Понимание смысловых атрибутивных отношений студентами

Лукина, Альбина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Понимание смысловых атрибутивных отношений студентами

Автореферат

Автор научной работы: Лукина, Альбина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Вологда
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Понимание смысловых атрибутивных отношений студентами"

На правах рукописи

Лукина Альбина Владимировна

Понимание смысловых атрибутивных отношений студентами

Специальность 19.00.07 Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Вологодский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Карандашев Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Зимичев Анатолий Михайлович, кандидат психологических наук, доцент Королева Ирина Анатольевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова»

Защита состоится «21» декабря 2004 года в часов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан « » ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,'доцент

Г.А. Гонтарева

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Психологические проблемы успешного понимания текстовой информации в процессе обучения сегодня становятся особенно актуальными в связи с увеличением информационной нагрузки студентов. К сожалению, обилие информации зачастую не способствует повышению их учебной компетентности и увеличению образовательных достижений. Получаемые студентами знания часто являются недостаточно системными и обобщенными, а порой и вовсе непонятыми.

Одним го основных источников знаний студентов являются различные виды учебных и научных текстов. Поэтому особо остро встает вопрос об оптимизации процесса понимания текстовой информации.

Текст - это определенным образом структурированный объект. Понимание текста достигается в случае правильного отражения его смысловой структуры. Состав структурных элементов текста исследователями определяется по-разному: "смысловые вехи" (А.Н. Соколов), "субъекты" и "предикаты" (Н.И. Жинкин), различные категории смысловой информации (З.И. Клычникова), "предметные отношения" (Т.Д. Чистякова). В нашей работе мы придерживаемся положения о том, что в учебном и научном тексте отражаются различные виды предметных отношений. Понимание достигается в том случае, если человек постигает структуру предметных отношений, представленную в текстовой информации посредством смысловых отношений. От успешности их понимания зависит успешность понимания текста в целом. Но понимание выраженных в тексте смысловых атрибутивных отношений представляет собой сложную и нерешенную проблему. Это обусловливается дефицитом теоретических и эмпирических знаний как о самом явлении, так и факторах, обусловливающих успешность его понимания.

Основу успешного понимания текстовой информации составляют как объективные -содержательные и формальные - характеристики самого текста, так и субъективные характеристики читателя. Последние особенно важны в условиях современного образования, когда учет индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения приобретает большое значение (З.И. Клычникова, Г.Д. Чистякова). При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность понимания текстовой информации студентами. Именно этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Исследование опиралось на следующую методологическую базу:

Объектом нашего эмпирического исследования были студенты высших учебных за-

ведений.

Предметом исследования - понимание студентами смысловых атрибутивных отношений.

Основной целью исследования было изучение факторов, влияющих на понимание смысловых атрибутивных отношений студентами.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Изучение зависимости успешности понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели:

- от содержания указанных отношений;

- от структурных единиц их выражения в языке (части речи, схемы построения словосочетаний и предложений);

- от способа представления: слово, словосочетание, контекстуально-изолированное предложение, контекстуально-связанное предложение.

2. Выявление комплекса интеллектуальных качеств студентов, лежащих в основе успешного понимания ими атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.

3. Изучение взаимосвязи успешности понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и ведущей модальности переработки информации.

4. Изучение взаимосвязи успешности понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и особенностей структуры сигнальных систем.

5. Изучение взаимосвязи успешности понимания студентами атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и дифференцированности поля восприятия.

Гипотеза исследования: успешность понимания студентами смысловых атрибутивных отношений обусловливается:

1. Объективными характеристиками текстовой информации (содержанием смысловых атрибутивных отношений; языковыми структурными единицами; способом представления; другими смысловыми отношениями, окружающими атрибутивные отношения в тексте).

2. Интеллектуальными качествами студентов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы и методики исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Констатирующий эксперимент.

3. Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования. 4

4. Комплекс методик для изучения параметров интеллектуального развития студентов, а также понимания ими смысловых атрибутивных отношений.

Для изучения параметров интеллектуального развития студентов использовались следующие методики: (1) тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; (2) опросник структуры сигнальных систем; (3) опросник когнитивного стиля Д. Барша для выявления преобладающей модальности репрезентативной системы; (4) тест «Включенные фигуры» Р. Готтшальдта; (5) методика определения параметра когнитивного стиля «полезависимость - поленезависи-мость» на вербальном материале.

Дня выявления особенностей понимания студентами текстовой информации нами использовалась методика изучения понимания смысловых атрибутивных отношений (САО).

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается:

1. Теоретической обоснованностью методологических позиций;

2. Достаточным объемом выборки испытуемых;

3. Использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Теоретически обоснована и эмпирически проверена степень трудности понимания студентами разных типов смысловых атрибутивных отношений.

2. Экспериментально доказано наличие структурных языковых форм и способов вербального выражения, затрудняющих понимание студентами смысловых атрибутивных отношений.

3. Выявлена зависимость успешного понимания студентами смысловых атрибутивных отношений от определенных параметров их интеллектуального развития.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Теоретически обосновано и эмпирически изучено понятие «смысловое атрибутивное отношение».

2. Теоретически обоснован и экспериментально доказан феномен наличия различной степени трудности понимания разных типов смысловых атрибутивных отношений.

3. На основе полученных в исследовании результатов расширены теоретические представления о взаимосвязи развития интеллекта студентов и понимания ими текстовой информации.

4. Выявлен комплекс интеллектуальных характеристик студентов, обеспечивающих успешное понимание ими смысловых атрибутивных отношений.

Практическая значимость работы состоит в следующем: 1. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, эмпирические факты и сделанные на их основе выводы могут служить основанием для разработки методических рекомендаций и создания программ по обучению студентов пониманию смысловых атрибутив-

ных отношений, а также систем диагностики понимания студентами текстовой информации в целом.

2. Использованная нами методика выявления понимания смысловых атрибутивных отношений может быть использована для мониторинга понимания студентами текстовой информации в процессе обучения, контроля и оценки их знаний.

3. Полученные данные могут использоваться при обучении студентов методам и приемам самостоятельной работы с учебной литературой, а также на курсах повышения квалификации преподавателей вузов для совершенствования методики организации самостоятельной работы студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Успешность понимания студентами смысловых атрибутивных отношений зависит от их содержания, структурных единиц реализации в языке и способа представления.

2. Особенности развития интеллектуальных качеств студентов оказывают влияние на успешность понимания ими атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.

3. Успешность понимания студентами смысловых атрибутивных отношений независимо от способа их представления связана с развитием как вербального, так и общего интеллекта.

4. В комплекс интеллектуальных характеристик, необходимых для успешного понимания студентами смысловых атрибутивных отношений, входят: способность к классификации, способность к установлению аналогий, общая осведомленность, способность к обобщению. Для понимания отношений условия и цели также способность к запоминанию слов.

5. Дифференцированность поля восприятия студентов, способность к вербализации и абстрагированию облегчают понимание смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели. Затрудняет понимание атрибутивных отношений условия и цели ручная направленность. Студенты с преобладанием тактильной модальности успешнее понимают смысловое атрибутивное отношение качества.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Вологодского государственного педагогического университета, кафедры практической психологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина, на 3-ем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на международном симпозиуме «Теория и технологии качества образования в 21 веке: акмеологические и психолого-

педагогические аспекты» (г. Кострома, 2004), в выступлениях на курсах повышения квалификации учителей школ г. Вологды.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность рассматриваемой проблемы, предмет и объект исследования, определяется цель, задачи, гипотеза и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологические проблемы понимания текстовой информации» дается обзор теоретических и эмпирических исследований по теме диссертации.

В первом разделе главы анализируются методологические подходы к проблеме понимания:

- герменевтический (В. Дильтей, Г. Гадамер, Рикер, Шлеймахер, Г. Г. Шлет, М. Хайдеггер);

- логико-гносеологический (И.С. Алексеев, В.У. Бабушкин, В.Ю. Бабушкин, С.А. Васильев, С.С. Гусев, В.А. Лекторский, В.Н. Порус, М.С. Роговин, Г.Л. Тульчинский, В.П. Филатов, Б.Г. Юдин).

Герменевты сосредоточили свое внимание на понимании и интерпретации языкового материала. Представители логико-гносеологической концепции не сводят понимание к пониманию только языковых образований, они определяют его как осмысление действительности вообще, тем самым сближая понятие «понимание» с понятием «познания». Несмотря на разные подходы, процесс понимания представителями обоих направлений трактуется как динамическое, процессуальное явление (М.М. Бахтин, С.С. Гусев, Ю.Н. Карандашев, Г.Л. Тульчинский, Г.Г. Шлет, М. Хайдеггер), специфичность которого обусловливается характеристиками личности субъекта (В.А. Лекторский, В.М. Мейзерский, М.С. Роговин, Ф. Харденберг) и особенностями понимаемого объекта (Г. Гадамер, Ш. Шлеймахер, Г. Г. Шлет).

Далее представлен обзор основных направлений разработки проблемы понимания в отечественной и зарубежной психологии (ВА. Артемов, Л.Л. Гурова, Л.П. Доблаев, П.И. Иванов, Г.С. Костюк, НА. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Wertheimer, Н. Н. Clark, P.V. Kanal), дается анализ психологических подходов к определению понятия "понимание" (В.А. Артемов, В. Джемс, Н.Д. Левитов, М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн), рассматриваются вопросы о взаимосвязи понимания и имеющегося знания (ВТ. Бадудин, Дж. Брэнсфорд, Е.И. Горбачева, Н.Д. Левитов, Ж.Ф. Ришар, Д.Е. Румельхарт, П.У. Торндайк), о механизмах процесса понимания текстовой информации (И.А. Зимняя, Н.В. Рафикова), его стадиальности (Я.К. Балацкая, П.П.

Блонский, Б.Д. Прайсман, А.А. Смирнов) и этапах развития понимания учебного материала (А.Д. Манкиева, Г.Д. Чистякова).

В педагогической психологии накоплен большой эмпирический материал, который касается изучения факторов, определяющих процесс понимания. Описываемые в научной литературе факторы, влияющие на понимание текстовой информации, можно разделить на объективно-текстовые и индивидуально-типологические.

К объективно-текстовым факторам в педагогической психологии относятся: смысловое содержание текста (В.Д. Тункель), композиционно-смысловая структура текста (А.Э. Венде-ланд, Д. М. Дубовис-Арановская), контекстное окружение (В.А. Артемов, Л. И. Криваткина), специфика коммуникативных планов (З.И. Клычникова), особенности грамматической и лексической организации текста (Н.К. Венедиктов, Л.И. Каплан, Т.М. Кузнецова), способы представления, или вербального выражения (З.И. Клычникова). Кроме того, к объективно-текстовым факторам относится содержание предметных отношений, реализованных в тексте (Г.Д. Чистякова, Г.П. Елизарова). Причем адекватность понимания достигается в том случае, если происходит постижение структуры предметных отношений (Г.Д. Чистякова), представленных в текстовой информации посредством смысловых отношений.

Далее в диссертации представлен обзор работ, посвященных проблеме смысловых отношений (Н.Я. Виткинд, И.А.Зимняя, З.И. Клычникова, С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин, П.И. Шеварев,), описываются основные группы смысловых отношений (И.А. Зимняя, Н.И. Кондаков, З.И. Клычникова, А.Г. Спиркин), дается характеристика смысловых атрибутивных отношений (Г. Кребер, O.K. Тихомиров), описываются языковые структурные единицы и способы вербального выражения смысловых атрибутивных отношений (В. В. Виноградов).

В первой главе также дается обзор исследований, посвященных изучению природы и структуры интеллекта, характеризуются различные модели интеллекта (Г. Гарднер, Д. Гилфорд, Р. Кетелл, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, М.А. Холодная). Из представленных исследований индивидуальных особенностей интеллекта в зарубежной и отечественной психологии более подробно рассматривается теория интеллекта М.А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода. Согласно концепции М.А. Холодной в структуру интеллекта входят подструктуры когнитивного и метакогнитивного опыта, группа интеллектуальных способностей, в том числе и когнитивные стили. Далее раскрывается понятие когнитивного стиля (М.С. Егорова, Г. Клаус, В.А. Колга), дается обзор исследований по проблеме взаимосвязи интеллекта и индивидуальных особенностей личности (С.А. Изюмова, ТА. Ратанова), анализируются два типа репрезентации знаний: образный и вербальный (НД.Павлова, Т.Н. Ушакова), рассматривается вопрос, касаемый модальности репрезентативных систем знаний (СВ. Ковалев, М.А.

Павлова). Кроме того, приводятся теоретические положения по проблеме влияния интеллекта &

на понимание текстовой информации учащимися (П.П. Блонский, О.В. Ковалевская, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн).

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал необходимость изучения объективно-текстовых и индивидуально-типологических факторов успешного понимания студентами смысловых атрибутивных отношений.

Вторая глава «Факторы, влияющие на понимание студентами смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели» посвящена описанию целей, задач, организации и методов эмпирического исследования, их анализу и интерпретации.

С целью исследования особенностей понимания студентами текстовой информации нами использовалась методика изучения понимания смысловых атрибутивных отношений (САО). Методика предъявлялась в виде 4-х серий, включавших 5 заданий на понимание каждого типа смысловых атрибутивных отношений (качества, возможности, необходимости, условия, цели). В каждой серии изучаемое атрибутивное отношение выражалось определенным способом представления: в 1-й серии - словом, во 2-й - словосочетанием, в 3-й - контекстуально-изолированным предложением, 4-й - контекстом. В исследовании было использовано несколько показателей успешности понимания различных типов отношений:

1) средний балл, определяемый по результатам выполнения всех 4-х серий заданий (максимальный балл- 16);

2) средние баллы, определяемые по результатам выполнения каждого задания каждой из 4-х серий заданий (максимальный балл - 4);

3) средние баллы, определяемые по результатам выполнения каждой из 4-х серий заданий (максимальный балл - 20).

Первый показатель - общий, свидетельствующий об успешности понимания смысловых атрибутивных отношений, второй - показатель успешности понимания различных типов атрибутивных отношений при их реализации разными способами представления, третий - общий показатель успешности понимания всех смысловых атрибутивных отношений при выражении различными способами представления: слово, словосочетание, контекстуально-изолированное и контекстуально-связанное предложение. Чем выше каждый из показателей, тем лучше понимается студентами конкретное атрибутивное отношение.

В исследовании приняли участие 204 студента младших курсов Вологодского государственного педагогического университета.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Успешность понимания студентами атрибутивных отношений

качества, возможности, необходимости, условия и цели

Средний балл Средние баллы по Средние баллы по результатам выполнения

результатам вы- каждой серии заданий

полнения всех 4-х Смысловые атрибутивные отношения, реализованные

серий заданий

Смысловые

атрибутивные отношения

в слове в словосочетании в контекстуально-изолированном предложении в контекстуально-связанном предложении

1 2 3 4 5 6

Качество 14,90 3,68 2,96 3,4 3,54

Возможность 13,95 3,44 3,64 3,04 3,16

Необходимость 13,6 3,48 3,0 3,20 3,10

Условие 12,16 2,68 3,24 2,52 3,0

Цель 11,52 2,8 3,12 2,04 2,72

Примечание: максимальный балл по методике выявления понимания смысловых атрибутивных отношений по 4-ем сери-ям(графа 2 настоящей таблицы) -16;

максимальный балл по методике выявления успешности понимания смысловых атрибутивных отношений, реализованных конкретным способом вербального выражения: а слове, ь словосочетании и тд. (графы 3,4, 5, 6 настоящей таблицы)-4.

Эмпирические данные, представленные в графе 2 таблицы 1, показывают, что понимание разных типов смысловых атрибутивных отношений представляет различную трудность. Так, атрибутивное отношение качества понимается легче (средний балл 14,90), чем отношения необходимости (средний балл 13,6) и возможности (средний балл 13,95). Самыми трудными для понимания являются атрибутивные отношения цели (средний балл 11,52) и условия (средний балл 12,16). Указанная тенденция в различиях смысловых атрибутивных отношений по трудности понимания прослеживается при любом способе их представления (графы 3,5,6 таблицы 1). Отличие последовательности отношений по степени трудности понимания имеет место только во 2-й серии (графа 4 таблицы 1): большая успешность понимания в данном случае характерна для смысловых атрибутивных отношений условия (3,24) и цели (3,12), Данный факт связан с формальным (языковым) компонентом выражения атрибутивных отношений. Во-первых, студенты испытали значительные затруднения в понимании атрибутивного отношения качества, реализованного на уровне словосочетания такими структурными единицами, как "имя существительное + предлог + имя существительное" (средний балл по методике САО 0,32 при максимальном -1 балл) и" наречие + глагол" (0,29 балла при максимальном -1 балл). Во-вторых, русский язык имеет достаточно ограниченный набор структурных единиц реали-

зации атрибутивных отношений условия и цели на уровне словосочетания, что облегчает опознание этих отношений, а, следовательно, и их понимание.

Следующей задачей нашего исследования стало изуче'ние зависимости успешности понимания студентами атрибутивных отношений от способа их представления: слово, словосочетание, контекстуально-изолированное предложение, контекстуально-связанное предложение.

Нами было выявлено, что испытуемые легче понимают атрибутивные отношения, реализованные в слове (средний балл по методике САО - 16,2 при максимальном - 20 баллов), сложнее - при реализации в словосочетании (средний балл 14,3), несколько хуже - в контексте (средний балл 14), процесс понимания атрибутивных отношений был весьма затруднен на уровне контекстуально-изолированного предложения (средний балл 9,6). Причины могут заключаться в том, что в случае выражения атрибутивных отношений предложением испытуемому было сложнее осуществлять аналитико-синтетическую деятельность, ему требовалось привлечь не только механизмы оперативной памяти и вероятностного прогнозирования, которые использовались при понимании смысловых отношений, реализованных отдельным словом, но и гораздо больший спектр интеллектуальных способностей. Также в предложении окружающие смысловые категории затрудняют вычленение понимаемого смыслового отношения, что приводит к большей затрудненности процесса понимания. Следовательно, понимание смыслового отношения зависит от его включенности в систему других, окружающих его отношений, которые не способствуют его уяснению. Однако этот вывод справедлив в том случае, когда изучаемые атрибутивные отношения реализуются в контекстуально-изолированном предложении, но не в контексте. По выборке показатель успешного понимания атрибутивных отношений в контекстуально-связанном предложении увеличился по сравнению с контекстуально-изолированным с 9,6 баллов до 14. Это, на наш взгляд, может быть связано с таким феноменом как цельность текста. Цельность характеризует текст как «смысловое единство и определяется на всем тексте» (Леонтьев, 1999). Внешние признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста, прогнозировать его возможные границы, объем и его содержательную структуру, использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия, в том числе, и атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.

В последующих разделах данной главы анализируются результаты исследования комплекса индивидуально-типологических характеристик студентов, лежащих в основе успешного понимания ими атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели. Для изучения характеристик интеллектуального развития студентов нами использовались следующие методики:

1. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, который позволил выявить интеллектуальные способности студентов. Тест направлен на диагностику интеллекта по 9-ти субтестам, выявляет показатели вербального и невербального компонента, а также показатель общего интеллекта.

2. Тест "Включенные фигуры" Р. Готтшальдта, направленный на выявление индивидуальных

особенностей дифференцированности поля восприятия по характеристике полезависи-мость-поленезависимость.

3. Опросник Д. Барша, направленный на выявление ведущего типа модальности студентов.

4. Методика «Диагностика структуры сигнальных систем», направленная на выявление инди-

видуальных особенностей функционирования сигнальных систем. Методика позволяет изучить ряд способностей студентов, участвующих в переработке информации: метафори-зация, образность представлений, символизация, вербализация, абстрагирование, рефлексивность, ручная направленность.

5. Методика определения параметра когнитивного стиля «полезависимость - поленсзависи-мость» на вербальном материале.

Для выявления взаимосвязи между уровнем понимания студентами смыслового атрибутивного отношения и их индивидуальными особенностями интеллекта нами был использован коэффициент корреляции Пирсона. Выявленные корреляционные связи дали нам возможность сделать выводы по нескольким направлениям:

1. Описать комплекс интеллектуальных качеств, необходимых для понимания каждого типа атрибутивных отношений.

2. Охарактеризовать значимость каждого интеллектуального качества для понимания всех типов атрибутивных отношений.

3. Охарактеризовать сложность процесса понимания каждого типа атрибутивных отношений с точки зрения необходимых для этого интеллектуальных качеств.

По выборке выявлена положительная корреляционная связь между показателями общего интеллекта, вербального интеллекта и показателями успешности понимания смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели (таблица 2).

Таблица 2

Корреляционные связи между показателями понимания смысловых атрибутивных отношений и показателями развития общего и вербального интеллекта

Показатели по методике САО Тип смыслового атрибутивного отношения Значение корреляции

с показателем вербального интеллекта с суммарным показателем вербаль* ного и невербального интеллекта

Общий Качество 0,195** 0,340**

Возможность 0,235** 0,356**

Необходимость 0,200** 0,349**

показатель Условие 0,255" 0.586**

Цель 0,283" 0,641"

1-я серия Качество 0,168» 0,190**

Возможность 0,198" 0,233"

Необходимость 0,190** 0,300**

Условие 0,242** 0,364"

Цель 0,253** 0340"

2-я серия Качество 0,672** 0,230"

Возможность 0,322" 0.220**

Необходимость 0,310** 0,222"

Условие 0,445** 0.258**

Цель 0,444** 0.288"

3-я серия Качество 0,194** 0.346"

Возможность 0,208** 0.377"

Необходимость 0,208" 0,356"

Условие 0,353** 0,289"

Цель 0,275** 0,312"

4-я серия Качество 0,177* 0,231"

Возможность 0,178* 0,267**

Необходимость 0,257** 0,306**

Условие 0,275** 0,312"

Цель 0,327" 0,365"

*а<0,05, "а <0,01

Выявлены положительные корреляционные связи между показателями успешности понимания отношения качества и показателями развития интеллектуальных способностей студентов:

- способность к классификации (с общим показателем г=0,190**, с показателем 2-й серии г=0,728**, с показателем 3-й серии г=0,208**);

- способность к установлению аналогий (с общим показателем г=0,228**, с показателем 2-й серии - г=0,284* *, с показателем 4-й серии - г=0,291 * *);

- общая осведомленность (на уровне словосочетания - г=О,583**);

- способность к обобщению (на уровне контекста - г= 0,170*).

Были выявлены положительные корреляционные связи между показателем успешности понимания отношения возможности и показателем развития:

- способность к установлению аналогий (г=0,289** , с показателем 3-й серии - г=О,288**, с показателем 4-й серии - г=0,291 * *);

- способность к обобщению (г=0,231**, с показателем 3-й серии -г=0,210**, с показателем 4-й серии-г=0,215**);

- способность к классификации (г=0,251 * *, с показателем 3-й серии - г=0,350* *);

- общая осведомленность (с показателем 2-й серии - г=0,189**, с показателем 3-й серии -г=0,195**).

Были выявлены положительные корреляционные связи между показателем успешности понимания отношения необходимости и показателем развития:

- способность к установлению аналогий (г=0,268**, с показателем 3-й серии г=0,267**, с показателем 4-й серии г=О,ЗО5**);

- способность к обобщению (г=О,217**, с показателем 3-й серии - г=0,225**, с показателем 4-й серии-г=0,2441**);

- способность к классификации (г= 0,234* *, с показателем 3-й серии - г=0,276* *);

- общая осведомленность (с показателем 2-й серии - г=0,222**, с показателем 3-й серии -Н),17б-).

Выявлены положительные корреляционные связи между показателем успешности понимания отношения условия и показателем развития:

- способность к классификации понятий (г=0,258**, с показателем 1-й серии - г=0,257**, 2-й серии - г=0,601**, 3-й серии - г=0,461**, с показателем 4-й серии - г=0,167*);

- способность к установлению аналогий (г=0,272** , с показателем 1-й серии - г=0,299**, 2-й - г=0,261**, 3-й - г=0,358**, с показателем 4-й серии - г=0,331**);

- общая осведомленность (г=0,167*, с показателем 1-й серии - г=0,240**, 2-й - г=0,445**, с показателем 3-й серии - г=0,326**);

- способность к запоминанию слов (г=О,365 * *);

- способность к обобщению (г=0,236**, с показателем 1-й серии - г=0,240**, 3-й серии -г=0,186*, с показателем 4-й серии - г=0,268**).

Выявлены положительные корреляционные связи между показателем успешности понимания отношения цели и показателем развития:

- способность к классификации понятий (г=0,288**, с показателем 1-й серии - г=0,463**, 2-й серии - г=0,625**, 3-й серии - г=0,543**, с показателем 4-й серии - г=0,178*);

- способность к установлению аналогий (г=0,306**, с показателем 1-й серии - г=0,586**, 2-й - г=0,257**, 3-й - г=0,433**, с показателем 4-й серии - г=О,376**);

- общая осведомленность (г=0,192**, с показателем 1-й серии - г=0254**, 2-й - г=0,444**, с показателем 3-й серии - г=0,191**);

- способность к запоминанию слов (г=0,444**);

- способность к обобщению (г=0,283**, с показателем 1-й серии -1=0,341**, с показателем 4-й серии-1=0,292**).

Таким образом, в комплекс интеллектуальных качеств, необходимых для понимания каждого типа атрибутивных отношений, помимо общего и вербального интеллекта входят способность к классификации, способность к установлению аналогий, общая осведомленность, способность к обобщению. Для понимания отношений условия и цели - также способность к запоминанию слов.

Обратимся ко второй линии анализа эмпирических данных: охарактеризуем значимость каждого интеллектуального качества для понимания различных типов атрибутивных отношений. 14

1. Способность к запоминанию слов для успешного понимания смысловых атрибутивных отношений условия и цели (для смысловых отношений условия г= 0,356**, цели - г= 0,444**).

2. Способность к установлению аналогий для успешного понимания всех смысловых атрибутивных отношений (для атрибутивного отношения качества г=0,228**, возможности - г= 0,289**, необходимости - г= 0,268**, условия - г= 0,272**, цели ■ г=0,306**).

3. Способность к классификации (для отношения качества г=0,190**, возможности - г= 0,251**, необходимости - г= 0,234**, условия - г= 0,258**, цели - г= 0,288**).

4. Общая осведомленность для смысловых категорий условия (г= 0,167*) и цели (г = 0,192**).

Для успешного понимания атрибутивных отношений условия и цели, по данным 1-й серии (уровень слова), наиболее значимой является способность к установлению аналогий (г=0,240** и г=0,341**). Менее - способности к классификации (для отношения условия - г= 0,257** , цели - г=0,463**) и обобщению (для отношения условия - г= 0,240**, цели - г= 0,341**), общая осведомленность: условия (г= 0,240**) и цели (г= 254**).

По результатам 2-й серии (уровень словосочетания) наиболее значимой для понимания атрибутивных отношений является способность к классификации (для отношения качества г= 0,728**, условия - г - 0,601**, цели -г= 0,625**). Менее - общая осведомленность (для атрибутивного отношения качества г= 0,583**, возможности - г= 0,189*, необходимости - г= 0,222**, условия - г= 0,445**, цели - г= 0,444**), способность к установлению аналогий (для отношения качества г= 0,284**, условия - г= 0,261**, цели - г= 0,257**).

По результатам 3-й серии (уровень предложения) наиболее значимой является способность к классификации (для отношения возможности г= 0,350**, необходимости - г= 0,276**, условия - г= 0,461**, цели - г= 0,543**). Менее значимы способность к установлению аналогий (для отношения возможности - г= 0,288**, необходимости - г= 0,267**, условия - г= 0,358**, цели - г= 0,433**), общая осведомленность (для отношения условия г= 0,326**, цели г=0,191**) и способность к обобщению (для отношения возможности - г= 0,210**, необходимости - г= 0,225**, условия - г= 0,186*).

По результатам 4-й серии (уровень контекста) наиболее значима для понимания атрибутивных отношений способность к установлению аналогий (для отношения качества г= 0,291**, возможности - г= 0,291**, необходимости - г= 0,305**, условия - г= 0,331**, цели - г= 0,376**); менее -сти - г= 0,178*, необходимости - г= 0,241**, условия -г= 0,268**, цели - г= 0,292**); способность к классификации (для отношения условия г= 0,167*, цели - г= 0,178*).

Таким образом, на уровне слова наибольшую значимость для понимания атрибутивных отношений имеет способность к установлению аналогии, менее - способность к классификации, к обобщению, общая осведомленность. На уровне словосочетания наиболее значима способность к классификации, менее - общая осведомленность, способность к установлению аналогий. На уровне предложения наибольшую значимость для понимания атрибутивных отношений имеет способность к классификации понятий, менее - способность к установлению аналогий, общая осведомленность, способность к обобщению. На уровне контекста наиболее значима способность к установлению аналогий, менее - способность к обобщению, к классификации.

Анализ данных разных серий выявил различную степень значимости интеллектуальных способностей студентов для понимания атрибутивных отношений при разных способах их представления: слово, словосочетание, предложение, контекст. Возможно, именно формальный компонент (способ представления) определяет значимость той или иной интеллектуальной способности в понимании смысловых атрибутивных отношений.

Далее обратимся к характеристике сложности процесса понимания каждого типа атрибутивных отношений с точки зрения необходимых для этого интеллектуальных качеств.

1. Наиболее сложным для студентов является понимание атрибутивного отношения цели. Об этом свидетельствуют самые высокие корреляционной связи между показателем понимания смыслового атрибутивного отношения и показателями развития интеллектуальных качеств (с суммарным показателем вербального и невербального интеллекта г= 0,641**, показателями вербального интеллекта - г= 0,283**, общей осведомленности - г= 0,192**, способности к классификации - г= 0,288**, к установлению аналогий - г= 0,306**, к обобщению - г= 0,283**, к запоминанию слов - г= 0,444**).

2. Несколько менее сложным для понимания является атрибутивное отношение условия. Выявлены следующие корреляционные связи между показателем успешности понимания атрибутивного отношения условия и суммарным показателем вербального и невербального интеллекта г= 0,586**, показателями вербального интеллекта - г= 0,255**, общей осведомленности - г= 0,167*, способности к классификации - г= 0,258**, к установлению аналогий - г= 0,272**, к обобщению ■ г= 0,236**, к запоминанию слов - г= 0,356**.

3. Менее сложным для понимания является смысловое отношение возможности. Выявлены следующие корреляционные связи между показателем понимания атрибутивного отношения возможности и суммарным показателем вербального и невербального интеллекта г= 0,356**, показателями вербального интеллекта- г=0,23 5**, способности к классификации - г= 0,251**, кустан

4. Еще более низкий уровень сложности понимания характерен для атрибутивного отношения необходимости. Выявлены следующие корреляционные связи между показателем понимания атрибутивного отношения необходимости и суммарным показателем вербального и невербального интеллекта г= 0,349**, показателями вербального интеллекта - г= 0,200**, способности к классификации - г= 0,234**, к установлению аналогий - г= 0,268**, к обобщению -г= 0,217**.

5. Наиболее простым для понимания из рассмотренных атрибутивных отношений является смысловое отношение качества. Выявлены следующие корреляционные связи между показателем понимания атрибутивного отношения качества и суммарным показателем вербального и невербального интеллекта г= 0,340**, показателями вербального интеллекта - г= 0,195**, способности к классификации - г= 0,190**, к установлению аналогий - г= 0,228**.

Таким образом, сложность процесса понимания каждого типа атрибутивных отношений с точки зрения необходимых для этого интеллектуальных качеств различна.

Как видим, характеристика уровня сложности понимания разных типов смысловых атрибутивных отношений, полученная на основе анализа операционального состава интеллектуальных качеств, необходимых для их понимания, совпадает с результатами оценки уровня понимания этих типов отношений по методике САО, представленных в предыдущем разделе диссертации. Смысловое атрибутивное отношение качества является наиболее простым для понимания, возможности и необходимости - более сложными, самыми сложными для понимания являются отношения условия и цели. Это может быть связано с содержанием изучаемых отношений: отношение качества - отношение эксплицитное, в усвоении которого большая роль отводится чувственному познанию, требующему меньших интеллектуальных усилий, атрибутивные отношения необходимости и возможности - отношения имплицитные, формирование которых происходит на уровне понятий, самыми сложными для понимания являются отношения, которые своим содержанием подчеркивают деятельностную природу субъекта -это отношения цели и условия.

Одной из задач исследования было изучение зависимости успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели от дифференци-рованности поля восприятия студентов. Нами были выявлены значимые положительные связи между показателями дифференцированности поля восприятия по методике Р. Готтшальдта, методике выявления дифференцированности поля восприятия на вербальном материале и показателями успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели (по методике Готтшальдта для отношения качества г= 0,255**, возможности — г= 0,191** , необходимости - г= 0,232** , условия - г= 0,300** , цели - г= 0,358**; по методике выявления дифференцированности поля восприятияна вербальномма-

териале дня отношения качества г= 0,262**, возможности - г= 0,251** , необходимости - г=

0.283**, условия-г= 0,426**, цели-г=0,582**).

Были выявлены значимые корреляции между показателями дифференцированности поля восприятия и показателями успешности понимания всех атрибутивных отношений как на уровне предложения, так и на уровне контекста:

• с показателями 3-й серии - уровень предложения - по методике Готтшальдта для отношения качества г= 0,219**, возможности - г= 0,295** , необходимости - г= 0,237** , условия - г= 0,445** , цели - г= 0,415**; по методике выявления дифференцированности поля восприятия на вербальном материале для отношения качестваг= 0,255**, возможности - г= 0,276**, необходимости - г= 0,254* *, условия - г= 0,303**, цели - г= 0,548**;

• с показателями 4-й серии - уровень контекста - по методике Готтшальдта для отношения качества г= 0,168*, возможности - г= 0,350**, необходимости - г= 0,472** , условия - г= 0,401** , цели - г= 0,581**; по методике выявления дифференцированности поля восприятия на вербальномматериаледля отношения качества г= 0,494**, возможности - г= 0,205**, необходимости - г= 0,398**, условия - г= 0,335** , цели - г= 0,596**.

Таким образом, студенты с дифференцированным полем восприятия легче понимают атрибутивные отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели при реализации изучаемых смысловых отношений на уровне предложения и контекста.

В то же время, нами не были выявлены значимые корреляционные связи между показателями успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели по 1-й (способ представления - слово) и 2-й серии (способ представления - словосочетание) и показателями дифференцированности поля восприятия как по методике Р. Готтшальдта, так и по методике выявления дифференцированности поля восприятия на вербальном материале. Это может быть связано с тем, что в отличие от контекстуально-связанного (4-я серия) и контекстуально-изолированного (3-я серия) предложения, при выражении атрибутивных отношений в слове или словосочетании отсутствует необходимость вычленения понимаемого отношения из числа других, в данном случае атрибутивные отношения представлены в максимально концентрированном виде.

Следующей задачей нашего исследования было изучение зависимости понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели от особенностей структуры сигнальных систем студентов. Было выявлены значимые корреляции между показателями понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и показателями:

1. Способности к абстрагированию (для отношения качества г=0,231**3 возможности -г=0,258**, необходимости - г=0,282**, условия - г=0,397**, цели - г=0,404**).

2. Способности к вербализации (для отношения качества г=0,289**, возможности - г=0,303**, необходимости - г=0,348**, условия - г=0,629**, цели - г=0,629**).

Таким образом, определенные компоненты структуры сигнальных систем студентов - абстрагирование и вербализация - способствуют лучшему пониманию смысловых атрибутивных отношений. Способность к абстрагированию важна для успешного понимания отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели, поскольку смысловое отношение - это реализация в тексте абстрактных предметных отношений, которые отражают свойства предметов и явлений окружающего мира и связей между ними. Необходимость развитости такого компонента структуры сигнальных систем как вербализация для успешного понимания отношений обусловливается тем, что смысловые отношения - содержательные компоненты текстовой информации.

Были выявлены отрицательные связи между показателями развитости ручной направленности и общими показателями успешности понимания атрибутивных отношений условия и цели (значение корреляционной связидля отношенияусловия составляетг= -0,267**, цели - г= -0,293**), пока

с показателями 1-й серии г= -0,363** для отношения условия, цели - г= -0,672**, с показателями 2-Й серии г= -0,293** для отношения условия, цели - г= -0,387**, - с показателями 3-й серии г= -0,419** для отношения условия, цели - г= -0,522**, с показателями 4-й серии г= -0,491 * * для отношения условия, цели - г= -0,743 * *.

Таким образом, ручная направленность затрудняет понимание атрибутивных отношений условия и цели.

Еще одной задачей нашего исследования было изучение взаимосвязи успешности понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели и показателей типа ведущей модальности студентов. Были выявлены положительные значимые корреляционные связи между показателем тактильной модальности и показателем успешности понимания смыслового атрибутивного отношения качества: на уровне целостного понимания отношения качества г= 0,283**; на уровне слова - г= 0,662**; на уровне словосочетания - г= 0,739**; на уровне контекстуально-изолированного предложения - г= 0,584**; на уровне контекста - г= 0,253**. Таким образом, студенты с преобладанием тактильной модальности склонны более успешно понимать смысловое атрибутивное отношение качества при любом способе представления. Тип ведущей модальности не оказывает влияния на успешность понимания отношений возможности, необходимости, условия и цели. Данный факт может быть связан со спецификой освоения содержания изучаемых смысловых атрибутивных отношений: отношение качества является отношением, в усвоении которого большая роль отводится чувственному познанию, отношения возможности, необходимости, условия и цели требуют

«осознанного и произвольного» пути овладения ими (Выготский, 1956), их формирование происходит на уровне научных понятий.

Выводы

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать выводы о том, что в понимании студентами смысловых атрибутивных отношений играют важную роль как объективно-текстовые факторы, так и индивидуально-типологические особенности студентов. Однако зависимость между интеллектом, характеристиками текста и пониманием носит сложный характер.

1. Смысловые атрибутивные отношения качества, возможности, необходимости, условия и цели обладают разной степенью трудности для понимания студентами:

- смысловые атрибутивные отношения условия и цели являются самыми сложными для понимания из изучаемых нами атрибутивных отношений,

- менее сложными для понимания являются атрибутивные отношения возможности и необходимости,

- наименее сложным - смысловое атрибутивное отношение качества.

2. Включенность смысловых атрибутивных отношений в систему других отношений (однако, в контекстуально-изолированном виде) снижает успешность их понимания в контекстуально-изолированном предложении. В случае контекстного предъявления наоборот происходит облегчение понимания наиболее сложных атрибутивных отношений условия и цели.

3. Особенности развития интеллектуальных способностей студентов оказывают влияние на успешность понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.

4. Развитие вербального и общего интеллекта является необходимым условием для успешного понимания всех смысловых атрибутивных отношений не зависимо от их содержания и формального выражения.

В комплекс интеллектуальных способностей, необходимых для успешного понимания смысловых атрибутивных отношений студентами, входят:

Для понимания отношения качества - способность к классификации, способность к уста-

новлению аналогий, общая осведомленность, способность к обобщению; Для понимания отношения возможности и необходимости - способность к установлению аналогий, способность к обобщению, способность к классификации, общая осведомленность;

Для понимания отношенийусловия и цели - способность к классификации понятий, к установлению аналогий, общая осведомленность, способность к обобщению и способность к запоминанию слов.

5. Значимость отдельных интеллектуальных качеств вербального интеллекта, необходимых для успешного понимания смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели, различна при разных способах представления.

1) Наиболее значимой для успешного понимания смысловых атрибутивных отношений является способность к запоминанию слов, менее - способность к установлению аналогий; наименее - способность к классификации и общая осведомленность.

2) Наиболее значимой для успешного понимания атрибутивных отношений условия и цели, реализованных в слове, являются способность к установлению аналогий; менее - способность к классификации и обобщению, общая осведомленность.

3) Наиболее значимой для понимания атрибутивных отношений, реализованных в словосочетании, является способность к классификации; менее значимы - способностью к классификации и общая осведомленность; наименее - способность к установлению аналогий.

4) Наиболее значимой для успешного понимания атрибутивных отношений возможности, необходимости, условия и цели, реализованных в предложении является способность к классификации; далее следуют способность к установлению аналогий, общая осведомленность и способность к обобщению.

5) Наиболее значимой для успешного понимания атрибутивных отношений, реализованных в контексте, является способность к установлению аналогий; менее - способность к обобщению, способность к классификации для атрибутивных отношений условия и цели.

6. Дифференцированность поля восприятия студентов облегчает понимание смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.

7. Способности к вербализации и к абстрагированию способствуют более успешному пониманию атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели. Ручная направленность затрудняет понимание атрибутивных отношений условия и цели.

8. Успешность понимания смыслового атрибутивного отношения качества зависит от предпочитаемой модальности переработки информации: студенты с преобладанием тактильной

модальности склонны более успешно понимать смысловое атрибутивное отношение качества.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Лукина А.В. К вопросу об участии процессов понимания в развитии мышления // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8-ти томах. - Т. 4. - СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.-С.65-67.

2. Лукина А.В. К вопросу о влиянии особенностей процесса понимания текстовой информации на качество вузовского образования // Теория и технология качества образования в 21 веке: акмеологические и психологические аспекты. Материалы международного симпозиума, Кострома, 18-19 марта 2004 года: В 2-х томах. - Т.2. - М. - Кострома: Изд-во КГУ им. НА Некрасова, 2004. - С.39-41.

3. Лукина А.В. Интеллектуальные факторы понимания смысловых атрибутивных отношений // Вопросы гуманитарных наук. - 2004. - №5. - С.327-330.

4. Лукина А.В. Влияние структуры сигнальных систем студентов на понимание смысловых атрибутивных отношений // Вопросы гуманитарных наук. - 2004. - №5. - С.324-327.

Подписано в печать 02.11.2004 г. Тираж 120 экз. Отпечатано: ООО «ИПЦ «Легия»: 160035, г. Вологда, Октябрьская 19/116.

Р2535 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лукина, Альбина Владимировна, 2004 год

Введение

Глава 1. Психологические проблемы понимания текстовой 10 информации

1.1 Методологические аспекты проблемы понимания

1.2 Разработка проблемы понимания в отечественной и зарубежной 19 психологии

1.3 Проблемы механизмов процесса понимания текстовой 27 информации

1.4 Особенности текста, влияющие на его успешное понимание

1.5 Смысловые отношения и их выражение в тексте

1.6 Интеллект и интеллектуальные способности

1.7 Роль интеллекта в понимании текстовой информации 59 Выводы по первой главе

Глава 2. Факторы, влияющие на понимание студентами 68 смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Зависимость успешности понимания смысловых атрибутивных 84 отношений от содержания изучаемых отношений

2.3 Зависимость успешности понимания студентами атрибутивных 89 отношений от структурных единиц их выражения в языке

2.4 Изучение зависимости успешности понимания студентами 99 атрибутивных отношений от способа вербального выражения

2.5 Изучение комплекса интеллектуальных качеств студентов, 104 лежащих в основе успешного понимания ими атрибутивных отношений

2.6 Зависимость успешности понимания атрибутивных отношений студентов от дифференцированности поля восприятия 2.7 Зависимость успешности понимания атрибутивных отношений 141 студентами от структуры сигнальных систем и типа ведущей модальности

Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Понимание смысловых атрибутивных отношений студентами"

Одним из основных источников знаний студентов являются различные виды учебных и научных текстов. Поэтому особо остро встает вопрос об оптимизации процесса понимания текстовой информации.

Текст - это определенным образом структурированный объект. Понимание текста достигается в случае правильного отражения его смысловой структуры. Состав структурных элементов текста исследователями определяется по-разному: "смысловые вехи" (А.Н. Соколов), "субъекты" и "предикаты" (Н.И. Жинкин), различные категории смысловой информации (З.И. Клычникова), "предметные отношения" (Г.Д. Чистякова). В нашей работе мы придерживаемся положения о том, что в учебном и научном тексте отражаются различные виды предметных отношений. Понимание достигается в том случае, если человек постигает структуру предметных отношений, представленную в текстовой информации посредством смысловых отношений. От успешности их понимания зависит успешность понимания текста в целом. Но понимание выраженных в тексте смысловых атрибутивных отношений представляет собой сложную и нерешенную проблему. Это обусловливается дефицитом теоретических и эмпирических знаний как о самом явлении, так и факторах, влияющих на успешность его понимания.

Основу успешного понимания текстовой информации составляют как объективные - содержательные и формальные - характеристики самого текста, так и субъективные характеристики читателя. Последние особенно важны в условиях современного образования, когда учет индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения приобретает большое значение (З.И. Клычникова, Г.Д. Чистякова). При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность понимания текстовой информации студентами. Именно этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Исследование опиралось на следующую методологическую базу:

Объектом нашего эмпирического исследования были студенты высших учебных заведений.

Предметом исследования - понимание студентами смысловых атрибутивных отношений.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

- от содержания указанных отношений;

- от структурных единиц их выражения в языке (части речи, схемы построения словосочетаний и предложений);

Гипотеза исследования: успешность понимания студентами смысловых атрибутивных отношений обусловливается:

1. Объективными характеристиками текстовой информации (содержанием смысловых атрибутивных отношений; языковыми структурными единицами; способом представления, другими смысловыми отношениями, окружающими атрибутивные отношения в тексте).

2. Интеллектуальными качествами студентов.

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Констатирующий эксперимент.

3. Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.

Для изучения параметров интеллектуального развития студентов использовались следующие методики: (1) тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; (2) опросник структуры сигнальных систем; (3) опросник когнитивного стиля Д. Барша для выявления преобладающей модальности репрезентативной системы; (4) тест «Включенные фигуры» Р. Готтшальдта; (5) методика определения параметра когнитивного стиля «полезависимость - поленезависимость» на вербальном материале.

Для выявления особенностей понимания студентами текстовой информации нами использовалась методика изучения понимания смысловых атрибутивных отношений (САО).

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается:

1. Теоретической обоснованностью методологических позиций;

2. Достаточным объемом выборки испытуемых;

3. Использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Теоретически обосновано и эмпирически изучено понятие «смысловое атрибутивное отношение».

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, эмпирические факты и сделанные на их основе выводы могут служить основанием для разработки методических рекомендаций и создания программ по обучению студентов пониманию смысловых атрибутивных отношений, а также систем диагностики понимания студентами текстовой информации в целом.

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

Смысловые атрибутивные отношения качества, возможности, необходимости, условия и цели обладают разной степенью трудности для понимания студентами: смысловые атрибутивные отношения условия и цели являются самыми сложными для понимания из изучаемых нами атрибутивных отношений, менее сложными для понимания являются атрибутивные отношения возможности и необходимости, наименее сложным - смысловое атрибутивное отношение качества. Включенность смысловых атрибутивных отношений в систему других отношений (однако, в контекстуально-изолированном виде) снижает успешность их понимания в предложении. В случае контекстного предъявления наоборот происходит облегчение понимания наиболее сложных атрибутивных отношений условия и цели.

Особенности развития интеллектуальных способностей студентов оказывают влияние на успешность понимания атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.

Комплекс интеллектуальных способностей, необходимых для лучшего понимания изучаемых атрибутивных отношений, и значимость различных интеллектуальных способностей в успешности понимания отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели обусловливается как содержанием отношений, так и формальным компонентом: способом представления. Развитие вербального и общего интеллекта является необходимым условием для успешного понимания всех смысловых атрибутивных отношений не зависимо от их содержания и формального выражения.

Для понимания отношения качества - способность к классификации,

- :4 способность к установлению аналогий, общая осведомленность, способность к обобщению;

Для понимания отношения возможности и необходимости - способность к установлению аналогий, способность к обобщению, способность к классификации, общая осведомленность;

Для понимания отношений условия и цели - способность к классификации понятий, к установлению аналогий, общая осведомленность, способность к обобщению и способность к запоминанию слов.

Значимость отдельных интеллектуальных качеств вербального интеллекта необходимых для успешного понимания смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели различна при разных способах представления.

Наиболее значимой для успешного понимания смысловых атрибутивных отношений является способность к запоминанию слов, менее -способность к установлению аналогий; наименее - способность к классификации и общая осведомленность.

Наиболее значимыми для успешного понимания атрибутивных отношений условия и цели, реализованных в слове, являются способность к установлению аналогий; менее - способность к классификации и обобщению, общая осведомленность.

Наиболее значимой для понимания атрибутивных отношений, реализованных в словосочетании, является способность к классификации; менее значимы - способностью к классификации и общая осведомленность; наименее - способность к установлению аналогий.

Наиболее значимой для успешного понимания атрибутивных отношений возможности, необходимости, условия и цели, реализованных в предложении является способность к классификации; далее следуют способность к установлению аналогий, общая осведомленность и способность к обобщению.

Наиболее значимой для успешного понимания атрибутивных отношений, реализованных в контексте, является способность к установлению аналогий; менее - способность к обобщению, способность к классификации для атрибутивных отношений условия и цели.

Дифференцированность поля восприятия студентов облегчает понимание смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.

Способность к вербализации и к абстрагированию способствуют более успешному пониманию атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели. Ручная направленность затрудняет понимание атрибутивных отношений условия и цели.

Успешность понимания смыслового атрибутивного отношения качества зависит от предпочитаемой модальности переработки информации: студенты с преобладанием тактильной модальности склонны более успешно понимать смысловое атрибутивное отношение качества.

Практические рекомендации

Проведенное исследование позволяет наметить практические перспективы повышения качества преподавания посредством повышения учебной компетенции и увеличения.образовательных достижений студентов. В частности, одним из важных требований к современной системе обучения является учет объективных и индивидуально-типологических особенностей студентов в процессе понимания. Понимание текстовой информации является неотъемлемой составляющей процесса учебной деятельности студентов. Определенные характеристики текстового сообщения и особенности интеллектуального развития студентов лежат в основе успешного понимания ими смысловых атрибутивных отношений. Знание факторов, обеспечивающих понимание, позволяет наметить пути совершенствования этого процесса как в сфере организации текстовой информации, так и в вопросах подготовки субъекта понимания, то есть, выработки у него специальных приемов по работе с текстом. Результаты исследования позволяют сформулировать следующие практические рекомендации, направленные на повышение качества усвоения студентами смысловых атрибутивных отношений, а, следовательно, и текстовой информации любого содержания.

1. При организации работы с учебными и научными текстами, создании речевых, сообщений следует учитывать как уровень развития системы категорий студентов, так и их индивидуальный языковой опыт.

2. Для успешного понимания текстовой информации следует особое внимание уделять языковой реализации и выраженности смысловых категорий. Необходимо учитывать тот факт, что учебная информация может содержать ряд языковых шаблонов, которые затрудняют процесс выдвижения гипотезы о ее содержании, а, следовательно, и процесс ее понимания:

1) Бессоюзное придаточное предложение (атрибутивное отношение условия) (например, «Нагреваем - идет реакция»);

2) Инфинитив (атрибутивное отношение цели) (например, «Иван Иваныч прилег отдохнуть в тени деревьев»);

3) Условное наклонение (атрибутивное отношение возможности) (например, . «Были бы реактивы»);

4) «Имя существительное + предлог + имя существительное» (атрибутивное отношение качества) (например, « душа в душу»);

5) «Наречие + глагол» (атрибутивное отношение качества) (например, «стоять смирно»);

6) Наречие (атрибутивное отношение качества) (например, «долго»).

3. Для успешного понимания смысловых атрибутивных отношений необходимо развитие общего интеллекта и вербального компонента структуры интеллекта студентов.

4. Следует уделять особое внимание развитию способностей студентов к дифференцированности, к абстрагированию, вербализации как интеллектуальных факторов успешного понимания смысловых атрибутивных отношений качества, возможности, необходимости, условия и цели.

5. Активное использование тактильной модальности способствует лучшему усвоению содержания смыслового атрибутивного отношения качества.

6. Собранные нами эмпирические данные в сфере наличия различий в степени трудности понимания разных типов смысловых атрибутивных отношений • позволяют использовать их для разработки специальной корректирующей программы по проведению целенаправленной коррекции развития процесса понимания у студентов.

7. Использованная нами методика выявления успешности понимания смысловых атрибутивных отношений может быть использована для мониторинга успешного понимания студентами текстовой информации.

8. Полученные данные могут использоваться при обучении студентов методам и приемам самостоятельной работы с учебной литературой, а также на курсах повышения квалификации преподавателей вузов для совершенствования методики организации самостоятельной работы студентов.

9. Наш опыт использования данной методики показал эффективность ее использования на практике, поэтому мы рекомендуем включать ее рассмотрение в курс методик преподавания учебных дисциплин, например, русского языка, иностранных языков, литературы.

10. Опыт использования этой методики позволяет рекомендовать аналогичную исследовательскую работу также в отношении других групп смысловых отношений

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лукина, Альбина Владимировна, Вологда

1. Алексеев И.С. Об универсальном характере понимания // Вопросы философии. - 1986.-№7.-С. 73-74.

2. Антов А.В., Свирко В.А. Психология понимания пиктографических знаковых систем. Киев: Общ-во "Знание" УССР, 1980. - 52 с.

3. Аристотель. Категории. М., 1956. - 298с.

4. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Харьков: Изд-во Харьковского университета, 1956. - 424с.

5. Бадудин В.Т. Процесс понимания переносного значения басен школьниками: -Автореф. канд. дисс. М., 1953. - 16 с.

6. Балацкая Я. К. Особенности творческого воображения у младших школьников // Ученые записки НИИ УССР. 1959. - т.11. - С.52-56.

7. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. М., 1984. - 312с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. - 245с.

9. Беляев Б. В. Психология владения иностранным языком: Автореф. докт. дисс. -М., 1960.-211с.

10. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М., 1988.-265с.

11. Блонский П.П. Развитие мышления школьников // Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. - М.: Наука, 1979, С.5-117.

12. Брудный А.А Язык, сознание и действительность: Автореф. доктор, дисс. -Фрунзе, 1970. 35с. .

13. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64с.

14. Брунер Дж. Психология познания. М.: Изд-во "Прогресс", 1977. - 412с.

15. Васильев С. А. Уровни понимания текста // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982. - С.43-51.

16. Васильев С.А. Изменение текста в процессе его функционирования // Доказательство и понимание. Киев, 1986а. - С.32-65.

17. Васильев С.А. Текст как "аккумулятор" смысла // Анализ знаковых систем. История логики и методологии науки. Киев, 19866. - С. 110-174.18