автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Половозрастные особенности пространственного мышления и их взаимосвязь с учебной успешностью обучающихся

Автореферат диссертации по теме "Половозрастные особенности пространственного мышления и их взаимосвязь с учебной успешностью обучающихся"

На прапж рукописи

КОНОГОРСКАЯ Светлана Анатольевна

ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТЬЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

005569571

2 7 МАЙ 2015

Москва—2015

005569571

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО ('Иркутский государственный университет» на кафедре психологии образования и развития личности

Научный руководитель: КОРЫТОВА Галина Степановна

доктор психологических наук, доцент; ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», профессор кафедры психологии развития личности

Официальные оппоненты: ЕРМОЛАЕВА Марина Валерьевна

доктор психологических наук, профессор; ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет», зав. кафедрой возрастной психологии

ГРУЗДЕВА Ольга Васильевна

кандидат психологических наук, доцент; ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет», зав. кафедрой социальной психологии

Ведущая организация: ГБОУ ВО «Московский городской педагогиче-

ский университет»

Защита состоится 23 июня 2015 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Образовательной автономной некоммерческой организации высшего образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Образовательной автономной некоммерческой организации высшего образования «Московский психолого-социальный университет» - www.mpsu.ru.

Автореферат разослан < мая 2015 г.

Учёный секретарь

Диссертационного Совета Д521.027.01 , , _ , л _

\ / у Румба Ольга Геннадьевна

доктор педагогических наук, "--------7

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Введение в действие федеральных государственных образовательных стандартов побуждает ученых-исследователей и педагогов-практиков по-новому взглянуть на проблему учебкой успешности обучающихся, заново дать ответ на вопрос, какого ученика считать успешным. Понятие «учебная успешность» традиционно включает в себя необходимые составляющие, в частности, условия достижения обучающимися успехов в учебной деятельности и критерии их оценивания. 3 качестве составляющих учебной успешности рассматриваются: сформированность познавательных процессов, в первую очередь мышления; овладение универсальными учебными действиями, позволяющими учащимся самостоятельно усваивать новые знания, овладевать умениями и навыками; познавательная активность, мотивация, самостоятельность и креативность (Гинзбург М. Р., 1976; СкаткинМ. Н„ 1982; Телегина Э. Д., 1986; Юркевич В. С., 1996; Холодная М. А.. 1993; Якунин В. А., 1998; Смирнов С. Д., 2001; Григорович Л. А., 2003; Ларионова Л. И., 2005; Курапова Т. Ю., 2011; Чошанов М. А., 2011; Ермолаева М. В., 2013; Феоктистова С. В., 2013; Попова О. С., 2014 и др.). Оценка учебной успешности обучающихся складывается из мнения учителей об учебных успехах и предметных способностях школьников, мнения родителей и собственной удовлетворенности учащихся своими учебными достижениями. Критериями оценки учебной успешности обучающихся могут выступать: учебная успеваемость; оценка сформированное™ учебных навыков; анализ продуктов деятельности, в том числе творческих и проектных работ; достижения учащихся на олимпиадах, конкурсах, соревнованиях; положительная динамика индивидуального развития (Панов В. И., 2007; ТёминаС.Ю., 2010; Курапова Т. 10., 2011; Савенков А. И., 2012; Груздева О. В., 2013 и др.).

Важной составляющей учебной успешности обучающихся является пространственное мышление, выступающее одновременно в качестве необходимого условия и предпосылки, а также цели обучения. Значимость проблемы изучения пространственного мышления школьников определяется необходимостью выяснения его роли в успешном овладении учебными навыками, формирующимися на начальном этапе обучения, в частности, такими, как чтение, письмо, счет. По данным отечественных специалистов (Калмыкова 3. И., 1981; АхутинаТ. В., Пылаева Н. М., 2008 и др.), несформированность пространственных функций является одной из главных причин учебных трудностей. Вместе с тем, в психологической теории и практике недостаточно изучены возможности преодоления учебной неуспеваемости посредством развития пространственного мышления. И если обучающиеся, испытывающие трудности психологического развития, имеющие проблемы речевого и иного характера, сегодня в достаточно полной мере обеспечены возможностями получения различных видов психолого-иедагогической помощи, то с детьми со слабостью пространственной переработки информации в настоящее время в российских школах готовы профессионально работать лишь единичные специалисты.

Особенности развития пространственного мышления учащихся подросткового и старшего школьного возраста традиционно изучаются на материале решения математических, графических задач (Глейзер Г. Д., 1978; Якиманская И. С., 1980; Кадаяс Х.-М. X., 1985; Каплунович И. Я., 1987; Далингер В. А., 1992; Белоусо-ва А. Г., 2005 и др.). Вследствие чего остается неясным, какое значение имеет про-

странственное мышление в успешном освоении обучающимися не только предметов математического цикла, но и естественнонаучного, гуманитарного профилей.

Выявление способностей, безусловно, является важной составляющей психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения и самореализации учащихся (Иванов М. С., Яницкий М. С., 2004; Савенков А. И., 2007; Попкова Г. Н„ 2010; Ларионова Л. И., 2011; Морозова И. С., 2013 и др.). Известно, что развитое пространственное мышление входит в структуру способностей к изучению математики, физики, технологии и др. (Крутецкий В. А., 1998; Каплуно-вич И. Я., 1999; Дьякова Е. А., 2005 и др.). Исследователи профессионального технического мышления приходят к выводу, что именно на высших формах пространственного мышления базируется современная производственно-техническая деятельность человека (Кудрявцев Т. В., 1975; Пономарева Р. А., 1974; Якиманская И. С., 1985; Гильбух Ю. 3., 1990 и др.). Но несмотря на то, что в психологических исследованиях постулируется связь пространственного мышления с математическими, техническими способностями, по-прежнему остается не ясным, в каком возрасте успешное выполнение тестов пространственного мышления может указывать на формирование предметных способностей обучающихся. При этом, стандартизованные методы изучения пространственного мышления представлены, как правило, отдельными единичными субтестами, входящими в многомерные интеллектуальные тесты. До настоящего времени не создана батарея психодиагностических методик, направленная на комплексное изучение разнообразных компонентов пространственного мышления, включая такие как пространственно-речевые функции, ориентировка в пространстве собственного тела, карте-схеме и др. Поэтому разработка подходов к изучению компонентов пространственного мышления, не охваченных психологическим инструментарием, уточнение прогностических возможностей пространственных тестов в выявлении предметных способностей обучающихся и диагностике учебных трудностей, являются задачами, объективно актуальными для психолого-педагогической практики.

За последнее десятилетие система российского образования претерпела значительные изменения. Вводятся новые образовательные стандарты, внедряются современные технические средства обучения, апробируются инновационные технологии обучения, которые, с одной стороны, предъявляют достаточно высокие требования к уровню развития пространственного мышления учащихся, а, с другой стороны, безусловно, способствуют его развитию. Востребованность на рынке труда и одновременный кадровый дефицит специалистов инженерно-технического профиля определяет актуальную потребность в развитии пространственного мышления учащихся как необходимого структурного компонента физико-математических, технических способностей. Однако, значение пространственного мышления в школьном обучении по-прежнему трактуется довольно узко. Преимущественно акцентируется его роль в учебной успеваемости по геометрии и техническому черчению, которая определяется в основном как вспомогательная для осмысления иллюстративного наглядного материала. При этом система психолого-педагогического сопровождения обучающихся не обеспечена психологически обоснованными методами и методиками развития пространственного мышления, которые охватывали бы весь период школьного обучения, вследствие чего данный процесс происходит самопроизвольно и не всегда достигает хороших результатов.

Таким образом, актуальность темы исследования определена необходимостью разрешения существующих противоречий:

- между возросшей сложностью учебного материала, требованиями современных образовательных стандартов, обуславливающих необходимость поиска новых подходов к обучению и развитою обучающихся, и недостаточной изученностью роли пространственного мышления в учебной успешности обучающихся;

- между потребностью в развитии пространственного мышления и недостаточной разработанностью методического инструментария, необходимого для обеспечения этого развития в условиях общего начального и среднего образования.

Еще один аспект, который заслуживает особого внимания и должен внести уточнение в представление о влиянии различных внешних и внутренних условий на формирование пространственного мышления и его роль в учебной успешности, -это изучение влияния половозрастных различий. Без учета половозрастных особенностей развития любое исследование пространственного мышления будет не полным, а результаты - спорными. Ведь из всех известных психологических различий между полами именно различия в пространственных способностях признаны наиболее значимыми (Лини М., Петерсок А.,1986). Большинство исследователей сходятся во мнении, что превосходство мальчиков в пространственном мышлении начинает проявляться с подросткового возраста. В то же время в психологических исследованиях (Маккоби Э., Жаклин К., 1978) были получены противоречивые факты, свидетельствующие с одной стороны о том, что мальчики успешнее справляются с решением некоторых пространственных заданий уже в возрасте 6-7 лет. С другой стороны, - о том, что девочки и в младшем школьном, и в более старшем возрасте не уступают мальчикам в успешности решения пространственных и математических задач. Необходимо констатировать, что не вполне изученным и достаточно спорным является вопрос о том, как и в каком возрасте появляются различия в пространственных способностях мальчиков и девочек, и какие факторы этому способствуют. Также следует отметить, что изучению половозрастных особенностей развития пространственного мышления в школьном обучении было посвящено сравнительно небольшое количество исследований. Пристальное внимание исследователей было направлено на изучение их роли в успеваемости учащихся только лишь по математике (Бенбоу К., Стенли Дж., 1987; Каплуног.ич И. Я., 2001; Красотки-на И. А., 2005; Маккоби Э., Жаклин К., 1974), что по-прежнему оставляет открытым вопрос о значении половозрастных особенностей развития пространственного мышления в учебной успеваемости в целом. Вследствие чего, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: в чем состоят специфика и значимость половозрастных особенностей пространственного мышления з учебной успешности обучающихся.

Изложенные соображения и обстоятельства определили выбор темы нашего исследования и постановку цели исследования, которая заключается в изучении взаимосвязи между сформированностыо пространственного мышления и учебной успешностью обучающихся разного пола и возраста.

Объект исследования - пространственное мышление обучающихся.

Предметом исследования выступают взаимосвязь половозрастных особенностей прострачственного мышления с учебной успешностью обучающихся.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть основную гипотезу: существует взаимосвязь между уровнем развития пространственного

мышления н учебной успешностью, характер которой зависит от пола и возраста обучающихся.

В рамках частных предположений мы исходим из следующих допущений:

1. В младшем школьном возрасте уровень развития пространственного мышления значимо влияет на общую учебную успешность обучающихся.

2. В старшем школьном возрасте уровень- развития пространственного мышления связан с успеваемостью по отдельным предметам и указывает на формирование специальных предметных (физико-математических, технических) способностей обучающихся.

3. Роль пространственного мышления в учебной успешности обучающихся .обусловлена не только возрастными, но и половозрастными особенностями его формирования, которые являются минимальными в начальной школе и усиливаются по мере взросления и продвижения к старшему школьному возрасту.

4. Реализованное в психолого-педагогическом эксперименте развитие несфор-мированных компонентов пространственного мышления младших школьников будет способствовать повышению их учебной успешности.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ психологического содержания понятия «пространственное мышление», возрастных и половозрастных особенностей его развития.

2. Установить характер взаимосвязи учебной успешности и уровня развития пространственного мышления у обучающихся разных возрастных групп, а также обозначить виды учебной и внеучебной деятельности, способствующие формированию пространственного мышления.

3. Исследовать половозрастные особенности пространственного мышления обучающихся на разных этапах школьного обучения во взаимосвязи с учебной успешностью.

4. В рамках формирующего психолого-педагогического эксперимента изучить возможности преодоления учебных трудностей младших школьников посредством развития пространственного мышления.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

1) общеметодологические фундаментальные принципы психологической и педагогической наук: принцип единства психики и деятельности, принцип развития, принципы систематичности и последовательности, принципы комплексного подхода (Б. Г. Ананьев; Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и

др.);

2) теоретические представления о психологической сущности мышления (Л. М. Веккер, Ю. К. Корнилов, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н. И. Чуприкова) и, в частности, мышления пространственного (Б. Г. Ананьев, О. И. Галкина, В. П. Зинченко, И. Я. Каплунович, М. М. Семаго, П. Я. Семаго, А. В. Семенович, Ф. Н. Шемякин, И. С. Якиманская), а также о психолого-педагогических путях его формирования (Т. В. Ахутина, Н. С. Лейтес, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Н. М. Пылаева, Д. Б. Эльконин и др.);

3) исследования особенностей психического развития, обусловленных половозрастными различиями (Т. В. Бендас, Ш. Берн, К. Жаклин, И. С. Кон, Е. П. Ильин, И. Я. Каплунович, М. Лини, Э. Маккоби, А. Петерсон и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы психологического исследования:

1) тестирование с использованием стандартизированных психодиагностических методов:

- «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра (Amthauer InteUigenz-Struktur-Test, I-S-T);

- «Шкалы интеллекта для детей» Д. Векслера (WISC-R): субтест 9 «Кубики Коса», субтест 12 «Лабиринты»;

- «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (Raven Progressive Matrices);

- «Визуально-моторный гештальт-тест» Л. Бендера (Bender Visual Motor Gestalt Test);

- тест «Техническое понимание» Г. Беннета (Bennet Mechanical Comprehension Test, BMCT);

2) применение объективно-манипуляционных и др. методик психодиагностического исследования: пробы Г. Хэда, методика «Шесть фигур», «Исключение понятий», «Вербальные аналогии», «Завершение предложений», метод «Реконструкция предложений» Г. Эббингауза; ориентировка в схеме класса, создание плана-схемы школы («Схема»), ориентировка з графической модели пространства («Задача Суворова»), рисунок по словесной инструкции («Остров сокровищ»), описание положения географического объекта, конструирование («Развертки»);

3) письменный опрос с использованием анкет «Хобби-увлечения», «Выбор специальности», опросника ДДО («Дифференциально-диагностический опросник») Е. А. Климова;

4) метод анализа достижений:

- оценка навыка чтения, письма, счетных операций (начальная школа);

- альтернативная оценка предметных способностей учеников учителями профильных предметов (средние и старшие классы);

5) психолого-педагогический формирующий эксперимент: реализация кор-рекционно-раззивающей программы «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников».

3. Математико-статистические методы обработки и анализа результатов исследования (корреляционный анализ по Пирсону и Спирмену, однофакторный дисперсионный анализ ANOVA, t-критерий Стьюдента).

4. Качественный анализ, содержательная интерпретация, систематизация и обобщение полученных результатов исследования.

Этапы н база эмпирического исследован.«». Эмпирическое исследование проведено на базе МБОУ СОШ №№ 12, 34 и 49 города Иркутска. Психологическим исследованием были охвачены учащиеся первых, седьмых и одиннадцатых классов. Общий объем выборочной совокупности составил 155 человек.

Исследование проводилось в течение шести лет (2009--2015 гг.) и реализовы-валось в три этапа:

1) первый этап (2009-2010 гг.) - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования пространственного мышления, половозрастных особенностей и педагогических условий его формирования;

2) второй этап (2010-2012 гг.) - разработка и реализация программы эмпирического исследования:

- подбор взаимодополняющих методов исследования для максимально полного, комплексного изучения компонентов пространственного мышления обучающихся разных возрастов, включая разработку недостающих методов;

- проведение констатирующего эксперимента: исследование пространственного мышления мальчиков и девочек, - учащихся первых, седьмых и одиннадцатых классов;

- сбор информации об учебной успешности респондентов: анализ сформированное™ основных учебных навыков (начальная школа); итоговых оценок (все ступени обучения) и альтернативных оценок предметных способностей учителями-предметниками (средние и старшие классы).

3) третий этап (2012-2015 гг.):

- обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов констатирующего эксперимента;

- разработка и проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента: апробация программы «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников», внедрение результатов исследования в практическую деятельность образовательных учреждений.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены его теоретическими и методологическими основаниями; построением эмпирического исследования в соответствии с принятой в психологии логикой организации научных исследований, включая подбор достаточной по объему репрезентатавной выборки и валидных методов исследования, проведение математико-статистаческого и качественного анализа полученных данных. Повышению надежности результатов способствует разнообразие взаимодополняющих методов исследования, сопоставление полученных данных с результатами исследований других авторов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Реализовано комплексное изучение различных компонентов пространственного мышления обучающихся (ориентировка в пространстве собственного тела, в графической модели пространства, в карте-схеме; конструктивно-пространственный праксис; пространственно-речевые функции и др.). Это позволило сделать вывод о значимости развития пространственного мышления для успеваемоста учащихся разных половозрастных групп по предметам не только физико-математического, но и естественно-научного, гуманитарного профилей, а также наметить перспективы дальнейшего решения проблемы исследования.

2. Определено соотношение уровня сформированное™ пространственного мышления с полом, возрастом и учебной успешностью обучающихся. Доказано, что значимость пространственного мышления в учебной успешности обучающихся наиболее высока в младшем школьном возрасте и постепенно снижается к старшему школьному возрасту. При этом обратно пропорционально, от младших классов к .старшим, возрастает роль половозрастных особенностей в пространственном мышлении, за счет которых мальчики и девочки добиваются учебных успехов.

3. Обоснованы и эмпирически верифицированы приёмы развития пространственного мышления младших школьников: развитие осуществлялось через последовательное планомерное формирование компонентов пространственного мышле-

ния от более простых (двигательных) к более онтогенетически поздним и сложным функциям (интеллектуальным).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Расширены теоретические представления о пространственном мышлении и его особенностях у обучающихся разных возрастных групп.

2. Дополнены и конкретизированы теоретические положения об особенностях пространственного мышления в их взаимосвязи с успеваемостью, успешностью овладения учебными навыками обучающимися младших классов и успеваемостью, предметными способностями учащихся средних и старших классов школы.

3. Уточнены представления о половозрастных различиях в пространственном мышлении обучающихся: мальчики обнаруживают статистически значимое преимущество при решении физико-математических, пространственных, технических задач, начиная лишь со старшего школьного возраста.

Практическая значимость результата!! исследования определяется следующим:

1. В исследовании решена задача подбора методов исследования компонентов пространственного мышления обучающихся разных возрастов, включая разработку недостающих методов/Предложенные способы и подходы к изучению компонентов пространственного мышления школьников могут быть использованы как в научных исследованиях, так и для решения практических задач профориентации, формирования профильных классов.

1. Проведенное исследование позволило сделать практически значимые выводы о том, что:

- пространственные тесты обладают более высокой чувствительностью и прогностической способностью (нежели вербальные) в отношении выявления возможных учебных трудностей у детей младшего школьного возраста;

- в подростковом возрасте результаты выполнения как пространственных, так и вербальных тестов указывают на уровень общего интеллектуального развития обучающихся;

- в старшем школьном возрасте хорошие результаты выполнения большинства пространственных тестов, а в подростковом возрасте отдельных (авторских) методик, указывают на формирование специальных предметных физико-математических, технических способностей обучающихся.

3. Разработанная программа «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников» используется педагогами-психологами образовательных учреждений г. Иркутска (СОШ №№ 12, 30, 34, 37) с целью оказания помощи детям в преодолении учебных трудностей. Результаты и выводы диссертационного исследования были апробированы и внедрены в учебно-воспитательный процесс МБОУ СОШ Ла 49 г. Иркутска.

Полученные результаты отражены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

1. Роль пространственного мышления в учебной успешности обучающихся наиболее высока в младшем школьном возрасте. У обучающихся средних классов успешность обучения зависит от уровня сформированное™ как пространственных, так и вербальных компонентов мышления. В старшем школьном возрасте учебная успешность связана преимущественно с уровнем развития понятийного мышления,

а развитое пространственное мышление способствует успеваемости по предметам физико-математического, технического профиля.

2. В развитии пространственного мышления обучающихся существуют особенности, обусловленные половозрастными различиями. В младшем школьном возрасте половозрастные различия в развитии пространственного мышления отсутствуют, в подростковом возрасте только начинают формироваться и становятся статистически достоверными к старшему школьному возрасту. Однако уже в среднем школьном возрасте выявляется значимое своеобразие сочетаний вербальных и пространственных компонентов мышления, за счет которых ученики разного пола достигают высокой учебной успешности.

3. Разработанная и апробированная в рамках формирующего психолого-педагогического эксперимента программа «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников» способствует повышению учебной успешности обучающихся, а именно развитию пространственного мышления, универсальных учебных действий, совершенствованию основных учебных навыков обучающихся начальной школы.

Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигалось путем их публикации и участием автора в научно-практических конференциях. По материалам диссертационного исследования опубликовано 15 печатных работ, в том числе, одно учебно-методическое пособие (всего 11,3 п.л.). Четыре статьи опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (2,4 п.л.). Основные результаты диссертационного исследования докладывались автором на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры психологии образования и развития личности ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет», на практико-ориентированных методических семинарах Центра информационно-методического и психологического обеспечения деятельности образовательных учреждений (ЦИМПО) г. Иркутска, а также на педагогических советах МБОУ г. Иркутска СОШ №№ 12, 34, 49. Результаты исследования представлены в виде устных сообщений и докладов на международных и всероссийских научно-практических конференциях, посвященных проблемам психологической и педагогической наук (Иркутск, 20102013; Москва, 2012; Липецк, 2013; Краснодар, 2013; Новосибирск, 2013; Оренбург, 2013; Прага, 2013; Томск, 2014, 2015).

Структура и объем работы. Структурное построение диссертации соответствует цели и задачам проведенного исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст изложен на 203 страницах. Работа иллюстрирована 18 рисунками и 21 таблицей. Библиографический список содержит 201 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза исследования. Представлены теоретико-методологические основания исследования, описываются методы, этапы и база исследования. Оценивается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, обосновывается достоверность и надежность полученных результатов и выводов. Сообщается об апробации и внедрении научных результатов исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Пространственное мышление: возрастные и половозрастные особенности» представлен аналитический обзор отечественных и зарубежных источников по заявленной проблеме исследования.

В первом пункте главы 1 «Место пространственного мышления в системе психологического знания о мышлении» указывается на тот факт, что среди разнообразных классификаций мышления нет той, в которой на равных основаниях выступало бы мышление пространственное. Рассматривается возможность отнесения пространственного мышления к видам мышления допонятийного (наглядно-действенного, наглядно-образного) и понятийного; вербального и образного, художественного и мыслительного, теоретического и практического. Анализируется возможность переноса традиционно выделяемых логикой операций понятийного мышления с вербального материала на пространственный, а также специфика их выражения в этом предмете мысли. Делается вывод о том, что элементы «простран-ственности» присутствуют в мыслительных процессах в качестве фундаментального компонента, а потому пространственное мышление не мыслится как один из уровней или рядоположенный другим вид мышления. Под пространственным мышлением в работе понимается разновидность мышления, реализуемого преимущественно в образном и практическом планах, специфика которого заключается в самом предмете мысли - пространстве и пространственных отношениях.

Приводятся наиболее значимые достижения психологической науки в области исследований пространственного мышления, которые легли в основу теоретико-методологической базы данной работы (исследования Б. Г. Ананьева, Т. В. Ахутиной, В. П. Зинченко, К. Я. Каплуковича, Ж. Пиаже, М. В. Осориной, С. Л. Рубинштейна, М. М. Семаго, А. В. Семенович, Б. М. Теплова, Ф. Н. Шемякина, И. С. Якиманской и др.). В то же время отмечается, что большинство авторов изучают пространственное мышление преимущественно на материале какого-то одного вида деятельности: решение математических (например, исследования Белоусо-вой А. Г., 2005; Каплуновича И. Я., 1987, 2001 и др.) и графических задач (Якиманская И. С., 1980 и др.), ориентировка в пространстве (Шемякин Ф. Н., 1968 и др.), понимание пространственно-речевых конструкций (Семаго М. М., 2006 и др.) и т.п. В данном исследовании функции пространственного мышления в различных сферах человеческой деятельности рассматриваются комплексно в качестве его компонентов, что позволяет приблизиться к его изучению как целостному объекту исследования и уйти от ограниченного понимания его роли в учебной успешности обучающихся.

Во втором пункте «Генезис пространственного мышления: возрастные особенности и педагогические условия его формирования» подробно освещаются социальные условия и этапы формирования пространственного мышления. Рассматриваются составляющие и критерии оценки учебной успешности, а также роль пространственного мышления в учебной успешности обучающихся. Показано, что в дошкольном периоде развитие пространственного мышления идет по двум основным линиям: 1) ориентировка в пространстве собственного тела, перемещение в пространстве; 2) пред>^:етная игровая деятельность, в т. ч. конструирование, и другие виды деятельности дошкольника: рисование, лепка, аппликация и т. п. Поэтому к моменту поступления в школу механизмы развития пространственного мышления и выделяемых генетически ранних форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного) максимально сближены. Говорить о различии этих форм мышления у

дошкольника можно весьма условно, поскольку они развиваются в недрах единого генерализованного интеллекта (Чуприкова Н. И., 1997).

В младшем школьном возрасте отмечается роль пространственного мышления а овладении такими учебными навыками как письмо, чтение, счет. В работе подробно рассматриваются функции пространственного мышления в каждом из обозначенных видов учебных действий, приводятся классификации ошибок при их выполнении (Галкина О. И., 1961; Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Корнев А. Н., 2003; Семенович А. В., 2005; Егоров Т. Г., 2006; Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2008; Безруких М. М., 2009; Ньокиктьен Ч,, 2010). Описывается, что в среднем и старшем школьном возрасте в процессе обучения происходит переход к более совершенным системам ориентировки в окружающем пространстве, приобщение к знаниям, необходимым для ориентировки в теоретическом (геометрическом, географическом) пространстве (Ананьев Б. Г., 1964; Каплунович И. Я., 1987; Люблинская А. А., 1965; Якиманская И. С., 1980). Вместе с тем в данном возрасте практически исчерпываются возможности спонтанного «природного» развития пространственного мышления (Осорина М. В., 1999). Целенаправленное формирование пространственного мышления в школьном обучении посредством таких видов учебных работ как моделирование, графическая и реальная практическая деятельность может способствовать преодолению дидактических проблем, выражающихся в противоречии между конкретным знанием и абстрактным, житейским и научным, внешним планом действий и внутренним и повышению учебной успешности обучающихся. (Калмыкова 3. И., 1971; Менчинская Н. А., 2004; Эльконин Д. Б., 2005). Указывается, что результатом развития пространственного мышления в школьном обучении должны выступать сформированные предметные способности, которые в дальнейшем будут реализованы в профессиональном обучении и деятельности (инженера, математика, хирурга, военного, географа и т. п.).

В третьем пункте «Половозрастные различия в пространственном мышлении» рассматривается половозрастная специфика формирования пространственного мышления в онтогенезе. Описываются наиболее популярные гипотезы, объясняющих половые различия в пространственных способностях. Приводятся некоторые конкретные факты, известные на сегодняшний день психологической науке (Макко-би Э., Жаклин К., 1978; Каплунович И. Я., 2001; Ильин Е. П., 2003; Берн Ш., 2008; БендасТ. В., 2009 и др.), которые фиксируют наличие различий в развитии пространственных способностей мальчиков и девочек, мужчин и женщин: игры мальчиков и девочек, различия в зрительно-пространственном восприятии, ориентировка в пространстве, способы решения пространственных задач. Обозначаются социально-психологические причины этих различий.

В четвертом пункте излагаются основные выводы по главе: конкретизируется понятие «пространственное мышление», акцентируются противоречия, определяющие актуальность проблемы настоящего исследования. Отмечается, что пространственное мышление может быть рассмотрено как в качестве универсального -компонента мыслительных процессов, так и в качестве специального компонента в структуре предметных и профессиональных способностей. Подчеркивается, что комплексное рассмотрение различных компонентой пространственного мышления позволит уйти от ограниченного понимания его роли в учебной успешности обучающихся.

Во второй славе «Эмпирическое исследование пространственного мышления обучающихся» обосновывается выбор и даегся описание методов исследования, приводятся результаты эмпирического изучения пространственного мышления обучающихся разных возрастов.

В первом пункте «Организация и методы исследования пространственного мышления обучающихся» описывается база эмпирического исследования и его этапы, их временные рамки, характеризуется выборочная совокупность испытуемых. Решаются задачи подбора методов исследования, соответствующих предмету, гипотезе, цели и задачам исследования. Исследование организовано по типу поперечных возрастных срезов и нацелено на максимально полное, всестороннее изучение пространственного мышления учащихся, позволяющее реализовать принцип комплексного подхода в исследовании. Для изучения особенностей пространственного мышления школьников иеследозались психические функции (компоненты пространственного мышления), в которых пространственное мышление необходимо задействовано: !) ориентировка в пространстве собственного тела; 2) ориентировка в карте-схеме, графической модели пространства; 3) графомоторные функции; 4) конструктивно-пространственный праксис; 5) пространственно-речевые функции; 6) решение графических зрительно-пространственных, технических и математических задач. С целью повышения объективности выводов о роли пространственного мышления в учебной успешности обучающихся в исследовательскую программу были включены методы изучения вербально-логического, понятийного мышления учащихся. В данном разделе также дается подробное описание критериев учебной успешности обучающихся: дается оценка сформированное™ основных учебных назыков младших школьников (скорость чтения и понимание прочитанного, количество и вид допущенных ошибок в контрольных работах по математике и русскому языку); вводится альтернативная оценка учителями-предметниками успеваемости учащихся средних и старших классов, которая наряду с традиционной оценкой, рассматривается в качестве критерия сформированное™ специальных предметных способностей обучающихся.

Во втором пункте «Результаты исследования пространственного мышления обучающихся)/ описываются результаты изучения компонентов пространственного мышления учащихся младших, средних и старших классов. Результаты изучения ориентировки первоклассников в пространстве собственного тела, сформирование-? сти графомоторных навыков, пространственно-речевых и конструктивно-пространственных функций, свидетельствуют о том, что не менее 30—40 % учащихся нуждается в коррекции и развитии данных компонентов пространственного мышления.

Изучение ориентировки первоклассников в карте-схеме и графической модели пространства показало, что большинству детей доступен данный вид пространственной ориентировки. С ориентировкой в лабиринтах Векслера, взятых в качестве графической модели пространства, успешно справляются 93 % первоклассников. Подавляющее большинство детей - 89 % правильно указывают на схеме класса, за какой партой они сидят; 79 % первоклассников могут воспроизвести на схеме расположение окон и дверей в классе. Кроме того, данное испытание показало, что большинство первоклассников (70 %) способны произвольно менять точку отсчета. Они правильно указывают расположение своей парты при необходимости мысленно развернуть «класс» на 90 градусов. Однако, такая способность проявляется, прежде

всего, в ситуациях, связанных с опытом, непосредственно пережитым ребенком. В тоже время при необходимости произвольной смены «точки отсчета» в теоретическом пространстве большая часть первоклассников не способны осмыслить и решить данную задачу (по данным методики «Остров сокровищ»).

При изучении пространственно-речевых функций установлено, что пространственные термины, которые меньше всего вызывают затруднений у первоклассников в понимании и графическом отображении, - это предлоги и наречия: наверх, наверху (ошибки у 13 % учащихся), вниз (ошибки у 16 %), от (ошибки у 4 %). Сложным для первоклассников является отображение взаимного расположения объектов, задаваемого терминами за (ошибки у 64 % учащихся) и перед (ошибки у 43 % учеников). При исследовании графомоторных и пространственно-речевых функций первоклассников отдельно был проанализирован такой комплексный показатель как наличие ошибок «порядка». Способность к сохранению и воспроизведению заданного порядка символов необходима при овладении навыками письма, чтения и счета; обучение ребенка удачному пространственному планированию и расположению объектов на листе бумаги - одна из важнейших задач начального обучения. Были выделены следующие ошибки порядка: фигуры располагаются на листе в случайном порядке, хаотично; при воспроизведении наблюдаются перестановки мест фигур; присутствует излишняя сгруппированность объектов маленьких размеров, либо наоборот, излишне крупные размеры изображений отдельных объектов не оставляют места для расположения оставшихся. Способными к сохранению заданного порядка визуальных символов при графическом копировании по данным «Гештальт-теста» Бендера оказались 73 % первоклассников; при копировании и воспроизведении по памяти абстрактных символов в методике «Шесть фигур» — 48 % учащихся; при отображении пространственного взаиморасположения объектов в рисунке по инструкции «Остров сокровищ» - 70 % учащихся.

Изучение ориентировки в пространстве собственного тела учащихся подросткового и старшего школьного возраста обнаружило, что у 63 % семиклассников и 80 % одиннадцатиклассников наблюдаются ошибки «руки»; 59 % учащихся седьмых классов и 62 % учащихся 11-х классов допускают ошибки «позы». Тот факт, что количество ошибок «позы», допущенных учащимися во всех трех возрастах, остается примерно одинаковым (60 % респондентов), позволяет выдвинуть предположение, что наличие ошибок «позы» в большей степени зависит от внутренних факторов (физиологических, врожденных) нежели от внешних условий развития.

Исследование возможностей подростков и старших школьников не просто ориентироваться по готовой схеме, а создавать такую схему (школы) выявило, что 51 % семиклассников и 66 % одиннадцатиклассников способны на хорошем и среднем уровне справляться с данной задачей. Обнаружены отличия в стратегиях создания схем учениками средних и старших классов. Семиклассники достаточно часто используют конкретные реалистичные изображения объектов, т.е. они еще слабо разделяют понятия схемы и рисунка. Они гораздо реже, чем одиннадцатиклассники, прибегают к использованию условных обозначений. Также учащиеся седьмых классов не всегда ставят перед собой задачу воспроизвести при создании схемы вид сверху и нередко передают вид «от зрителя»; используют упрощенный вариант взаимного расположения объектов не в принятой двумерной системе координат, а в одномерной - правее или левее условного центра.

По результатам исследования конструктивно-пространственного мышления школьников (тест «Кубики Коса») отмечается тенденция постепенного смещения общей массы учащихся в процессе обучения из групп слабого и среднего уровня в группы развития конструктивно-пространственного мышления выше среднего: в первых классах - 23 %, в седьмых классах - 32 % ив 11-х классах - 42 % учащихся демонстрируют уровень развития конструктивно-пространственного мышления выше среднего. В тоже время количество учащихся с высоким уровнем развития конструктивно-пространственного мышления во всех возрастных группах остается стабильно низким. Этот вывод подтверждают также данные изучения сформнрован-ности образного конструктивно-пространственного мышления старшеклассников (задача «Развертки»), т.е. пространственного мышления высокого уровня, свидетельствующие о том, что у 41 % учащихся одиннадцатых классов мыслительные операции данного вида практически не сформированы.

В процессе исследования пространственко-речевых (квазипространственных) функций подростков и старших школьников были выделены две большие группы терминов, используемых для описания пространственного расположения географического объекта: 1) термины, обозначающие объекты, расположенные в заданном пространстве или вблизи него; 2) термины, обозначающие пространственное взаиморасположение объектов; а также определена средняя частота их использования. Как следует из таблицы 1, ъ ходе школьного обучения, от средних классов к старшим в активном словаре учеников происходит прирост терминов, обозначающих географические объекты и пространственное взаиморасположение объектов посредством предлогов и наречий места. Но совсем незначительно увеличивается количество терминов, служащих более точному описанию взаимного расположения объектов при помощи понятия о сторонах света.

Таблица 1 - Средняя частота использования пространственных терминов при описании географического положения родного города

подростками и старшими школьниками____

Возрастные группы учащихся Средняя частота встречаемости пространственных терминов, обозначающих:

Объекты Взаимное расположение объектов

Географические Урбанистические Стороны света Предлоги 1! наречия

Подростки 2,3 1,5 0,9 1

Старшие школьники 3,3 1,8 1,2 2

Данные изучения пространственно-речевых функций, полученные на выборках учащихся седьмых и одиннадцатых классов, существенно не отличаются: хороший уровень развития пространстзенно-речевых функций наблюдается у 20 % учащихся седьмых и одиннадцатых классов; средний уровень - у 63 % семиклассников и 59 % одиннадцатиклассников; слабый уровень - у 17 % подростков и 21 % старших школьников. Результатом обучения, однако, можно признать сокращение количества ложных географических представлений при ориентировке по сторонам света и описании расстояний учащимися старших классов.

Результаты выполнения учащимися заданий теста структуры интеллекта Амт-хауэра указывают на некоторую общую тенденцию к увеличению в 11-х классах количества учащихся с развитым невербальным интеллектом (по результатам субтестов 5-8), по сравнению с учащимися седьмых классов. Это можно объяснить оформлением математических, конструктивно-технических способностей у обучающихся старшего школьного возраста, обусловленным содержанием образования: интенсификацией развития математического, конструктивно-пространственного, технического мышления в курсах изучения алгебры, геометрии, физики, (технического) черчения.

Исследование возможностей учащихся справляться с серией заданий «Технические рисунки, проекции и топографические задачи» свидетельствует о том, что их способность решать графические (пространственные, технические) задачи развивается в процессе школьного обучения от средних классов к старшим. Почти половина семиклассников и лишь 25 % одиннадцатиклассников на слабом уровне справляются с данным типом задач; количество учеников, успешно решающих предложенные задачи также выше среди учащихся выпускных классов (их число составляет 36 % в старших классах и 20 % - в средних). Можно предположить, что данная способность активно развивается при обучении таким предметам, как черчение, геометрия, технология и рисование. В то же время результаты выполнения теста «Техническое понимание» Беннета показали, что более половины учеников выпускных классов (57 %) с трудом справляются с задачами, построенными на материале курса физики (механики), в которых требуется представить изменения в технических объектах после их взаимозависимого перемещения в пространстве. Данный факт может свидетельствовать о недостаточном применении в курсе физике методов и средств обучения (таких как графическая и практическая деятельность), способствующих развитию образного пространственного, технического мышления.

Анализ «хобби-увлечений» позволил сделать вывод о том, что внеучебные интересы обучающихся, их индивидуальный практический опыт влияют на формирование пространственного мышления. Увлеченность такими видами деятельности, как лепка, собирание мозаик и пазлов, конструирование способствуют развитию пространственного мышления детей младшего школьного возраста. Игра в шахматы и шашки, решение пространственных головоломок, техническое творчество, моделирование, работа над усовершенствованием компьютера, рисование (прежде всего, обучение в художественной школе) выступают дополнительными факторами, способствующими формированию пространственного мышления учащихся среднего и старшего школьного возраста. Компьютерные игры и спортивные увлечения, вероятно, также способствуют развитию определенных компонентов пространственного мышления, не получивших достаточного изучения в данном исследовании.

В третьем пункте «Выводы по главе» в обобщенном виде представлены основные результаты эмпирического исследования. Обозначаются некоторые возрастные особенности пространственного мышления обучающихся. Обобщаются результаты изучения пространственного мышления обучающихся разных возрастов, свидетельствующие о том, что по мере продвижения в школьном обучении уменьшается количество учащихся с выраженной несформированностью компонентов пространственного мышления. В то же время количество детей, демонстрирующих высокий уровень развития пространственного мышления, во всех возрастных группах остается примерно одинаковым. Данные факты на уровне тенденции позволяют

сделать вывод о том, что школьное обучение (в массовой школе), в целом, способствует развитию пространственного мышления учащихся, однако недостаточно эффективно для решения задач формирования мышления данного вида высокого уровня. Наиболее слабое продвижение в развитии пространственного мышления, зафиксированное в процессе изучения таких пространственно зависимых предметов как физика и география, обусловлено, вероятно, выбором методов обучения, не в полной мере соответствующих предмету изучения (вербальное воспроизведение и математические вычисления). В данном пункте главы 2 также обозначаются возможности развития пространственного мышления во внеучебной деятельности.

В третьей главе «Взаимосвязь особенностей пространственного мышления с учебной успешностью обучающихся» определяется взаимосвязь сформированности пространственного мышления с успешностью овладения учебными навыками и учебной успеваемостью обучающихся разных возрастов, уточняются половозрастные особенности развития пространственного мышления, обсуждаются результаты психолого-педагогического формирующего эксперимента.

Первый пункт «Анализ взаимосвязей возрастных особенностей пространственного мышления с учебной успешностью обучающихся» посвящен изучению роли пространственного мышления в успешности освоения учебных навыков и успеваемости учащихся младших классов, а также учебной успеваемости и формировании предметных способностей учащихся средних и старших классов. В нем подробно анализируются прогностические возможности вербальных и пространственных тестов в диагностике возникновения трудностей учения у младших школьников. Как показал корреляционный анализ (по Пирсону), с наибольшей степенью вероятности предположить появление большого количества различных ошибок при письме можно на основании результатов изучения пространственного мышления первоклассников: графомоторных (г = 0,54 при р<0,01) и пространственно-речевых функций (г = 0,51 при р<0,01), линейного визуального мышления (г = -0,46 при р<0,01) и анализа ошибок «порядка» (г = 0,53 при р<0,01). Стоит отметить, что произведенное на теоретическом этапе разделение ошибок письма на пространственные (слитное написание слов, замена похожих по написанию букв и др.) и непространствеиные (пропуск букв, фонетическое письмо, сшибки в словарных словах и др.) не подтвердило свою целесообразность в эмпирическом исследовании. Так, например, оказалось, что результаты изучения конструктивно-пространственных, графомоторных и пространственно-речевых функций учащихся младших классов имеют равнозначные корреляционные связи с группой пространственных и непространственных ошибок на письме, а результаты изучения ориентировки в графической модели пространства связаны преимущественно с непространственными ошибками. В то время как результаты изучения вербального мышления в большей степени могут указывать на возникновение именно «пространственных» ошибок на письме (г -0,44 при р<0,01), нежели «непространственных» (г= -0,20 при р<0,01). Успешность формирования навыка чтении связана с уровнем развития, как пространственных компонентов мышления, так и вербальных. Наиболее тесные связи скорости чтения установлены с результатами изучения графомоторных навыков (г--0,50 при р<0,01), структурного визуального (г = 0,51 при р<0,01) и вербального мышления (г0,47 при р<0,01). Значимую информацию об успешности формирования навыка понимания прочитанного можно получить, анализируя результаты изучения вербального мышления (г -- 0,66 при р<0,01) и пространственно-речевых функций (г = 0,62 при

р<0,01), а также графомоторных функций (г ---0,47 при р<0,01), линейного визуального мышления (г = 0,45 при р<0,01). Анализ корреляционных связей (по Пирсону) успехов в освоении счетных операций и данных вербальных и пространственных тестов показал, что наиболее тесные связи существуют между результатами входящей контрольной работы по математике во втором классе и результатами изучения графомоторных функций (г = 0,53 при р<0,01), линейного визуального мышления (г= 0,41 при р<0,01) у учащихся первых классов. С результатами выполнения вербальных тестов достоверных связей не установлено. Также оказалось, что из 15 видов выделенных математических ошибок четыре вида ошибок в разы реже встречаются, а девять видов вовсе не встречаются у учащихся с хорошо сформированным пространственным мышлением. Данные анализа тестовых показателей и итоговой успеваемости учащихся за второй год обучения, в целом, подтвердили выводы о взаимосвязи пространственного мышления и успехов в освоении основных учебных навыков на начало второго года обучения. Более сильные связи (по Спирмену) итоговых оценок, нежели результатов входящих контрольных работ были установлены с результатами изучения конструктивно-пространственных функций, ориентировки в графической модели пространства и вербального мышления. Качественный анализ среднего балла успеваемости за второй год обучения и результатов вербальных и пространственных тестов указывает на то, что для усвоения программы начальных классов (средний балл успеваемости: 3,5-4) ребенок, поступающий в школу, должен обладать хорошим уровнем развития хотя бы отдельных компонентов пространственного мышления и средним или даже слабым уровнем развития мышления вербального.

Далее в работе приводятся данные о взаимосвязи результатов изучения компонентов пространственного и вербального мышления с учебной успешностью в средних и старина классах школы. Корреляционный анализ (по Спирмену) показал, что у учащихся седьмых классов наибольшее количество статистически достоверных взаимосвязей при (р<0,05) с учебной успеваемостью и мнением учителей о предметных способностях учеников обнаруживают результаты изучения следующих компонентов пространственного мышления: ориентировка в графической модели пространства, конструктивно-пространственные функции, решение невербальных зрительно-пространственных и математических задач, а также результаты вербальных тестов. Таким образом, было установлено, что большинство как пространственных, так и вербальных тестов выявляют общие способности учеников подросткового возраста. Однако, среди пространственных тестов можно выделить такие (преимущественно авторские), которые позволяют изолированно от общих способностей выявлять предметные физико-математические, технические способности учащихся среднего школьного возраста: результаты выполнения серии заданий «Технические рисунки, проекции и топографические задачи» коррелируют только с успехами в алгебре, геометрии, физике и информатике; результаты «Схемы» связаны с оценками по алгебре, физике, информатике, технологии; результаты изучения пространственно-речевых функций выявляют взаимосвязи с успехами в алгебре, геометрии и физике.

У учащихся 11-х классов наибольше количество значимых взаимосвязей (р<0,05) со школьной успеваемостью и альтернативной оценкой учителями предметных способностей обучающихся обнаруживают результаты изучения понятийного мышления. Данный факт отражает необходимость в систематизации на основе

научных понятий знаний, полученных за весь период школьного обучения; свидетельствует о том, что развитое понятийное мышление является базовой общей интеллектуальной способностью, обеспечивающей успешное обучение в старших классах школы.. Результаты выполнения пространственных тестов в старшем школьном возрасте уже в незначительной степени свидетельствуют об общих интеллектуальных способностях, но позволяют выявлять специальные предметные физико-математические, технические способности: результаты изучения конструктивно-пространственных функций коррелируют с успехами в изучении алгебры, геометрии, физики, технологии; данные изучения способности к созданию карты-схемы, пространственно-речевых функций связаны с оценками по алгебре и геометрии; способность решать зрительно-пространственные, технические задачи - с успехами в изучении алгебры, геометрии и технологии.

Во втором пункте «Анализ полозозрастных особенностей в пространственном мышлении обучающихся и их роли в учебной успешности» сообщается, что значимые половые различия в успешности выполнения пространственных, технических, математических задач обнаружены только у учащихся старших классов (применялся однофакторный дисперсионный анализ АМОУА по Фишеру). Юноши значительно лучше справляются с тестом «Техническое понимание» Беннета (Р набл. = 15,06; Икр. = 7,10 при р<0,01). Возможно, техническая компетентность юношей связана отчасти с тем, что они с большей легкостью оперируют пространственными образами: осуществляют мысленное перемещение, вращение объектов в пространстве, о чем свидетельствует более высокая результативность учеников мужского пола при выполнении субтеста 8 («Кубики») теста интеллекта Амтхауэра (Р набл. = 10,07; Р кр. = 7,10 при р<0,01). Они также успешнее решают математические задачи субтеста 5 теста интеллекта Амтхауэра (Р набл. = 22,10; Г кр. = 7,10 при р<0,01); находят логический принцип построения числовых рядов в субтесте 6 теста шггеллекта Амхауэра (Р набл. = 5,32; Р кр. = 4,01 при р<0,05); лише ориентируются в карте-схеме (Р набл. = 5,33; Р кр. = 4,01 при р<0,05) и графической модели пространства (Р набл. = 5,87; Ркр. = 4,01 при р<0,05). У учащихся подросткового возраста эти различия только начинают формироваться (мальчики-подростки успешнее справляются лишь с созданием кгрты-схемы - Р набя. - 5,08; Р кр. = 4,09 при р<0,05), а в младшем школьном возрасте не фиксируются ни по одному из тестов. Однако уже в начальной школе наблюдается, а в подростковом возрасте становится весомым своеобразие компонентов пространственного мышления а структуре интеллекта мальчиков и девочек, достигающих успеха в школьном обучении. Так, например, у девочек-подростков успеваемость по большинству предметов связана с показателем общего интеллекта. У мальчиков-подростков корреляции учебной успеваемости по большинству школьных предметов обнаружены с результатами изучения практического и формально-логического математического мышления (субтесты 5 и 6 теста Амтхауэра). Успеваемость девочек и мальчиков по предметам физико-математического цикла связана с уровнем сформированное™ конструктивно-пространственных функций. У мальчиков, кроме того, со способностью к созданию карты-схемы и успешным выполнением серии заданий «Технические рисунки, проекции и топографические задачи». Причем от сформированное™ данных компонентов пространственного мышления у мальчиков-подростков зависит также успеваемость по ИЗО, иностранному языку и литературе. Таким образом, можно предположить, что пространственное мышление мальчиков-подростков отличается

большей формальностью, схематичностью и играет более значимую роль в их общем интеллектуальной развитии и учебной успешности, нежели девочек. Большое количество взаимосвязей с успеваемостью девочек разных возрастов обнаруживают результаты изучения ориентировки в графической модели пространства, что подтверждается выводами И. А. Красоткиной о значении топологической подструктуры пространственного мышления в интеллекте девочек (Красоткина И. А., 2005).

Предпринята попытка обосновать преимущество юношей, учащихся старших классов, в математических и технических способностях. Отмечается, что в современной российской школе с позиций тендерного детерминизма, вероятно, можно объяснить более высокие аттестационные оценки девочек по математике и физике, но не более высокие математические способности мальчиков. Недостаточно адекватная оценка физико-математических способностей юношей з школе, полоролевые стереотипы в отношении девушек в технических профессиях становятся причиной того, что треть технически и математически одаренных выпускников школ не планируют продолжать образование по данному профилю.

В третьем пункте «Описание и результаты психолого-педагогического формирующего эксперимента» описываются гипотеза, цель и задачи, критерии оценки ожидаемых результатов, методологическая основа предпринятого эксперимента. Приводится описание этапов реализации развивающей программы, ее длительность и целевая группа. Принимая во внима1ше тот факт, что по результатам проведенного исследования роль пространственного мышления в общем интеллектуальном развитии ребенка и учебной успешности наиболее весомой оказалась в младшем школьном возрасте, было принято решение разработать программу психолого-педагогического эксперимента для учащихся начальной школы с недостаточным уровнем сформированное™ пространственного мышления. Вывод об отсутствии половозрастных различий в развитии пространственного мышления учащихся начальной школы, позволил нам в формирующем эксперименте рассматривать выборку младших школьников, как единое целое, независимо от признака пола.

Разработанная программа «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников» построена в соответствии с методологическим принципом систематичности и последовательности: каждый новый этап программы связан как с предыдущим, так и с последующим этапом; учитывается, что при развитии психической функции низший уровень генетически первичен по отношению к высшему и на первоначальном этапе определяет его развитие. Поэтому в ходе реализации программы пространственное мышление проходит через следующие этапы развития: 1) пространство собственного тела («схема тела»); 2) предметное пространство (в т.ч., предметно-символическое); 3) пространство листа (пространство графического образа); 4) пространство речи (квазипространственные функции); 5) математическое (геометрическое) пространство. Таким образом происходит поэтапное планомерное формирование компонентов пространственного мышления от онтогенетически более ранних функций (двигательных) к более поздним и сложным функциям (интеллектуальным). При этом построение более сложных функций происходит с опорой на более простые. Например, усвоение терминов, обозначающих пространство, начинается с двигательных упражнений, формирование математических понятий - с предметных действий. Приводятся данные об эффективности программы, которые подтверждены методом сравнения результатов тестовых показателей и

продуктов учебной деятельности экспериментальной и контрольно;! групп с применением методов математической статистики (см. тэбл. 2).

Таблица 2 - Изменения исследуемых функций в контрольной и экспериментальной

Исследуемая функция Методика Значение 1-Стьюдента дл выборок п критерия я зависимых иг р<0,01

Эксперимент, группа Контрольная группа

1 эмп при 1 кр. = 2,98; р<0,01

Графомоторные навыки «Гештальт-тест» Бендера 4,9 1,9

Пространственно-речевые .функции «Остров Сокровищ» 5,4 2,1

Сохранение заданного порядка символов Гештальт-тест» Бендера, «Остров Сокровищч, «Шесгь_фигур» 5,3 2,0

Конструктивно-пространственные функции «Кубики Коса» 4,9 2,4

Ориентировка в пространстве собственного тела Пробы Хзда 5,9 3,5

Учебные навыки 1 эмп. при 1 кр. = 2,14; р<0,05

Письмо Количество ошибок 3,1 0,9

Чтение Количество слов, прочитанных в минуту 3,4 2,6

Счет Количество ошибок 2,7 1,7

Как следует из таблицы 2, анализ изменений исследуемых функций в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента свидетельствует о том, что разработанная программа и наиболее эффективна в отношении развития следующих компонентов пространственного мышления у учащихся начальной школы: графомоторных навыков, пространственно-речевых и конструктивно-пространственных функций, умения сохранять заданный порядок символов, ориентироваться .ч пространстве собственного тела, а также способствует повышению учебной успешности обучающихся - улучшению навыков письма, чтения и счета.

В четвертом пункте излагаются основные выводы, сделанные в результате проверки достоверности гипотезы о взаимосвязи половозрастных особенностей развития пространственного мышления обучающихся с учебной успешностью в констатирующем и формирующем психолого-педагогическом эксперименте.

В заключении излагаются итоги предпринятого исследования и возможные перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Проведенное исследование позволило сделать основные выводы:

1. Результаты исследования подтвердили исходную гипотезу о том, что особенности пространственного мышления связаны с учебной успешностью обучающихся. Как и предполагалось, уровень развития пространственного мышления на начальных этапах освоения учебных навыков оказывает решающее влияние на успешность их формирования. Это обусловлено значимостью пространственного мышления в общем интеллектуальном развитии младшего школьника, а также высокой нагруженностью пространственным фактором таких учебных навыков, как письмо, чтение и счет.

2. У обучающихся средних классов школы уровень развития пространственного мышления связан с успеваемостью по предметам физико-математического цикла, но также, примерно в равной степени, и с успеваемостью по предметам естественнонаучного и гуманитарного профилей. Вероятно, в подростковом возрасте формирование предпосылок будущих специальных предметных способностей происходит в «недрах» общего, еще слабо дифференцированного интеллекта, от которого и зависит успеваемость по большинству предметов. В старшем школьном возрасте развитое пространственное мышление закономерно связано с успеваемостью по предметам физико-математического цикла и, соответственно, с предметными физико-математическими, техническими способностями учащихся.

3. Полученные в исследовании данные подтвердили гипотезу о существовании половозрастных особенностей в пространственном мышлении учащихся. Предположение о том, что эти особенности являются минимальными в начальной школе и усиливаются по мере продвижения к старшему школьному возрасту, нашло свое подтверждение в анализе сочетаний вербальных и пространственных компонентов мышления, за счет которых мальчики и девочки добиваются высокой учебной успешности. В начальной школе этот «набор» является практически идентичным; начиная с подросткового возраста, выявляется значимое своеобразие в продуктивных способах мышления мальчиков и девочек. Однако, если проанализировать показатели развития пространственного мышления учащихся разного возраста^ то можно сказать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась не полностью: не выявлено различий в успешности решения пространственных задач мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте, минимальные различия зафиксированы в подростковом возрасте; лишь в старшем школьном возрасте утверждение о превосходстве юношей в решении пространственных, математических, технических задач находит статистически достоверное подтверждение.

4. Предложенные и апробированные автором методы исследования, такие как рисунок по инструкции «Остров сокровищ», «Схема», «Задача Суворова», серия заданий «Технические рисунки, проекции и топографические задачи», описание расположения географического объекта, «Раззертки» могут быть использованы в научно-исследовательских и практических целях для изучения компонентов пространственного мышления, выявления предметных способностей и определения причин учебных трудностей обучающихся.

5. Реализация программы «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников» продемонстрировала ее эффективность и результативность. Данная программа способствует коррекции несформированных компонентов пространственного мышления младших школьников, формированию у них универсальных учебных действий, улучшению учебных навыков и, тем самым, повышению учебной успешности обучающихся; она релевантна решению задач по оказанию

комплексной психолого-педагогической помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы исследования:

1. Реализованный в исследовании подход к изучению пространственного мышления через выделеш!е его компонентов, может получить продолжение и развитие в других исследованиях, в частности путем объединения компонентов пространственного мышления посредством факторного анализа в «кластеры» пространственных способностей.

2. Дополнительного изучения и обоснования требует обнаруженный в исследовании факт участия пространственного мышления в успешном освоении гуманитарных дисциплин, в частности русского языка и литературы. Таким образом, в исследовании пространственного мышления, половозрастных особенностей его формирования и связи с учебной успешностью по-прежнему остается мног о открытых вопросов, которые могут стать предметом новых исследований.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные s рецензируемых журналах, ' входящих в реестр ВАК МОиН Российской Федерации

1) Коногорская С. А. Из опыта изучения пространственно-речевых представлений первоклассников // Вопросы психологии. 2013. №6. С. 37-40.

2) Коногорская С. А. Прогностические возможности пространственных и вербальных тестов в диагностике возникновения трудностей обучения у младших школьников // Вестник Томского.государственного педагогического

. университета. 2013. Вып. 5 (133). С. 149-154.

3) Коногорская С. А. Возрастные особенности развития пространственного мышления подростков и старших школьников и их взаимосвязь с учебной успеваемостью // Вестник Бурятского госуниверситета.' 2014. №5. С. 59-65.

4) Коногорская С. А. Программа поэтапного развития пространственного мышления младших школьников // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2014. №2. С. 161-166.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов конференций

5) Коногорская С. А. О некоторых психологических аспектах развития пространственного мышления в современной школе // Учитель в современном обществе: личностный потенциал и его реализация : Материалы

- Всероссийской научно-практической конференции. Иркутск, 2010. С. 363-365.

6) Коногорская С. А. Влияние тендерного фактора на успешность решения задач и профессиональное самоопределение математически и технически одаренных школьников // Психолого-педагогические проблемы одаренности : теория и практика : Материалы VII Международной конференции. В 2-х т. Иркутск, 2011. Том 1. С. 358-367.

7) Коногорская С. А. Пространственные и вербальные тесты интеллекта в диагностике одаренности школьников // Психолого-педагогические проблемы одаренности : теория и практика: Материалы VIII Международной конференции. Иркутск, 2013. С. 264-272.

8) Коногорская С. А. Методы исследования пространственного мышления школьников // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики : Сборник докладов XIII Международной научной конференции. Липецк, 2013. С. 151-158.

9) Коногорская С. А. Психологическая помощь младшим школьникам с несформированностью пространственного фактора мышления // Психологическая помощь: содержание, формы, опыт : Сборник научных статей и материалов Девятого Поволжско-Уральского семинара. Оренбург, 2013. С. 42-49.

10) Коногорская С. А. Взаимосвязь уровня развития пространственного мышления школьников с успеваемостью в младших классах // Научная дискуссия : вопросы педагогики и психологии : Материалы VIII международной заочной научно-практической конференции. Москва, 2013. С. 174-178.

11) Коногорская С. А. Исследование квазипространственных представлений подростков и старших школьников на материале предмета географии // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения: Сборник материалов XXX Международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2013. С. 50-54.

12) Коногорская С. А. Возрастные особенности развития пространственного мышления подростков и старших школьников : ориентировка в карте схеме и графической модели пространства // Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи : Материалы III Международной научно-практической конференции. Краснодар, 2013. С. 188-194.

13) Коногорская С. А. Гендерно-возрастные особенности развития пространственного мышления учащихся // Теория и практика тендерных исследований в мировой науке: Материалы IV Международной научно-практической конференции. Прага, 2013. С. 62-68.

14) Коногорская С. А. Развитие пространственного мышления учащихся: постановка и реализация проблемы исследования // Здоровье участников образовательного процесса: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Томск, 2014. С. 52-55.

Учебно-методическая работа

15) Коногорская С. А. Комбинаторная коррекционно-развивающая программа «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников»: Учебно-методическое пособие. Иркутск : Изд-во ВСГАО, 2014. 82 с.

Светлана Анатольевна Коногорская

ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТЬЮ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

Подписано к печати 20.04.2015. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,4. Тираж 120 экз. Заказ №40 Отпечатано в типографии «Листок» г. Иркутск, ул. Киевская, 2, офис 210, тел.: (3952) 74-34-17