автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе"

П пип 19Э4

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

СОКОЛЬНШЩАЯ ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УуЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ'ИЗУЧЕНИИ ГЛАГОЛА НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

Специальность 13.00.02 - методика преподавания русского

явыка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1994

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы факультета русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Т.К.Донская

Официальные оппоненты - доктор филологических наук,

член-корреспондент РАО, профессор С.Г.Ильенко

- кандидат педагогических наук, доцент Т.Ф.Крылова

Веглцая организация - Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 23 июня 1994 г. в . часов на заседании Специализированного. Совета К 113.05.15 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: Санкт-Петербург, ул.Нлеханова, д.6, ауд. .

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им.А.И.Герцена.

Автореферат разослан "0 " ьШиЯу 1994 г.

. Учёный секретарь Специализированного Совета кандидат педагогических наук

доцент

¿¿ИА Г.С.Щёголева

. - 3 -

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Подготовка языковой личности, свободно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, требует создания нового, коммуникативно направленного курса изучения русского языка в школе. Этот курс должен обеспечивать овладение коммуникативной функцией родной речи и коммуникативной предназначенностью языковых единиц.

Создание коммуникативно направленного курса изучения русского языка требует решения целого ряда лингвометодичес-ких задач: выделение групп коммуникативных умений, соответствующих различным видам речевой деятельности; определение круга знаний о коммуникативной предназначенности языковых единиц: поиск соответствующих методик, позволяющих соединить изучение системы языка с овладением коммуникативной предназначенностью языковых единиц и с формированием соответствующих коммуникативных умений учащихся.

Различные аспекты поставленных задач нашли решение в работах Л.И.Величко, Т.К.Донской, Н. А.Ипполитовой,- В.И.Капи-нос, А.Ю.Купаловой, Т.А.Ладыженской, Б.И.Никитиной, Н.А.Пленкина и др. методистов.

В данном исследовании рассматривается проблема взаимосвязанного изучения глагола как части речи с одновременным освоением его коммуникативной роли.в тексте как речевой данности. Выбор глагола в качестве единицы языковой системы не случаен. Обращение к лингвистике, психолингвистике 'показывает, что глагол является одной из самых конструктивных, коммуникативно значимых частей речи (Г.А.Золотова, Т.М.Дридзе). Овладение повествованием как. типом речи, жанром рассказа предполагает освоение определенных коммуникативных функций глагола в их организации.

Системное изучение глагола начинается в 5 классе, и параллельно с этим реализуется программа развития речи учащихся. Однако письменные творческие работы пятиклассников показывают низкий уровень владения коммуникативной предназначенностью глагола в организации текстов-повествований, текстов других типов речи. Следовательно, уже в 5 1слассе происходит зазрыв между изучением глагола как единицы язчка и освоением ?го коммуникативных функций.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется социальной значимостью целей и задач коммуникативно направленного курса изучения русского языка в школе в связи с возросшими требованиями демократического общества к культуре речевого общения носителей родного языка; необходимостью'разработки лингвистических, психологических и методических основ взаимосвязанного изучения глагола как части языковой системы с одновременным освоением его коммуникативной роли в устной и письменной речи.

' Цель исследования - разработка методической системы формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе.

Под текстом в диссертации понимается "феномен письменной речи, характеризующийся коммуникативной, и прагматической направленностью" (С.Г.Ильенко). Содержание, структура и языковое оформление текста подчинены коммуникативной цели (Т.М.Дридзе, Г.В.Колшанский, Е.В.Сидоров и др.). Деятель-ностный подход к тексту, принятый, в данном исследовании, методические традиции использования текста на уроках русского языка позволяют построить систему работы по формированию коммуникативных умений учащихся на основе комплексного понятия "текст как средство обучения":

1) текст - образец, обладающий ярко выраженными коммуникативными функциями глагола, где глагол выступает как необходимое средство реализации коммуникативной цели. В процессе анализа текста-образца выявляются коммуникативные функции глагола и формируется система специальных текстовых знаний;

.2) репродуцируемый текст, при создании которого происходит овладение умениями воспроизводить глаголы в их коммуникативной функции;

3) продуцируемый текст, в ходе порождения которого формируются умения осознанного использования глаголов в их коммуникативной роли.

: Гипотеза исследования. Если формирование коммуникативных умений учащихся при ив/чении глагола производится на текстовой основе, то методическим условием реализации взаимосвязанного изучения глагола как части языковой системы с освоением его коммуникативной роли будет ориентация на лингвистические и коммуникативные возможности текста, которая позво-

ляет:

а) выявить коммуникативные функции глагола в тексте и соответствующие им коммуникативные умения;

б) формировать умения осознанного использования глагола в тексте как речевой данности при различных видах текстовой деятельности;

в) изучать глагол в единстве его грамматического значения и коммуникативных возможностей.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующее частные задачи:

1. Определить лингвистические и методические возможности текста как средства обучения с целью формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе.

2. Отобрать путем анализа лингвистической литературы и стабильных школьных учебников систему'теоретических знаний о тексте и коммуникативной предназначенности в нем глагола как лингвистическую баау формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе.

3. Выявить основные- психолингвистические особенности формирования названных коммуникативных умений, исходя из закономерностей и особенностей различных видов текстовой деятельности школьников, и сформулировать систему умений экспериментального обучения.

4. Разработать методическую систему по формированию коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе: выявить _принципы, методы и _приемы формирования коммуникативных умений; создать программу обучения, и систему специальных упражнений, обеспечивающих формирование коммуникативных умений при изучении глагола на текстовой основе.

5. Экспериментальным _ путем проверить правомерность " гипотезы.

Объектом исследования является учебно-текстовая деятельность пятиклассников, в процессе которой на текстовой основе осуществляется интеграция теоретических знаний о глаголе как части речи и о его текстообразуювдх функциях и основанных на этих знаниях коммуникативных умений учащихся. ,

Предметом исследования являются методические условия

формирования знаний и коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе.

В соответствии с характером поставленных задач испольао-вались следующие методы исследований: анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ формирования коммуникативных умений при изучении глагола на текстовой основе; анализ и обобщение практического опыта учителей с целью выявления перспективных тенденций в развитии методики изучения текста в школе; различные виды педагогического эксперимента; анализ и статистическая обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения.

Исследование проводилось в три этапа. На .первых двух этапах (1983 - 1986 гг.,1986 - 1989 гг.) в процессе анализа лингвометодической литературы и в ходе пятилетнего обучающего эксперимента были выявлены научно-методические основы работы с текстом как средством обучения на уроках грамматики, позволяющие сочетать изучение русского языка как системы с формированием коммуникативных умений учащихся; была закончена работа по созданию системы упражнений, включившей в себя предтекстовые и текстовые упражнения. На третьем этапе (1992 - 1993 гг.) была завершена разработка и экспериментальная проврка системы формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе.

Системное изучение глагола как части речи начинается в 5 классе общеобразовательной школы, поэтому в диссертационном исследовании предлагается методика формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола в 5 классе.

Научная новизна исследований определяется коммуникативным подходом к изучению глагола как части речи и заключается в теоретической и экспериментальной разработке методики формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе. В процессе исследования выявлены лингвистические, психолингвистические и методические возможности текста как средства обучения, позволяющие соединить на' его основе изучение глагола как части речи с развитием речи учащихся - с формированием коммуникативных умений, соответствующих коммуникативной предназначенности глагола в тексте: .1. Определена система теоретических сведений о тексте г.

- ( -

текстообразующих функциях в нем глагола - научная основа для формирования коммуникативных умений учащихся.

2. Установлены закономерности различных видов текстовой деятельности учащихся, позволяющие организовать формирование коммуникативных умений на базе знаний о тексте и текстообразующих функциях в нем глагола.

3. Предложена система коммуникативных умений, основанная на знании текстообразующих функций глагола и соотнесенная с различными видами текстовой деятельности учащихся.

4. Определены методические условия формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе: выделены дидактические и методические принципы, регламентирующие отбор, методическую интерпретацию языкового материала и организацию познавательной деятельности; предложена программа взаимосвязанного изучения глагола с одновременным освоением его коммуникативной предназначенности; создана система предтекстовых и текстовых упражнений, отражающая специфику различных видов текстовой деятельности учашцх-ся.

5- Показано, что овладение знаниями о тексте и текстообразующих функциях в нем глагола, а- также основанной на этих знаниях системой коммуникативных умений, обеспечивает сознательное использование школьниками глагола в его коммуникативной роли при воспроизведении и порождении текста как речевой данности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана методика формирования коммуникативных умений учащихся йри изучении глагола на текстовой основе: выявлены принципы, методы и приемы формирования названных умений; создана программа обучения и система специальных упражнений, обеспечивающая взаимосвязанное изучение глагола гак части речи с одновременным формированием коммуникативных умений учащихся.

Основные положения работы могут быть использованы при создании коммуникативно направленной методики изучения грамматики на текстовой основе в целях обеспечения соединения уроков обучения языку и речи, в целях совершенствования коммуникативных умений учавдхся: возможности изучения мпофоло-гии на текстовой основе раскрыты в 7 публикациях.

Система упражнений, дидактический материал, использовании й в экспериментальном обучении, может найти применение в школьном курсе изучения русского языка в 5 классе, при повторении знаний о глаголе и умений его использования в речи в 6-9 классах; при создании факультативов для углубленного изучения русского языка на текстовой основе в 10-11 классах школ разного типа.

Результаты исследования могут быть использованы в вузовском курсе методики преподавания русского языка, при чтении спецкурсов и на спецсеминарах, в проведении педагогической практики студентов, для подготовки курсовых и дипломных работ; при обучении студентов-филологов языковому анализу художественных текстов и т.п.

Достоверность теоретических выводов и практических рекомендаций, полученных в диссертационном исследовании, базируется на достижениях современной лингвистики, психологии, психолингвистики, методики изучения морфологии и развития речи учащихся. Научные положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, обоснованы данными многолетнего эксперимента, проходившего с 1984 по 1993 г.г. Базой исследования явились .4-10 массы средних школ 101, 468, 559, 73, 91 г.Санкт-Петербурга.

Апробация. О ходе и результатах исследования сообщалось на Герценовских чтениях (г.Санкт-Петербург, 1992, 1993 гг.), на межвузовском семинаре по проблемам коммуникативной методики (г.Санкт-Петербург, 1993 г.), на семинарах для учителей Выборгского района г.Санкт-Петербурга (1984, 1985, 1987 гг.), на семинарах для аспирантов, соискателей кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им.А.И.Герцена (1989-1993 гг.), в процессе чтения лекций для студентов ФИКС РГПУ им.А.И.Герцена (1993 г.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Лингвистические, психолингвистические и дидактико-ме-тодические возможности- текста как средства обучения позволяют создать на его основе методическую систему взаимосвязанного изучения глагола как части речи с одновременным освоением его коммуникативной предназначенности - с формированием коммуникативных умений учащихся.

2. Овладение знаниями о тексте и текстообраэующей роли в . нем глагола, а также основанной на этих знаниях системой коммуникативных умений обеспечивает сознательное использование глаголов в их коммуникативной функции при различных видах текстовой деятельности школьников.

3. Система специальных предтекстовых и текстовых упражнений, направленная на формирование коммуникативных умений воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы' в их текстообраэующих функциях, способствует повышению качественного уровня восприятия, воспроизведения и порождения текста sa счет овладения знаниями о тексте и текотообраэующими функциями глагола.

Внедрение результатов исследования в практику преподавания русского языка осуществлялось при проведении семинаров для учителей Выборгского и Петроградского районов г. Санкт-Петербурга (1994, 1987, 1989, 1992 гг.), при подготовке и проведении практики по русскому языку у студентов ФНКС РГПУ им. А. И. Герцена. Система экспериментального изучения грамматики на текстовой основе, представленная, в публикациях, используется учителями школ ББ9 и 73 Выборгского района г. Санкт-Петербурга.

Объем и структура исследования. Текст диссертационного исследования состоит из iS3 машинописных страниц и включает - введение, две главы, заключение, библиографию ( l6à наименования) и приложение. В приложении представлена программа экспериментального обучения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, его новизна, определяются предмет и объект, раскрывается цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, устанавливается теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Лингвометодические основы формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на базе текста как средства обучения" определяются лингвометодические основы исследования.

Современная теоретическая русистика ( Г. А. Ослотова,

- л> -

Г.В.Колшанекий и др.) дает основания предположить, что средством обучения, которое позволяет реализовать взаимосвязь изучения глагола как части языковой системы с развитием речи учащихся - с формированием коммуникативных умений, является текст, ибо в тексте язык раскрывается в своей главной функции - в функции коммуникации.

В лингвистической литературе понятие "текст" рассматривается в двух аспектах: как макротекст - "текст в широком смысле слова" (И.Р.Гальперин и др.) и как микротекст -"текст в узком смысле слова".(ССЦ, СФЕ - 0.И.Москальская, Г.Я.Солганик и др.). В методических целях, вслед за традициями изучения текста в школе, стабильными программами и учебниками, как средство обучения в исследовании рассматривается комплексное понятие "текст". Текст как средство обучения может представлять и законченное объемное речевое произведение в письменной форме (тексты изложений, сочинений), и текстовый фрагмент, предлагаемый для изучения текстовой роли языковых единиц.

Анализ лингвистических возможностей текста, позволяющих осуществить взаимосвязь изучения глагола как части речи с освоением его коммуникативной функции (работы А.В.Вондарко, Л.М.Васильева, И.Р.Гальперина, С.Г.Ильенко, Л.В.Пастуховой, Р.Д.Омулаковской, Г.Я.Солганика, В.В.Степановой и др..), показал, что лингвистической основой экспериментальной методики должны стать знания о тексте и текстообразующих функциях в нем глагола. Наиболее актуальным для методической интерпретации с точки зрения принципов научности и доступности явилось представление о тексте и текстовых категориях, изложенное в работах С.Г.Ильенко.

В системе экспериментального обучения текст определяется как речевое произведение, содержание и форма которого подчинены достижению авторской цели, что соответствует пониманию текста, принятому в данном исследовании.

Под текстосбрааухвдми функциями глагола понимается, роль глагола в реализации текстовых категорий (С.Г.Ильенко, Т.К.Донская, Н.А.Ипполитова), поэтому важнейшее место в системе знаний учащихся о тексте как речевой данности занимают знания о категориях текста. Текстовые категории определяются в качестве специфических признаков текста как речево •

го целого (И.Р.Гальперин, С.Г.Ильенко). Категория целостности - коммуникативное, смысловое (тематическое) и структурное единство текста. Необходимым средством реализации целостности текста является его тематическая и структурно грамматическая связность.

Целостности текста противостоит его членимость. Абзаци-рование - важнейшее средство ее реализации.

Категория модачьности рассматривается как автогское отношение к тому, о чем говорится в тексте.

Выделение типов текстовых фрагментов на основе их языковой организации (Г.А.Золотова) позволяет говорить о тексто-образушей роли глаголов как организаторов коммуникативного, смыслового и структурного единства динамических и статуаль-но-динамических фрагментов (динамического повествования, описания и т.д. - Т.К.Донская).

Кроме того, ориентация на принцип доступности и на типовые программы обучения русскому языку в Б классе дает возможность изучать сдедукнцие текстообразующие функции глагола:

- употребление настоящего и прошедшего времени глагола и их смены в рассказе о прошлом как средства развития авторской мысли в тексте, как художественного средства актуализации отдельного эпизода, как средства реализации категории членимости текста;

- употребление глаголов "идти"," бежать" - семантических доминант ЛОТ движения - как организаторов движения авторской мысли и связности текста;

- текстообразутощую роль глаголов ЛСГ движения, речи и др.,. имеющих эмоционально-экспрессивную окраску, как средство реализации категории модальности;

- употребление глаголов первого лица, единственного числа как средства реализации категории модальности и других категорий. Выделенные текстообразующие функции глагола легли в основу коммуникативных умений экспериментального обучения.

Обращение к содержанию и структуре текстовой деятельности, особенностям процесса порождения и восприятия текста (Т.В.Ахутина, Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкин, А.Л.Залевская, А.А.Леонтьев и др.) показало коммуникативную значимость умений адекватного выбора, восприятия и воспроизведения слов-организаторов движения текста и подтвердило важность создания

методики формирования названных умений на основе знаний уча-шяхся о текстообразующей роли глаголов как организаторов движения текста с глагольными ремами.

Анализ специфики текстовой деятельности различных видов позволил выделить в составе коммуникативных умений экспериментального обучения умения воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в их текстообра-зующих функциях и показал, что центральным коммуникативным умением является умение определять коммуникативную цель текстовой деятельности.

Рассмотрение лингвометодических особенностей текста как средства обучения свидетельствует, что коммуникативность, системность, модельность текста (Т.М.Дридве, Е.В.Сидопов, В.В.Степанова) проявляются в таких его системных характеристиках, как текстовые категории, текстовые единицы. Именно системный характер текста дает возможность выявить роль языковых единиц в его организации.

Перечисленные текстообразуюшце функции глаголов показывают, что и лексическое и грамматическое значение языковой единицу "работает" на текст, на единство его формы и содержания, на достижение коммуникативной цели. Таким образом, в тексте глагол как единица языка предстает в единстве лексического и грамматического значения, в функции реализации коммуникативной задачи, т.е. в коммуникативной функции. Следовательно, формирование коммуникативных умений учащихся на базе знания текстообразующих функций глагола позволяет соединить изучение глагола как части речи (категории времени, лица, ЛСГ) с развитием речи учащихся - соединить на основе текста как средства обучения.

В качестве текстов - образцов на уроках изучения коммуникативных функций глагола используются художественные тексты. Уникальной особенностью художественного текста как средства обучения является органическое единство формы и содержания, наличие дополнительной надтекстовой информации, которую создает взаимодействие языковых единиц различных уровней (В.В.Кухаренко, Н.Д.Молдавская и др.). Поэтому художественный текст позволяет представить богатые возможности глагола и его лексико-грамматических признаков в качестве средства реализации авторской задачи в тексте.

- 13 -

В содержании первой* главы представлены материалы констатирующего эксперимента, который выяеил низкий уровень сформированное™ у учащихся пятого класса знаний о тексте и текстообразующих функциях в нем глагола, низкий уровень сформированности соответствующих коммуникативных умений учащихся (таблица 1). Низкий уровень владения названными знаниями и умениями, а также важнейши. коммуникативным умением определять коммуникативную цель текста обусловливает низкое качество как восприятия, так и воспроизведения и порождения текста. Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил необходимость создания методики формирования коммуникативных умений воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в их текстообразующих функциях.

Ьо второй Тлаве "Меюдика формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе" раскрываются принципы, положенные в основу экспериментального обучения, методы, приемы и система упражнений экспериментальной методики, анализируются результаты экспериментального обучения.

Таблица 1. Уровни владения знаниями и умениями, полученные в результате констатирующего эксперимента

1. Уровень владения знаниями о тексте и текстообразующих функциях в нем глагола 13% уч-ся

2. Уровень владения коммуникативными умениями воспроизводить глаголы в их текстообразующих функциях 30?. уч-ся

3. Уровень владения коммуникативны?/!; :,?.*'чт,;г!,"1 употреолмть глаголы ь их текстооорааующих функциях в собственном тексте 2?,7. уч-ся

Экспериментальная методика строилась с учетом принципа взаимосвязи изучения теории языка с функционированием языковых единиц в речи й принципа коммуникативности. Особенность принципов экспериментальной методики заключается в том, что они реализуются на текстовой основе. Выбор методов развития речи был сделан в соответствии с принципами экспериментальной программы: метод наблюдения за функциями языковых единиц

в системе языка и речи, предполагающий осмысление и усвоение текстообразующих функций глагола; метод аналогии, способствующий формированию коммуникативных умений учащихся на основе знаний учащихся о текстообразующей роли глагола.

Прочность формируемых коммуникативных умений обеспечивалась такими приемами, как наблюдение, сравнение, выделение и др. Указанные принципы, методы и приемы нашли конкретное воплощение в программе и в системе упражнений экспериментальной методики.

Программа экспериментального обучения, предложенная в диссертации, составлена с учетом типовых программ для 5-го класса и рассчитана на весь учебный год. Это позволяет в течение учебного года планомерно формировать у пятиклассников систему теоретических знаний о тексте и текстообразующих функциях в нем глагола и систему соответствующих коммуникативны : умений и обеспечивает устойчивый уровень сформирован-кости знаний и умений экспериментального обучения.

При построении комплекса упражнений учитывался характер деятельности учащихся по отношению к тексту как средству обучения: предтекстовые упражнения предполагали предтексто-вую деятельность учащихся на уровне слова,, словосочетания, предложения; текстовые упражнения - текстовую деятельность различных видов (восприятие, воспроизведение и порождение текста).

Специфическим свойством текстовых упражнений можно назвать их интегрированный характер, обусловленный интегрированным характером текста как средства обучения. Среди данных упражнений преобладают упражнения, требующие индивидуальной творческой деятельности учащихся (схема 1).

Центральное место в экспериментальном обучении заняли упражнения, связанные с текстовым анализом. Это аналитические упражнения, направленные на выявление текстообразующих функций глаголов; аналоговые аналитические упражнения, позволяющие закрепить полученные теоретические сведения о тексте и тестообразующих функциях в нем глагола; и комплексный анализ текста, направленный на интеграцию и систематизацию текстовых знаний и коммуникативных умений учащихся.

Комплексный анализ текста предполагал выявление текстовых функций и других единиц языка (звуков, частей речи, еди-

ниц синтактического урсйнЯу! знакомство с особенностями художественного текста, индивидуально-авторского стиля, с ролью языковых единиц, главным образом глаголов, в создании художественного образа в тексте, что позволяет связать структурно-смысловые характеристики текста с его функционально-стилистическими особенностями и представить текст' и единстве его формы и содержания.

Схема 1. Система упражнений экспериментального обучения

1. Предтексторые упражнения:

(лексико-грамматические, стилистические)

2. Текстовые упражнения:

аналитические упражнения ♦

аналоговые аналитические упражнения *

сочинение-миниатюра по аналогии ♦

комплексный анализ текста и его изложение *

сочинение по аналогии *

самостоятельная творческая работа (сочинение).

Проверка эффективности предложенной методики была проведена в. процессе годового обучающего эксперимента, который проходил по программе экспериментального обучения в 5-ых классах 559 школы г.Санкт-Петербурга в течение-1992-93 учебного года.

В качестве критерия эффективности экспериментальной методики был выбран уровень сформированности коммуникативных умений воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в изученных текстообргшующих функциях.

Процент повышения уровня сформированности отдельных групп коммуникативных умений достигает в экспериментальном классе 40Х против 12% в контрольном классе, что позволяет считать созданную методику эффективной.

В процессе экспериментального обучения значительно повысился качественный уровень письменных изложений и сочинений учащихся: тексты учащихся характеризуются целостностью, последовательностью, разделением на'структурно-смысловые части; снизилось количество речевых ошибок; работы приобрели образность и индивидуально-авторскую окраску.

Таблица 2. Рост уровня сформированности коммуникативных умений воспринимать, воспроизводить и использовать в собс-.твенных текстах глаголы различных лексико-сематических групп (ЛСГ) в их текстообразующих функциях

ЛСГ глаголов экспериментальный класс контрольный класс

ЛСГ движения 31% 6%

ЛСГ речи, чувств и др. .46% 12%

В процессе экспериментального обучения произошел перенос полученных знаний и умений на восприятие, воспроизведение и использование в собственных текстах других частей речи в их текстообразующих функциях. Процент прироста в коммуникативных умениях воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах имена существительные и прилагательные составил у учащихся экспериментального класса 49% против 29% у учащихся контрольного класса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполненной диссертационной работы получены следующие результаты :

1. Выявленные в диссертации лингвистические, психолингвистические и дидактико-методические возможности текста как средства обучения на уроках русского языка позволили решить важную методическую задачу - создать на текстовой основе методическую систему, обеспечивающую взаимосвязанное изучение глагола как части речи с овладением его коммуникативной предназначенностью - с формированием коммуникативных умений учащихся:

- определить систему знаний о тексте и текстообразующих функциях в нём глагола - лингвистическую базу для формирования коммуникативных умений учащихся;

- сформулировать систему коммуникативных умений, осно-

ванную на знаниях о тексте и текстообразующих функциях в нём глагола и выявить особенности процесса формирования коммуникативных умений различных видов текстовой деятельности;

-выбрать принципы, методы и приёмы обучения, разработать программу обучения и систему упражнений.

2. Реализация возможностей текста как средства обучения на уроках русского языка показывает эффективность предлагаемой методики формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе, способствует лингвистическому и речевому развитию школьников.

3. Возможности текста как средства обучения на уроках русского языка являются перспективной темой для дальнейших методических исследований в области изучения языковых единиц на текстовой основе.

4. Предложенная методика работы над текстом на уроках русского языка повышает- интерес к тексту как источнику получения знаний в различных областях учебной деятельности, повышает читательскую культуру школьников, т.е. способствует раскрытию межпредметных 'возможностей текста как средства .обучения.

Отдельные положения диссертационного исследования отражены в следуюшлх работах:

1. Преемственность в работе над текстом в 4-5 классах

//Работа над текстом в школе. Методические рекомендации

студентам. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. - С. 55-61.

2. Система уроков развития речи при изучении темы "Деепричастие" в 6 классе //Вопросы коммуникативной методики в национальной школе. - Л. : ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. -Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" 11.12.1989, 432-85. - С. 47-57.

3. Совершенствование коммуникативных (текстовых) умений учащихся в системе работы по развитию связной речи //Вопросы коммуникативной методики в национальной школе. Межвув. сб. научн. трудов . - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, ,1989. - Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогию" 05.06.1989 , 214-89. - С. 167-179.

4. Лингвистический анализ художественного текста на факультативе по русскому языку в 9 классе //'Методические рекомендации по обучению работе с текстом на уроках русского языка в 8-9 классах. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1990. - С.

35-42.

5. Система уроков развития речи при изучении темы "Причастие" в 6 классе //Работа над текстом на уроках русского языка и развития речи. -Л.: ЛГПЙ йм. А.И.Герцена, 1990. -С. 17-28.

6. Обучение русскому языку На текстовой основе // Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. Материалы межвузовского семинара, 29-30 Января 1993 г. -С.-Петербург: Образование, 1993. - С.134.

7. Программа изучения русского Языка на функционально-текстовой основе //Программа по русскому языку для общеобразовательной школы (авторские программы). -С.-Петербург: ТТО "Вектор", 1994. - С.4-25.

РТП РФЭУ 3.170 т. 100 11.05,04.