автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных умений учащихся при изучении атрибутивного словосочетания в текстовом аспекте

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных умений учащихся при изучении атрибутивного словосочетания в текстовом аспекте"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

Г Б ОД

ИВАНОВА ГАЛИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АТРИБУТИВНОГО СЛОВОСОЧЕТАНИЯ В ТЕКСТОВОМ АСПЕКТЕ

Специальность 13.00.02 - методика преподавания

русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1994

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы факультета русской филологии и культуры Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Т.К.Донская

Официальные оппоненты

доктор филологических наук, профессор Е.Н. Смольянинова

кандидат педагогических наук, доцент Т.Ф.Крылова

Ведущая организация

Новгородский государственный университет

о«

Защита состоится 12 января 1995 г. в*"/ часов на заседании Диссертационного Совета К 113.05.15 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: Санкт-Петербург, ул. Плеханова, д.6. ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И.Герцена.

•• 9 »

Автореферат разослан " У » делжфл*^' 1994 г

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат педагогических наук У доцент Г.С.Щеголева

- 3 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема воспитания личности, свободно осуществляющей речевое общение, нашла свое решение в концепции системно-функционального коммуникативно направленного изучения русского/родного языка в школе, которая исходит из признания главной целью обучения языку формирования коммуникативных умений осуществлять все виды речевой деятельности. Для этого необходимо осмысление языковых средств в функциональном аспекте, то есть их реализации в речи/тексте. Лингвистическим и методическим обоснованием такого подхода являются исследования Г.А.Золотовой, С.Г.Ильенко, В.Г.Колшанского, О.Б.Сиротининой, Е.Н.Смольяниновой, Е.Ф.Глебо-вой; Т.К.Донской, Н.А.Ипполитовой, А.Ю.Купаловой и др.

Однако коммуникативный аспект словосочетания как языковой единицы в методике исследован недостаточно при разработанности в лингвистике (О.Е.Морозова, Е.Н.Смольянинова , С.Г.Тер-Минасова, Г.А.Тулина и др.), что определило актуальность данного диссертационного исследования.

В работе рассматривается проблема взаимосвязанности изучения в школе словосочетания как языковой единицы с одновременным усвоением его коммуникативной предназначенности.

В качестве базового в настоящем исследовании принимается следующее определение: словосочетание - лексико-синтаксическая единица, обладающая номинативными (расчлененное наименование) и синтаксическими (единица синтаксической связности) свойствами, реализующая коммуникативную предназначенность в составе предложения в речи/тексте.

Так как класс словосочетаний очень широк, решено ограничиться в исследовании атрибутивными словосочетаниями "имя прилагательное + имя существительное", которые только на первый взгляд кажутся легкодоступными для адекватного восприятия и творческого использования в речи/тексте в их коммуникативной предназначенности. Анализ письменных работ показал, что наиболее типичными ошибками в речи учащихся являются нарушения норм лексической (смысловой, понятийной, логической), синтаксической и стилистической сочетаемости. Предложения характеризуются отсутствием "глубины подчинительных связей" (М.Р,.Львов), атрибутивные словосочетания не используются в их текстовых функциях.

Выбор атрибутивных словосочетаний с прилагательным опреде-

лен не только продуктивностью данной модели и частотностью их употребления в речи, но возможностью взаимосвязи изучения атрибутивного словосочетания и имени прилагательного, его зависимого компонента, на текстовой основе, а также ведущей текстообразую-щей ролью в описательных текстах.

Цель исследования - разработка методической системы формирования коммуникативных умений учащихся воспринимать и творчески использовать атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях в текстах-описаниях и в текстах с элементами описания в процессе изучения имени прилагательного и развития речи.

Гипотеза исследования. Речевое развитие учащихся будет более успешным, если будут сформированы коммуникативные умения воспринимать и творчески использовать атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях, а именно:

- усилена речевая направленность применения знаний о словосочетании "имя прилагательное + имя существительное" как о языковой единице с номинативными и синтаксическими свойствами, которые реализуют свою коммуникативную предназначенность в составе предложения в тексте;

- осуществлена взаимосвязь изучения лексики, морфологии, синтаксиса на текстовой основе в процессе формирования коммуникативных умений воспринимать и использовать атрибутивные словосочетания в текстах-описаниях и в текстах с элементами описания;

- разработана методика формирования названных умений.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативных умений воспринимать и творчески использовать атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях как путь осуществления интеграции знаний о нормах и возможности сочетаемости слов в речи, с одной стороны, и о текстовых потенциях словосочетания в текстах-описаниях и текстах с элементами описания, с другой, у учащихся 6 классов.

Предмет исследования - лингвистические и методические возможности формирования названных умений в рамках системно-функционального коммуникативно направленного изучения русского/родного языка в школе.

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Определить лингво-методические возможности работы о атрибутивными словосочетаниями в текстовых функциях в процессе

изучения имени прилагательного с целью формирования коммуникативных умений воспринимать и творчески использовать атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях в текстах-описаниях и в текстах с элементами описания.

2. Отобрать путем анализа лингвистической литературы и стабильных учебников сведения о тексте, его категориях, сведения о коммуникативной предназначенности в нем атрибутивных словосочетаний, об особенностях структурно-смысловой и коммуникативной организации текстов описания (предмета, животного) и текстов описания внешности и характеристики персонажа как теоретическую базу формирования коммуникативных умений учащихся.

3. Выявить специфические коммуникативные умения, обусловленные текстовыми функциями атрибутивных словосочетаний, и определить возрастные и психолингвистические особенности их формирования с учетом экстралингвистических факторов (жизненного опыта, культурно-исторических знаний).

4. Разработать и экспериментально проверить методическую оиотему формирования коммуникативных умений воспринимать и творчески использовать атрибутивные словосочетания в текстовых функциях : _обосновата принципы, методы и приемы формирования коммуникативных умений; создать программу и систему специальных упражнений ;_П2еМ9М1ь эффективные средства обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретичеокий анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, методической и дидактической литературы по проблеме исследования; синтез результатов теоретического и практического исследований; различные виды педагогического эксперимента; анализ и обобщения практического опыта учителей; методы математической обработки результатов.

Исследование проводилось в три этапа:

- на первом этапе (1990-92) был проведен анализ состояния проблемы в лингвистической, психолингвистической, психологической, методической и педагогической науках по теме исследования; анализ опыта организации изучения языковых единиц на текстовой основе; разработан и проведен констатирующий эксперимент; выявлены трудности и недостатки в организации работы по развитию речи с учетом коммуникативной предназначенности атрибутивного словосочетания; определены уровни речевого развития учащихся; сформулированы основные положения экспериментальной методики;

- б -

- на втором этапе (1981-92) разработан методический аппарат формирующего эксперимента; выявлено и систематизировано содержание экспериментального учебного материала; выявлен начальный уровень знаний о текстовых функциях атрибутивного оловооочета-ния; обобщены результаты констатирующего эксперимента;

- на третьем этапе (1993-94) проводился обучающий эксперимент по проверке эффективности разработанной методики: определялись показатели уровня речевого развития учащихоя, их количественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и результатов формирования коммуникативных умений воспринимать и творчески использовать атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях в текстах-описаниях.

Научная новизна исследования определяется коммуникативным подходом к изучению словосочетания как многоуровневой единицы с номинативными и синтаксическими свойствами, реализующей коммуникативную предназначенность в составе предложения в речи/тексте. В процессе исследования получены научные результаты:

1. Определена система теоретических сведений о тексте и коммуникативной предназначенности в нем словосочетаний о прилагательным, об особенностях структурно-смысловой и коммуникативной организации текста описания внешности и характеристики персонажей необходимых для формирования соответствующих коммуникативных умений.

2. Выявлены закономерности и принципы обучения восприятию и творческому использованию атрибутивных словосочетаний в их текстовых функциях как важного условия речевого развития в процеоое экспериментального обучения.

3. Выявлены специфические коммуникативные умения, основанные на знании текстовых функций атрибутивных словосочетаний и соотнесении с различными видами текстовой деятельности учащихся.

4. Разработана и экспериментально проверена методическая система формирования названных коммуникативных умений: обоснованы дидактические и методические принципы, регламентирующие отбор, методическую интерпретацию языкового материала и организацию учебной деятельности; предложена программа обучения и сиоте-ма специальных упражнений, создана учебная модель текста описания внешности с элементами характеристики; разработана учебная типология текстов; обоснована коммуникативно-тематическая организация учебного материала.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что коммуникативная предназначенность атрибутивного словосочетания обусловила научно обоснованное решение поставленных в методическом исследовании задач - формирование коммуникативных умений воспринимать и использовать атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях в текстах-описаниях и текстах с элементами описания; позволило выявить текотовые функции атрибутивных словосочетаний и создать на их основе типологию учебных текстов. Более того, функционально-стилистичеокий подход позволил сформулировать важнейшие теоретические положения коммуникативной методики - единство коммуникативности, когнитивности и креативности, которое является важным фактором речевого развития языковой личности школьника.

Практическая значимость. Созданная программа формирования коммуникативных умений воспринимать и творчески использовать атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях позволило использовать основные положения разработанной методики в школьной практике при изучении имени прилагательного в б классе, в процессе повторения знаний о прилагательном и словосочетании в 7-9 классах; при изучении словосочетания в 8 классе. Учебная модель текста описания внешности и характеристики персонажа , учебная типология текстов может быть использована при создании факультативов для углубленного изучения русского языка на текстовой основе в 10-11 классах.

Результаты исследования, выводы и теоретические положения могут быть использованы при чтении спецкурсов, в процессе проведения педагогической практики студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой основных положений и научных выводов на достижения лингвистической, психологической, методической и педагогической наук; адекватностью использованных методов целям и задачам исследования; корректным применением объективных качественных и количественных показателей результатов обучения; рациональным сочетание теоретического и экспериментального исследования; результатами экспериментального обучения, обеспеченного программой эксперимента.

Апробация и внедрение исследования проводились в процессе преподавания русского языка и литературы в ряде школ: пос. Урма-ры (Чувашская Республика), г. Чебоксары, г.Санкт-Петербург. Ос-

новные положения и результаты исследования обсуждались на опец-семинарах для аспирантов и соискателей кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена (1990-94), в докладах и сообщениях на Герценовоких чтениях (1992-93, Санкт-Петербург), на научно-практической конференции "Культура речи: наука, практика и повседневность" (1993, Мооква).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Обращение к атрибутивному словосочетанию как языковой единице с номинативными и синтаксическими свойствами, реализующей коммуникативную предназначенность в речи/тексте, позволяет осуществить взаимосвязанное изучение лексики, морфологии и оин-таксиса на текстовой основе и создать методическую систему формирования коммуникативных умений воспринимать и творчески попользовать атрибутивные словосочетания в их текстовой функции при изучении имени прилагательного и на уроках развития речи как едином процессе.

2. Овладение знаниями о тексте и функционировании-в нем атрибутивных словосочетаний, об особенностях структурно-смысловой и коммуникативной организации текстов описания внешности и характеристики персонажа, а также основанной на этих знаниях системой коммуникативных умений обеспечивает сознательное и творческое использование сочетаемостных свойств слов в творческой речемыслительной деятельности школьников.

3. Рациональное использование методов обучения: эвристических (наблюдение, анализ, абстрагирование, обобщение) и проблемных (метафоризация, интерпретация, стилистический эксперимент) позволит создать целостное представление о словосочетании как единице с коммуникативным отроением и назначением и повысит речевую культуру учащихся.

4. Методическая организация учебного материала в коммуникативно-тематические блоки и система специальных языковых и речевых (условно-речевых, текстовых, коммуникативно-тематических ) обеспечивает поэтапное формирование коммуникативных умений воспринимать и творчески использовать атрибутивные словосочетания в текстовых функциях.

5. Учебная модель текста описания внешности с элементами характеристики и типологии текстов-портретных характеристик, которые составлены на основе выявленных текстовых функций атрибутивных словосочетаний, являются эффективным средством обучения и

позволяют скорректировать последовательности работы над текстами описания внешности и характеристики персонажа в методике развития речи.

Обьем и структура диссертации.

Диссертация соотоит из введения, двух глав, заключения, описка литературы и приложения. Обьем дисоертации составляет 1.61 страницу, в том числе . ¿1 таблицы, список литературы включает 198 источников.

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, его новизна, определяется предмет и объект, раскрываются цель и задачи, методы исследования, формулируется гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретические основы исследования" рассматривается состояние проблемы в лингвистической, психологической и методической науке, раскрывается сущность принципиально важных для исследования понятий и положений - таких, как "текстовая роль атрибутивного словосочетания",57 "текстообразующая роль атрибутивного словосочетания", '"инвариантная учебная модель текста", "типология учебных текстов", роль атрибутивного словосочетания в структурно-смысловой и коммуникативной организации текста - опи-оание внешности с элементами характеристики персонажа.

Такой подход в изучении этой лексико-синтаксической единицы предполагает рассмотрение атрибутивного словосочетания в аспекте текстовых реализаций и текстообразующих функций.

С точки зрения текстовых реализаций рассматривается лекси-ко-грамматическая наполнение модели атрибутивного словооочетания с прилагательным. На первый план выдвигаются проблем сочетаемости слов в речи, т.е. способность слов соединяться в линейном ряду ( Ю.Д.Апресян, П.Н.Денисов, Н.З.Котелова, Л.В.Минаева, А.А.Уфимцева и др.). Так как все проблемы сочетаемости слов в рамках одного исследования практически невозможно, то в соответствии с поставленными задачами решено ограничиться сочетаемостью слов, относящихся к фрейму "портрет человека".

Закон "семантического согласования", т.е. обязательное наличие у сочетающихся слов общей семы, регулирует правильность (нормативность) словосочетаний. В процессе обучения учащиеся должны познакомиться с понятиями "нормы сочетаемости", "ошибки

сочетаемости", " неточное словоупотребление". Усвоение норм сочетаемости в речи школьников 5, 6 классов свидетельствует об установлении устойчивых связей во внутренней речи. Но дальнейшее использование лишь традиционных, типизированных словосочетаний приводит к бедности и унификации речи (М.Р.Львов).

Для обогащения словаря и развития гибкости словесных связей в ассоциативно-вербальной сети (Ю.Н.Караулов) целесообразно обучать школьников способам творческого и коммуникативно оправданного использования оочетаемостных свойств слов в речи. Способность слова иметь переносное значение является условием для разрушения привычных, стереотипных связей и создания "новых смыслов" как художественного приема, средотва создания художественного образа и средства организации текста. В экспериментальном обучении были выделены и использовались следующие приемы расширения оочетаемостных свойств слов:

1) расширительное употребление нейтральных слов, например, цветовых прилагательных - "зеленая старуха" (М.Горький);

2) "комбинаторное приращение смысла в ходе искусного построения контекста" (В.В.Виноградов) - "тропические уши" (Ю.Коваль) ;

3) образование нового смысла на основе фразеологически связанного значения - " пожилой автомобиль" (М.Горький);

4) разрушение фразеологического сочетания: "тянуть французскую лямку" (В.Распутин), "потолковые фамилии" (А.Рекемчук);

5) стяжение конструкции - "николаевское лицо" (Н.Гарин-Михайловский) , ''бюрократическая физиономия'' (А.Куприн).

С точки зрения текстовой реализации такие словосочетания являются текстовыми словосочетаниями (С.Г.Ильенко) и выступают как средство свертывания текстовой информации. Смыслы, зашифрованные в них, может раскрыть только текстовое окружение. Особенность таких словосочетаний заключается в том, что они концентрируют подтекстовую информацию. Внимание к ним в процессе анализа текста помогает учащимся осознать роль атрибутивных словосочетаний как средотва создания "метафоричности" текста, "общей образности", особенно "оемантичеокого приращения смысла" художественного текста. (М.Н.Кожина).

В исследовании текст понимается как "феномен письменной речи, характеризующийся коммуникативной и прагматической направленностью" (С.Г.Ильенко). В аспекте текстообразуювдх функции

рассматривается участие атрибутивных словосочетаний в реализации текстовых категорий, т.е. специфических признаков текста. В качестве базовых называем категории целостности, членимости (И.Р.Гальперин), модальности (Г.Я.Солганик), перцептуадьности (С.Г.Ильенко), которые обеспечивают смысловое (тематическое), отруктурное и коммуникативное единство текста.

В реализации текстовых категорий целостности и членимости атрибутивное словосочетание выступает в следующих позициях: а) позиция названия текста ("Живая шляпа" Е.Носов, "Картофельный смысл" Ю.Коваль); б) сцепление частей текота "номинационными цепочками" (В.В.Гак), например, глава "Странный пассажир" в повести В.Катаева "Белеет парус одинокий"; в) осуществление межфазовой связи повторными расчлененными наименованиями; г) именительный темы; д) создание метафорического поля текста (К).Н.Караулов) ; параллелизм синтаксических конструкций.

В реаяизации категории модальности (Г.Я.Солганик), т.е. выражения авторского отношения к предмету речи, используются образные и оценочные словосочетания: "типичная бюрократическая физиономия" (И.Тургенев).

Большую роль образные, оценочные и текстовые словосочетания играют при реализации категории перцептуальности (С.Г.Ильенко) с таким типом изложения, когда изображаемое "пропущено через мышление и чувство тбго или иного лица": "злой мальчик" (А.Чехов), "синий мужик" (А.Горький).

Анализ текстового материала убеждает, что атрибутивное словосочетание играет ведущую текстообразующую роль в текстах-описаниях (предмета, места, животного, внешности человека). В связи с этим наибольший интерес вызывает текст смешанной конструкции -описание внешности и характеристика персонажа. Особенность таких текстов заключается в том, что в них переплетаются две тематические сетки: предметная, организованная именем существительным, и качественная (признаковая), организованная именем прилагательным.

Работа над "сочинениями о людях" предусмотрена методикой развития речи в 7 классе (Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 класс (Под редакцией В.И.Капинос. -М.: Просвещение, 1991. - 190 е.). Но как показал анализ программ и стабильных учебников, обращение к таким текстам лишь в 7 классе образует разрыв между программой по литературе и развитию речи. Так,

программа по литературе уже в пятом классе предусматривает словесное рисование портретов и дает понятие "портрет и характеристика литературного героя" (Программа по литературе для 5-6 классов средней школы (Под редакцией В.Г.Маранцмана. -Санкт-Петербург, 1994. -64 е.). Следовательно, разрыв между программами по литературе и развитию речи можно заполнить, если включить работу над описанием внешности с элементами характеристики в программу развития речи в б классе.

Психологической основой исследования является опора на жизненный, речевой и эмоциональный опыт учащихся, учет фактора социализации подростков. Младшие подростки находятся в стадии первичного художественного воображения, когда развивающийся подросток приближается к предмету и образцу с целью адекватного воспроизведения его, а затем творит свои субъективные образы, а значит, творит самого себя. Из этого вытекает важная психолого-педагогическая задача: привлечь внимание учащихся к объекту описания - внешности персонажа, раскрыть перед ними психологическую схему "представливания" персонажа.

Фактор взаимодействия образного и понятийного мышления в обучении обеспечивает творческое использование языка школьниками и развивает их лингвокреативное мышление (В.А.Серебренников). Поэтому особое место в опытном обучении отводится метафоризации - как способу освоения окружающего мира, способу создания художественного образа, способу деятельности с языком как о учебным предметом.

В исследовании принята ориентация на описание процессов восприятия и создания текста, предложенное Г.И.Богиным, Н.Д.Молдавской, а также схемы активизации разных уровней языковой личности рассмотренные Ю.Н.Карауловым.

В конечном счете, учет лингвистических, методологических и психологических факторов направлен на формирование общих и частных коммуникативных умений учащихся. Общие коммуникативно-речевые умения связаны с умением осуществлять речевое поведение в зависимости от цели и ситуации общения. Частные коммуникативно-речевые умения связаны с умением правильно и коммуникативно целесообразно воспринимать, воспроизводить и использовать атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях в процессе речевой деятельности.

Во второй главе "Методика формирования коммуникативных уме-

ний воспринимать и использовать атрибутивны© словосочетания в их текстовых функциях" рассмотрены результаты констатирующего эксперимента, раскрыто содержание методики экспериментального обучения ( цель и задачи, знания и умения, принципы, методы и приемы, средства обучения, система упражнении), дается описание эксперимента, анализируются его результаты.

Констатирующий эксперимент выявил у учащихся не только 5,6 классов, но и 9 классов низкий уровень умений воспроизводить атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях в текстах с элементами описания.

На следующем этапе констатирующего эксперимента проверялось умение учащихся 7 класса создавать тексты с элементами описания внешности и характеристики персонажа на основе восприятия картины (по программе развития речи). Анализ результатов показал, что учащиеся, во-первых, не владеют психологической схемой " предс-тавливания" персонажа, во-вторых абсолютное большинство учащихся не владеет умениями организовать текст в соответствии со структурно- смысловыми и коммуникативными особенностями названного текста. Средний коэффициент атрибутивных конструкций на общее число слов в сочинениях равен 1.2; преобладают бытийные предложения; средний коэффициент прилагательных в позиции предиката равен 2,8.

Констатирующий срез в 6 классе проводился до изучения темы "Прилагательное" на основе сочинения "Мой друг" с целью определить начальные умения создавать тексты "описание внешности и характеристика персонажа". Как показал анализ работ, учащиеся также не владеют схемой "представливания". Для сочинений характерно большое количество бытийных предложений, положение прилагательного в позиции предиката. Средний коэффициент атрибутивных конструкций равен 0.88, почти отсутствуют сложные словосочетания.

Таким образом, выяснилось, что большинство учащихся не владеет умением использовать атрибутивные словосочетания в их текстовых функциях в текстах с элементами описания, в текстах описаниях внешности. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили актуальность темы и убедили в правильности гипотезы исследования.

Гипотеза исследования определила основную цель опытного обучения: на основе знаний о текстовых функциях атрибутивных словосочетаний сформировать коммуникативные умения воспринимать

и творчески использовать сочетаемостные свойства слов при соединении их в речи и их текстовые потенции.

Для реализации поставленной цели требовалось составить программу опытного обучения, определить принципы, методы, приемы и средства обучения, проверить эффективность опытного обучения.

В содержание опытного обучения включены: а) сведения о тексте и текстовых функциях АСС, б) сведения из других разделов школьного курса русского языка (лексики, морфологии), в) формируемые коммуникативные умения, г) система экспериментальных упражнений, д) средства обучения.

Опытная методика строится с учетом общедидактических, общеметодических и частнометодических принципов и принципов развивающего обучения. Взаимодействие этих принципов обеспечивает единство коммуникативности, когнитивности и креативности в обучении. Ведущими методами являлись наблюдение над функционированием АСС в составе предложения в тексте (приемы сравнения, анализа и синтеза, обобщения), проблемный метод (прием метафориза-ции: агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация; стилистический эксперимент, интерпретация), метод коммуникации и конструирования.

В качестве ведущих средств обучения использовались:

- организация учебного материала в коммуникативно-тематические блоки с сквозной темой высказывания "Портрет человека". В качестве составляющих выделены темы "Цветопись как средство создания образа", "Метафоризация как способ творческого освоения действительности". Все темы раскрываются в процессе изучения имени прилагательного как части речи;

- учебная модель текста описания внешности с элементами характеристики предназначена для обобщения знаний о структурно- смысловой организации текстов-описаний внешности и характеристики персонажа, создания текстов по аналогии с образцом, а затем творческого варьирования в самостоятельных работах;

- типология учебных текстов - портретных характеристик предназначена для углубления и расширения названных умений в следующих клзссах. В типологии представлены разные способы презентации персонажа в тексте: развернутая, пошаговая, свернутая, попутная (на основе анализа произведений А.Чехова и Н.Гарина-Михайловского) .

Основным критерием построения системы упражнений опытного

обучения является характер учебного материала: а) языковые: структурно-семантические - на основе словосочетания как минимального контекста; б) речевые: условно-речевые - на основе предложения или частей текста; в) текстовые - на основе текста или текстового фрагмента (анализ, воспроизведение, преобразование и создание текста с использованием атрибутивных словосочетаний в их текстовых функциях); коммуникативно-тематические - на основе темы как "текста в свернутом виде" (И.А.Зимняя) - создающие мотивационную и ориентировочную основу для речевой деятельности, привлекающие фоновые (энциклопедические) знания учащихся.

Специфическим свойством системы упражнений является последовательное усложнение способов деятельности, увеличение доли самостоятельной исследовательской и творческой деятельности школьников.

Порядок следования упражнений построен на основании "от речевого опыта к знанию нормы, а затем к собственному творчеству", направлен на формирование индивидуального стиля пишущего. Формирование умений создавать собственные тексты происходило в следующем порядке: от описания неодушевленных предметов к сочинению сказочных историй с оживающими предметами (через прием олицетворения) затем от описания - характеристики животных к описанию внешности с элементами характеристики персонажа с использованием словосочетаний как средства создания образной системы и структурно-смысловой организации текста.

Эффективность предложенной методики проверена в процессе обучающего эксперимента в 6 классах 204 школы С.-Петербурга и 4 школы г. Чебоксары в течение 1993-94 учебного года.

В качестве критерия эффективности экспериментальной методики был выбран уровень сформированное™ как общих коммуникативных умений, так и частных.

В результате анализа итоговых работ - сочинений "Портрет незнакомого человека" в опытном классе выявились следующие группы учащихся: "универсалы", "художники", "аналитики", "смешенная группа","информаторы","фиксаторы" - по соотношению описания и характеристики в сочинениях.

В процессе опытного обучения повысился качественный уровень творческих письменных работ: тексты характеризуются целостностью, членимостью, работы приобрели индивидуально-авторскую окраску.

В итоговых работах значительно повысилось количество не только проотых, но и сложных атрибутивных словосочетаний, что указывает на оформированность умений свертывать текстовую информацию. Произошла стабилизация использования атрибутивных и предикативных конструкций в зависимости от задачи высказывания. Средний коэффициент атрибутивных словосочетаний в контрольном срезе составил 4.75 против 0.88 в констатирующем. Увеличилось количество прилагательных характеристики внутренних свойств и качеств человека (средний коэффициент - 6.1 против 3.5 в констати- , рующем). Увеличилось число прилагательных, употребленных в пере--' ■ носном значении, появились описательные обороты.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы из проведенного исследования и намечаны пути дальнейшей работы над проблемой. Проведенное исследование позволяет сделать следующие методические прогнозы: формирование умений воспринимать и использовать словосочетания разных типов должно проводиться при изучении той части речи, которая является семантическим центром словосочетания.

Решение проблемы приведет к осознанному и творческому отношению к словосочетанию как единице с коммуникативным строением и назначением.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях :

1. Нормативно-коммуникативный подход к Изучению словосочетания в школе / Национальная духовная культура и образование: Тезисы докладов и сообщений Герценовских чтений. Сессия 24. -12-14 мая 1992. - С.-Петербург, 1992. - С. 45-46.

2. Словосочетание и культура речи / Стилистика и культура речи: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (14-16 декабря 1993., Самара). - Самара, 1993. - С. 45-46.

3. Учебный текст - компонент обучения культуре .общения / Культура речи: наука, образование, повседневность: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. Москва, ноябрь-декабрь 1993.: В 2 ч. - Ч. 1-М., 1993. - С. 11-13.

4. Словосочетание в тексте / Русский язык в школе. - 1994, N 5.

" С. ОД .

Подписано в печать 09.12.94 Тираж 100 экз.