грамматические законы языка. Глагол. М.: Наука, 1989. - С. 5-17.

180. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957,- 187 с.187

181. Bühler A. Die Logic kognitiver Sätze: Über logische Grudlagen der Argumentation in den Geistes- und Sozialwissenschaften. -B., 1983.

182. Gleason, J. B. The development of language Text. / J. B. Gleason. -N. Y. ; Toronto ; Oxford, 1993. 256 p.

183. Cledas T. Grammaire classique de la langue française. 4-e ed. -P., 1908.

184. Oxford, R. Language Learning Strategies Text/ R. Oxford. Rockville : MD, 1990.

185. Langacker R.W. Foundation of cognitive grammar. Vol.1: Theoretical prerequisites. - Stanford, 1987i.

186. Langacker R.W. Concept, Image and Symbol: The Cognitive Basis of grammar. Berlin - N.Y.: Mouton de Gruyter, 1991.-381 p.