Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы "Глагол"

Осипова, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы "Глагол"

Автореферат

Автор научной работы: Осипова, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Брянск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы "Глагол""

Орловский государственный университет

Осипова Ирина Васильевна

Методика развития коммуникативных умений

учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы

«Глагол»

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Орел - 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка Брянского государственного университета.

Научные руководители - доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна доктор педагогических наук, профессор Пузанкова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Антонова Евгения Станиславовна

кандидат педагогических наук, доцент Калаева Светлана Ивановна

Ведущая организация - Елецкий государственный университет

Защита состоится «21» апреля 2004 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 при Орловском государственном университете по адресу: 302026, г. Орёл, ул. Комсомольская, д. 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан « /3» марта 2004 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

Гришанова В.Н.

Общая характеристика работы

Процесс формирования языковой личности, обладающей лингвистической и коммуникативной компетенцией, осознанно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, предполагает поиски внутренних резервов школьной системы обучения русскому языку. Таким малоисследованным источником совершенствования системы развития речи учащихся в процессе обучения родному языку являются внутрипредметные связи [Т.Г.Рамзаева].

При разработке коммуникативно направленного курса обучения, способствующего развитию связной речи учащихся, не может не учитываться основополагающий момент в методике преподавания русского языка - опора на понимание школьниками системных связей языка.

Одним из недостаточно разработанных аспектов в методике обучения языку и речи является теоретическое обоснование и практическая реализация взаимосвязей лексики и грамматики, отражающих системный характер языка. Развитие связной речи учащихся предполагает приведение во взаимодействие разных уровней языка, что обусловливает значимость реализации внутрипредметных связей, предусматривающих системный подход к слову как к лексической и лексико-грамматической единице языка [В.В.Виноградов, С.Г.Ильенко и др.].

Широкими лингвистическими и методическими возможностями взаимосвязанного изучения лексической и грамматической сторон языковых единиц, на наш взгляд, обладают лексико-семантические группы (ЛСГ) слов той или иной части речи, в нашем исследовании - глагола [Л.М. Васильев, Е.Н.Ершова, Э.В. Кузнецова, С.Е. Мыльникова, Л.И. Шапилова и др.].

Недостаточное внимание к изучению в школьном курсе русского языка лексико-семантических групп отдельных частей речи, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать внутрипредметные связи в системе обучения языку и речи, обусловило необходимость пристального изучения названных семантических классов слов в методических целях.

Формирование мировоззрения, составной частью которого является когнитивный уровень развития языковой личности, невозможно без обращения к духовно-нравственному потенциалу русского языка как учебного предмета, его воспитательным и культурологическим функциям. Воспитание и обучение неразрывны в процессе овладения родным языком, что сделало особенно актуальным в последние десятилетия культурологический подход к его изучению. Суть культурологического подхода составляет приобщение школьников к духовным ценностям человеческой культуры, выраженным в слове. Такой подход к процессу обучения определил целенаправленный отбор глагольной лексики для пополнения словарного запаса учащихся. Работа с глагольной лексикой, отражающей мир человеческих эмоций и чувств (глаголы эмоционального состояния, отношения и поведения), позволяет учащимся задуматься об отношении к другим людям и окружающему миру в

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека

целом, дать нравственную оценку своим взглядам и поступкам, сформировать собственный эстетический вкус.

Обращение к разработке методики развития речи на основе внутри-предметных связей определяет актуальность настоящего исследования. Решение исследовательских задач реализации взаимосвязи между темами «Лексика» и «Глагол» обусловлено следующими причинами:

1. Изучение лексики в 5-6 классах не определяет объема знаний и умений по ней при изучении знаменательных частей речи, в том числе и глагола. Существует временная разобщенность процесса изучения лексики и морфологии, а также знания и умения по морфологии формируются в отрыве от имеющихся знаний и умений по лексике. Такой методический подход нарушает возможность реализации межуровневых (внутрипредметных) связей при усвоении знаний о языковой системе.

2. Тема «Глагол» в школьном курсе морфологии занимает центральное место в изучении самостоятельных частей речи, чем определяется значимость этого раздела для формирования у учащихся целостного представления о слове как единице языка, его предикативной функции и текстообразующей роли в речи.

3. Грамматические категории глагола изучаются в отрыве от лексико-семантических групп, формирующих лексическую и лексико-грамматическую базу глагольного словника, отобранного авторами учебных комплексов по русскому языку в 5-6 классах.

4. Отсутствие научно обоснованных критериев отбора лексико-семантических групп глаголов для обучения в школе ведет к стихийному формированию лексического словаря учащихся в процессе изучения знаменательных частей речи, в том числе и глагола.

5. Реализация внутрипредметной взаимосвязи лексики и морфологии, рассмотрение лексико-грамматических особенностей глагольного слова на текстовой основе позволяет усилить коммуникативно-функциональный подход к изучению морфологии и перевести изучение теории языка на качественно новый - коммуникативный уровень.

Основой одновременного формирования языковой, коммуникативной и культурологической компетенции учащихся 5-6 классов стал лингво-стилистический анализ художественного текста, направленный на адекватное восприятие и воспроизведение школьниками текстовых фрагментов, репродуцируемых в процессе обучения связной речи. Проникновение в авторский замысел, нахождение языковых и речевых средств, отражающих коммуникативную задачу текста, осознание внутреннего модального плана высказывания, растворенного в контексте, невозможны без четкого знания базовых ре-чеведческих понятий, составляющих основу развития коммуникативных умений учащихся.

Важным методическим аспектом нашего исследования является процесс трансформаций лексико-грамматических умений, формируемых при

взаимосвязанном изучении лексики и морфологической темы «Глагол», в коммуникативные умения, связанные с формированием знаний о текстообра-зующей роли глагольного слова [Г. А. Золотова].

Таким образом, внутрипредметные связи приобретают в системе развития связной речи первостепенное значение, являясь существенным резервом в повышении качества обучения родному языку, в расширении структуры коммуникативных умений учащихся.

Объектом исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении морфологии, предметом - методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол».

Цель диссертации - разработка научно обоснованной методики формирования и развития коммуникативных умений на основе реализации внут-рипредметных связей при изучении морфологии. Названная цель достигается решением ряда задач исследования, среди которых важнейшими можно назвать следующие:

определение необходимости и реальных возможностей осуществления внутрипредметных связей, создающих основу формирования и развития коммуникативных умений учащихся в процессе обучения языку и речи;

отбор системы теоретических знаний о лексико-семантических группах глагола, их лексико-грамматических свойствах, о тексте и тек-стообразующей роли глагольного слова как базовых понятиях формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе;

определение психолингвистических и методических особенностей формирования коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении морфологии на основе реализации внутрипредметных связей, а также возможностей текста как средства обучения при рассмотрении речевых функций глагола в процессе коммуникативной деятельности учащихся;

создание обучающей методики развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе взаимосвязанного изучения морфологии и лексики: определение целей, задач, ведущих методов системы обучения, структуры коммуникативных умений, формируемых при изучении глагола на текстовой основе;

построение и практическая реализация обучающих моделей формирования коммуникативных умений учащихся на основе изучения глагола как части речи и работы с текстом при формировании знаний о базовых речеведческих понятиях, о текстообразующей функции глагола.

В качестве рабочей гипотезы выдвигается следующее положение: для формирования и развития коммуникативных умений учащихся при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии целесообразна такая методика

изучения темы «Глагол» в 5-6 классах, которая учитывала бы не только лек-сико-грамматические свойства глагольного слова, но и его коммуникативные особенности (текстообразующие функции), что должно повысить эффективность усвоения грамматической темы, способствовать углублению и систематизации знаний о лексико-семантической языковой системе, ее взаимосвязи с грамматическим строем языка.

Методологическая база диссертационного исследования основана на системном подходе к изучению языка и речи, к лингводидактическим, психологическим и культурологическим основам формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся, развития их творческих речевых способностей, их духовно-нравственного и эстетического воспитания в процессе овладения речевой деятельностью.

Теоретическую базу составили научные труды В.В.Виноградова, А.В.Бондарко, Ф.П. Филина, Н.Ю. Шведовой и др. о лексико-грамматических аспектах изучения слова как единицы языка; исследования Л.М. Васильева, Э.В. Кузнецовой, С.Е. Мыльниковой, Л.И. Шапиловой и др. о лингвистическом статусе лексико-семантических групп. Были проанализированы работы Д.Н. Богоявленского, Н.И.Жинкина, С.Ф.Жуйкова, Г.В.Колшанского, А.А.Леонтьева, Д.И. Тихомирова и др. (психолингвистический аспект); Л.И.Величко, И.Р. Гальперина, Г.А. Золотовой, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосевой, О.И. Москальской, А.И. Новикова, В.В.Степановой, В.В.Одинцова и др. (лингвистический аспект); Т.К. Донской, Н.А. Ипполитовой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, СИ. Львовой, Н.А. Пленкина, Л.П.Федоренко, а также Е.С Антоновой, Е.Н.Пузанковой и др. (методический аспект), раскрывающие основы исследования языка в целом, изучения его единиц и разделов в частности, а также основы анализа текста как речевой данности и раскрытие его методической значимости как средства обучения.

Предмет и задачи диссертационной работы определили выбор методов. исследования: теоретический анализ литературы по методике русского языка, дидактике, психолингвистике, лингвистике, культурологии; обобщение опыта обучения русскому языку, его перспективных тенденций; научное наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; тестирование; статистическая обработка полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимосвязанное изучение лексики и грамматики на основе внутри-предметных связей способствует формированию лексико-грамматических знаний и умений, являющихся базой для развития коммуникативных умений учащихся в процессе речевой деятельности.

2. Работа с лексико-семантическими группами глаголов дает возможность не только реализовать внутрипредметные связи в обучении русскому языку, но и создает базу для духовно-нравственного и эстетического воспитания учащихся.

3. Разработка и использование обучающих моделей: модели формирования коммуникативных умений на основе изучения глагола и моде-

ли работы с текстом на основе формирования базовых речеведческих понятий - оказывают необходимое развивающее воздействие на формирование и совершенствование лексико-грамматических и коммуникативных умений учащихся 5-6 классов.

4. Создание и практическое применение специальной системы упражнений, соответствующей разработанным обучающим моделям, позволяет осуществлять интеграцию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции школьников 5-6 классов в процессе речевой деятельности, а также осуществлять перенос полученных знаний и умений на новую речевую ситуацию (репродуцирование текстов-образцов сочинения по аналогии самостоятельные творческие работы).

5. Коммуникативно ориентированный подход к изучению языковых лексико-грамматических явлений позволяет развивать все уровни структуры языковой личности.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы реализации внутрипредметных связей при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии (темы «Глагол»), в разработке методики формирования лексико-грамматических знаний и умений, трансформирующихся в коммуникативные знания и умения на текстовом уровне (текстообразующие функции глагола): определение теоретических, психолого-дидактических и лингвистических основ данной методики, создание и описание моделей обучения, выделение закономерностей процесса коммуникативно ориентированного обучения и условий реализации обучающего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

определены лексико-грамматические и коммуникативные умения, формируемые в процессе взаимосвязанного изучения лексики и глагола на текстовой основе;

созданы классификация коммуникативных умений (содержательно-текстовые, структурно-композиционные, коммуникативно-модальные), обучающие модели развития коммуникативных умений и работы с текстом при формировании базовых речевед-ческих понятий, расширенных и дополненных такими понятиями, как текстовые категории (членимость, целостность, связность, модальность), авторский замысел и способы его реализации в тексте, модальный план высказывания;

выявлены принципы, методы и приемы формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении глагола на текстовой основе.

классах, что может быть использовано в школьной практике обучения, в профильных гуманитарных классах с углубленным изучением русского языка, для создания спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, в проведении педагогической практики студентов педагогических вузов, для подготовки курсовых и дипломных работ, для обучения студентов-филологов лингвостилистическому анализу художественного текста. Методически обоснована и экспериментально подтверждена результативность работы по созданным в процессе исследования обучающим моделям, обеспечивающим взаимосвязанное изучение лексических и грамматических свойств глагольного слова на коммуникативном уровне. Создан микрословник, включающий глаголы основных подгрупп лексико-семантической группы глаголов чувства: эмоционального состояния, отношения, поведения.

Достоверность исследования опирается на теоретические обобщения и объективный анализ результатов экспериментального обучения, на обширный фактический материал (экспериментом охвачено около 500 учащихся).

Экспериментальное обучение проходило в школах №№ 43, 201 г. Ленинграда и в №№ 39, 52, 54 г. Брянска с 1989 по 2002 годы. Этот процесс можно разделить на три этапа: поисковый, включивший в себя осмысление и поиски системы работы, направленной на выявление обучающих функций текста при изучении морфологии во взаимосвязи с лексикой в 5-6 классах (1989-1996 гг.); прогнозирующий, направленный на выявление научно-методических основ работы по формированию интегрированных лексико-грамматических умений в системе обучения коммуникативным умениям учащихся при работе с глаголом на текстовой основе (1996-1999 гг.); исследовательский, включивший в себя разработку системы формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола в 6 классе на основе текста как средства обучения (1999-2002 гг.).

Апробация. Теоретическое исследование проблемы и ее вариативные решения нашли отражение в публикациях (см. список литературы), в докладах на Герценовских чтениях 1989-90 гг., были обсуждены на заседаниях кафедры русского языка Брянского государственного университета и кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на семинарах для учителей школ города Брянска. Результаты исследования были внедрены в практику работы учителей-словесников школ №№ 39, 52, 54 г. Брянска и №№ 43, 201 г. Ленинграда.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, списка использованных словарей, трех приложений, содержащих схемы к тексту исследования, систему лексико-грамматических и текстовых заданий к дидактическим материалам стабильных учебных комплексов для общеобразовательной школы и микрословник.

Содержание работы

Во Введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, указывается объект и предмет исследования, формулируются его цель и задачи, научная новизна, определяются методы исследования, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

Глава первая «Теоретические основы формирования коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при реализации внутрипредметных связей (на примере изучения морфологической темы «Глагол»)» посвящена рассмотрению лингвистических, психолого-педагогических и методических аспектов реализации внутрипредметных связей между лексикой и морфологией, составляющих основу формирования коммуникативных умений учащихся.

В научном языкознании проблема системных взаимоотношений лексики и грамматики наиболее полно и глубоко была раскрыта в 40-е годы XX века в грамматическом учении В.В. Виноградова, которое было положено в основу нашего исследования при рассмотрении вопроса о системных связях между языковыми уровнями, в частности взаимосвязи лексики и грамматики в системе языка.

Важнейшими постулатами грамматического учения выдающегося лингвиста, позволившими определить направления данной работы, стали следующие: 1) «изучение грамматического строя языка без учета лексической его стороны, без учета взаимодействия лексических и грамматических значений невозможно»; 2) «слово как система форм и значений является фокусом соединения и взаимодействия грамматических категорий языка» ; 3)словообразование как раздел языковой системы взаимодействует и с грамматикой, и с лексикой.

Существенной частью учения В.В. Виноградова о слове является классификация частей речи как семантико-грамматических классов слов. Эта идея в русском языкознании идет от А.И. Бодуэна де Куртенэ и его последователей: Н.С.Поспелова, А.И. Смирницкого, А.Н. Тихонова, А.Б. Шапиро, Л.В. Щербы и др. Классификация слов на семантико-грамматические классы - наиболее универсальная классификация слов в языке. Это самый высокий уровень языковой абстракции. Тем не менее, на наш взгляд, существует необходимость более подробно знакомить учащихся с лексико-семантическими группами слов (ЛСГ) в структуре отдельных частей речи, в частности глагола, с тем чтобы более полно раскрыть перед школьниками понятие глагольности. Кроме того, сопоставление ЛСГ с ЛГГ (лексико-грамматическими группами, т.е. распределением слов по частям речи) раскроет перед учащимися своеобразие соотношений между значением и формой глагольного слова.

1 Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М., 1986 С. 16,22.

Несомненно, что знания по лексике и грамматике в конечном итоге реализуются на коммуникативном уровне. Принципиально новый подход к речевой функции частей речи следует отметить в исследованиях Г.А. Золото-вой, которая сумела определить коммуникативную функцию частей речи в тексте-высказывании, развивая при этом грамматическое учение В.В. Виноградова. Взаимодействие лексики и грамматики в синтаксисе текста получает сконцентрированное выражение в определенном текстовом звене - реме, на уровне семантико-грамматического категориального значения. На этом основании Г.А. Золотова вводит понятие рематической доминанты.

Функционируя в речи, языковая система определяет системный характер механизмов речи, выбор языковых единиц, лексических и грамматических, в целях коммуникации, характеризует важнейшую речевую способность говорящего / пишущего - руководствоваться в дифференцированном отборе средств языка коммуникативной целью (задачей высказывания), речевой ситуацией. Именно системный характер ЛСГ, принадлежащих к одной части речи, дает возможность учащимся глубже проникнуть в лексико-грамматические связи и совершенствовать механизм саморегуляции в процессе речевой деятельности школьников.

Недостаточное внимание к ЛСГ в школе объясняется дискуссионным характером статуса лексико-семантических групп в современной лингвистике. Тем не менее последовательное разностороннее исследование ЛСГ, которое успешно разрабатывается в лингвистике в работах Л.М. Васильева, Е.Н.Ершовой, О.П. Ждановой, В.И. Кодухова, Э.В. Кузнецовой, М.Л. Крючковой, С.Е. Мыльниковой, Ф.П. Филина и др., имеет не только важное теоретическое значение, но и большую практическую ценность.

В классификации и описании отдельных групп глаголов одно из ведущих мест занимает лексико-семантическая группа глаголов психической деятельности, широко именуемая как ЛСГ глаголов чувства. Словарный состав этой группы включает большое число разнообразных по семантике, стилистической окраске и сочетаемости лексических единиц. Коммуникативная и культурологическая значимость лексико-семантических групп глаголов психической деятельности (чувства) обусловила наше внимание к ним в силу того, что отбор их в систему работы по развитию речи до сих пор не имеет научно-методических изысканий.

Основу отбора микрословника глаголов ЛСГ чувства составили исследования Л.М. Васильева2, нашедшие свое отражение работах СЕ. Мыльниковой, Л.Н. Шапиловой и др., что дает возможность решать методические проблемы отбора лексики этого типа, ее группировки, методики введения ЛСГ в систему изучения морфологии в школе, реализуя принцип изучения частей речи во взаимосвязи с лексикой в коммуникативных целях.

В главе рассмотрены психолого-педагогические и методические аспекты развития коммуникативных умений учащихся на основе реализации внут-

2 Васильев Л.М. Семантика русского глагола. М., 1981. -С. 43

рипредметных связей при изучении морфологии, которые были заложены в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.А. Леонтьева и др. Научные взгляды названных ученых получили свое развитие в работах Д.Н Богоявленского, Л.И. Божович, С.Ф.Жуйкова, Г.Г. Граник: \ и др., посвященных психологии усвоения отдельных разделов языкознания.

Анализ психолингвистической литературы позволил выделить и обобщить основные закономерности психологии усвоения морфологии:

абстрактность морфологических понятий требует изучения их от отвлеченно-обобщенного восприятия к конкретному; изучение морфологии невозможно без реализации внутрипред-метных связей с другими уровнями языка, особенно лексикой и синтаксисом;

осознанное применение морфологических понятий возможно только при закреплении их на практике с опорой на продуманную систему тренировочных упражнений;

изучение морфологии должно быть тесно связано с развитием речи учащихся, так как именно речевой опыт позволяет реализо-вывать знания о слове в единстве его структуры, содержания и функции.

Проведенный нами анализ дидактического материала упражнений по теме «Глагол» в 5-6 классах разных учебных комплексов (под ред. Н.М.Шанского, под ред. В.В. Бабайцевой, под ред. М.М. Разумовской) показал, что содержание упражнений обладает значительным потенциалом для реализации взаимосвязанного изучения лексических и морфологических понятий с целью формирования лексико-грамматических умений как базовых для расширения структуры коммуникативных умений учащихся.

В главе второй «Состояние формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении глагола на текстовой основе» рассматриваются коммуникативные умения как психолингвистическое и методическое понятие, текст как объект психолингвистики и средство развития коммуникативных умений, даются описание и результаты констатирующего эксперимента.

Являясь основной целью обучения, комплекс коммуникативных умений учащихся выступает в качестве ведущего компонента в системе обучения связной речи. Соответственно, системный подход к работе над развитием связной речи находит выражение прежде всего в четком определении самих формируемых умений, выявлении связей между ними и реализации их в процессе обучения.

Вопрос о структуре и процессе формирования и развития коммуникативных умений следует понимать как проблему сложную и многоаспектную. Она включает в себя психологические, психолингвистические, речеведческие и методические аспекты, так как подразумевает культуру мышления, эмоциональную культуру и культуру речи. Утверждение в методике обучения коммуникативно-деятельностного подхода предполагает обучение языку в процессе общения, что требует от исследователей-методистов сведения во-

едино теории коммуникации, лингвистики текста, теории речевой деятельности.

Разработка теории речевой деятельности [Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.], работы по теории текста [И.Р.Гальперин, Т.М. Дридзе, Н.Д. Зарубина, Г.А. Золотова, Г.В. Колшан-ский, Л.М. Лосева, И.О. Москальская и др.], вопросы функциональной стилистики [В.В. Виноградов, Д.Н. Шмелев, Л.В.Щерба и др.], исследования по культуре речи [A.M. Пешковский, В.В. Виноградов, СИ. Ожегов и др.], методические аспекты обогащения словарного запаса учащихся [М.Т.Баранов, В.А. Добромыслов и др.] - исследования в названных областях науки составили теоретическую базу данной научной работы.

Основой подхода к развитию коммуникативной компетенции школьников, реализуемой в коммуникативных умениях учащихся, является признание многоуровневой организации структуры языковой личности человека. Без реализации такого подхода, на наш взгляд, невозможно говорить о создании эффективной модели процесса обучения.

Современному этапу преподавания русского языка характерна коммуникативная направленность, которая в методике преподавания получила достаточное теоретическое обоснование [Т.К. Донская., А.Ю. Купал ова, а также Е.С. Антонова и др.]. Главной задачей обучающего становится создание условий речевого общения: создание речевых ситуаций, формирующих потребность в общении. Однако нельзя ограничивать формирование навыков речевого общения рамками только речеведческой теории. Следует расширять комплекс коммуникативных умений учащихся за счет введения в их структуру сопутствующих одновременному развитию языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции лексико-грамматических умений, которые соединяют в себе способность применять интегрированные лексические и грамматические умения в процессе создания речевого высказывания.

В экспериментальном обучении ставилась специальная задача развивать ведущие коммуникативные умения и обеспечить осознание их учащимися как таковых. Для решения этой задачи учитывались связи и соподчинения между коммуникативными умениями при определении этапности обучения и методики работы с текстом. Как при восприятии, так и при создании высказывания объектом деятельности учащихся становится текст, представляющий собой единство трех сторон: содержания, структуры и речевого оформления. Это дает нам возможность выделить ведущие группы коммуникативных умений, связанных с текстовой деятельностью учащихся: содержательно-текстовые умения, обеспечивающие содержательную сторону текста; структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста и коммуникативно-модальные умения, связанные с реализацией в речи текстообразующих функций языковых средств (в нашем исследовании - глагола) и обеспечивающие правильность, точность, богатство и выразительность речи.

Интеграция всех языковых единиц на уровне текста открывает возможность изучения взаимодействия единиц языка в процессе коммуникации с целью осознания функции языковых единиц на уровне текста и формирования на этой основе соответствующих коммуникативных умений учащихся, т.е. для реализации коммуникативной направленности в обучении родному языку. Основной задачей данного исследования является выделение психолингвистических и лингвометодических возможностей текста, позволяющих изучать глагол в единстве его семантики, грамматических и тексто-образующих функций с целью формирования коммуникативных умений учащихся.

В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения С.Г. Ильенко, согласно которой наибольшую методическую значимость приобретают такие ведущие текстовые свойства (категории), как целостность, члени-мость и модальность, так как они подчиняют себе более частные признаки текста.

Следует подчеркнуть, что категория модальности, выделенная С.Г.Ильенко как важная текстовая категория, не вводится в теорию развития речи как речеведческое понятие при изучении текстовых категорий в школе. С нашей точки зрения, именно категория модальности заслуживает более пристального рассмотрения в школьной практике, так как названной категории подчиняется отбор эмоционально-оценочной лексики, позволяющей наиболее ярко и выразительно передавать авторскую позицию в тексте. Основой изучения модальности текста стали исследования И.Р. Гальперина и Г.Я. Солганика.

Концепция Г.А. Золотовой о рема-тематическом членении текста определяет методические пути для выделения текстовой роли глагола в качестве организатора текстовых фрагментов с акциональной и статуально-динамической доминантой и формирования на этой основе соответствующих коммуникативных умений учащихся. Методические возможности изучения текстовой роли глагола в организации текстовых фрагментов с акциональной и статуально-динамической ремой раскрыты в работах Т.К. Донской. Учащимся предлагается рассмотреть их типовые текстообразующие функции:

• функцию организации динамического повествования;

• функцию организации динамического описания;

• функцию эмоциональной оценки в реализации коммуникативного замысла говорящего/пишущего.

Таким образом, средством, на основе которого возможно взаимосвязанное изучение языковых единиц, их коммуникативной предназначенности в процессе формирования коммуникативных умений учащихся, является именно текст как продукт речевой деятельности, так как его содержание, структура и языковое оформление, которые подчинены коммуникативной задаче, авторскому замыслу, где каждый элемент выполняет свою особую частную функцию, завершаемую на уровне текста в функции коммуникации.

Обращение к структуре текстовой деятельности различных видов: восприятия, воспроизведения и порождения - позволяет выделить в составе общих коммуникативных умений особые группы умений, обеспечивающих адекватное восприятие, воспроизведение и использование в собственных текстах тех единиц языка («опорных вех»), которые организуют движение мысли в тексте, способствуют достижению коммуникативной цели, в нашем исследовании - глаголов. На этом основании можно сделать вывод, что формирование коммуникативных умений учащихся на базе знания текстообразующих функций глагола позволяет соединить изучение глагола как части речи (изучение категории вида, времени, лица, лексико-семантических групп глаголов) с развитием речи учащихся на основе текста как средства обучения.

В содержании второй главы представлены материалы констатирующего эксперимента, результаты которого выявили низкий уровень владения учащимися 5-6 классов основными речеведческими понятиями (37%). Особенно низким оказался уровень сформировашюсти коммуникативных умений воспроизводить и использовать глаголы в их текстообразующих функциях (16 %), глаголы как средство выразительности (41 %), а также уровень оформления модального плана высказывания (25%). Отсутствие умения определять авторский замысел, организующий языковую и коммуникативную структуру текста, было выявлено у 68 % учащихся. Данные показатели наглядно свидетельствуют о необходимости создания системы формирования и совершенствования названных коммуникативных умений учащихся 5-6 классов.

Данные констатирующего эксперимента подтвердили следующие предположения:

уровень сформированности умений воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в их речевых функциях определяет качество результатов коммуникативно-текстовой деятельности школьников 5-6 классов (написание изложений и сочинений) при воспроизведении и создании текстов с акциональной рематической доминантой;

этапу порождения текста должен предшествовать специальный пред-текстовый этап, обеспечивающий перевод глаголов основных ЛСГ (в нашем исследовании - чувства) из пассивного словарного запаса в активный;

необходим углубленный, систематический, методически продуманный подход к формированию коммуникативных умений школьников, что требует развития и совершенствования таких умений, как определение коммуникативной цели воспринимаемого и воспроизводимого текста, подчинение самостоятельной речевой деятельности при порождении текстов их коммуникативной цели.

Глава третья «Методика развития коммуникативных умений учащихся в 5-6 классах на основе внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол» включает характеристику принципов, методов и направлений обу-

чающего эксперимента, этапов формирования коммуникативных знаний и умений в системе экспериментального обучения, подводит итоги обучающего эксперимента. Базовой основой стал учебник русского языка для 6 класса под ред. В.В. Бабайцевой.

Программа обучающего эксперимента была построена на основе учета обще- и частнометодических принципов обучения. Определены ведущие методы экспериментального обучения, подобраны дидактические (языковые и текстовые) материалы, разработана система упражнений предтекстового и текстового характера и заданий к ним, предусматривающих реализацию внутрипредметных связей при изучении языкового материала и рассмотрение коммуникативных функций изучаемых языковых явлений на текстовой основе, разработаны обучающие модели формирования коммуникативных умений учащихся на основе изучения глагола и работы над текстом на основе формирования базовых речеведческих понятий.

Исходя из основной цели исследования, предусматривающей разработку системы развития коммуникативных умений, представляется целесообразным определить метод коммуникации ведущим методом экспериментальной работы настоящего исследования. Данный метод рассматривается нами в группе методов активной совместной деятельности учителя с учащимися, направленной на решение познавательных лингвистических и коммуникативных задач в процессе речевой деятельности. Метод коммуникации в процессе развивающего обучения понимается широко и включает в себя ряд методов, служащих одновременно и приемами обучения, среди которых следует выделить метод наблюдения за функциями языкового знака в системе языка и речи и метод аналогии.

Были определены основные направления обучающего эксперимента:

1. Углубление и расширение лексических знаний и умений учащихся на морфологическом уровне: повторение и обобщение основных понятий, полученных при изучении темы «Лексика», пополнение словарного запаса учащихся 5-6 классов тематической лексикой, связанной с изучением ЛСГ глаголов чувства, речи и др. (лексикологический аспект).

2. Знакомство с основными подгруппами ЛСГ глаголов чувства (глаголы эмоционального состояния, отношения, поведения) в процессе изучения темы «Глагол» (лексико-грамматический аспект).

3. Наблюдение над текстовой функцией глаголов ЛСГ чувства в процессе работы по развитию речи (коммуникативный аспект).

4. Работа с лексикой и текстовыми материалами, в которых отражены ценности духовной и материальной культуры, приобщение к кумулятивной функции языка (культурологический аспект).

Определение целей, принципов, методов и направлений экспериментального обучения позволило сформулировать его основные задачи:

сформировать осознанное представление о неразрывной связи лексического и грамматического в слове при изучении темы «Глагол» на основе знакомства с семантическими и грамматическими особенностями ЛСГ глаголов чувства и других лексико-семантических групп;

расширить, обобщить и систематизировать знания школьников об основных речеведческих понятиях: текст, его категории, типы и стили речи, лексические и грамматические средства связи предложений в тексте, - что осуществляется на основе формирования у школьников представления о текстообразующих функциях глагола; создать обучающую модель работы с текстом, способствующую развитию и совершенствованию интегрированных коммуникативных умений учащихся на основе формирования лексико-грамматических умений: систему взаимосвязанных упражнений предтекстового и текстового характера, раскрывающих речевые функции глагольного слова в связных высказываниях, воспринимаемых, воспроизводимых и создаваемых учащимися в процессе развития речи;

способствовать развитию лингвистических способностей, коммуникативной компетенции учащихся, духовно-нравственному и эстетическому воспитанию школьников средствами языка и речи (культурологический аспект) путем обращения к лексике, отражающей мир чувств и эмоций человека, путем рассмотрения речевых особенностей ее употребления в связной речи.

Цели и задачи экспериментального обучения предполагают выделение системы лексико-грамматических и коммуникативных знаний, умений учащихся, а также основных этапов их формирования и совершенствования (лексико-грамматического и коммуникативного).

В системе интегрированных лексико-грамматических умений мы считаем возможным выделить следующие:

умение находить в предложении или тексте глаголы определенных ЛСГ, соотносить их по смысловому признаку с различными подгруппами по значению;

умение определять лексико-семантические отношения между глаголами внутри определенных ЛСГ и отдельных подгрупп по общности или различию оттенков смыслового значения слова (многозначность, синонимия, антонимия, ассоциативно-тематический ряд); умение определять контекстуальное значение глагольного слова, его стилистические оттенки;

умение определять изменения (семантические, грамматические, лек-сико-грамматические), вносимые деривационными процессами при образовании слов;

умение сочетать глаголы с наречиями и существительными в определенном падеже в соответствии с лексическими и грамматическими нормами сочетаемости;

умение использовать глаголы ЛСГ чувства и других групп для создания модального плана высказывания при воспроизведении и создании связных высказываний. Учет дидактических принципов научности, системности, перспективности и преемственности в обучении позволил построить модель формирования интегрированных коммуникативных умений на текстовой основе при

изучении темы «Глагол» с учетом реализации внутрипредметных связей

(взаимосвязь морфологических и лексических знаний и умений).

Модель формирования интегрированных КУУна основе изучения глагола

Языковая -^ Коммуникативная ^-Лингвистическая

компетенция компетенция компетенция

Теоретические знания

Овладение сведениями о языке как системе взаимосвязанных уровней, о взаимообусловленности знаний о грамматическом строе языка и его лексической системе.

Овладение основными речеведческими (в том числе текстовыми) понятиями.

Овладение понятийной базой языка в целом, осмысление необходимости исследования языка как постоянно изменяющегося и развивающегося явления.

Формирование и развитие умений

Учебно-познавательные

лексико-грамматические

умения

- опознавательные,

- классификационные,

- аналитические,

- репродуктивные,

- продуктивные.

Интеллектуально-речевые умения - умение пользоваться речеведческими понятиями в процессе восприятия, воспроизведения и порождения текста.

Интеллектуально-познавательные умения

- умение воспринимать, перерабатывать, осознавать и применять учебно-языковую информацию в процессе коммуникации

Формирование и развитие интегрированных коммуникативных умений

Содержательно-текстовые умения: умение определять тип речи (повествование, динамическое описание) текста с глагольной рематической доминантой как при восприятии, так и при порождении текста;

умение находить и отбирать лексико-грамматические средства языка, в нашем исследовании - глагольную лексику, адекватные теме, основной мысли и коммуникативной установке автора, характерные анализируемому текстовому типовому фрагменту или заданной теме сочинения, что позволяет реализовывать категорию смысловой цельности текста.

Структурно-композиционные умения: умение определять роль видо-временных, личных форм и форм наклонений глагола в реализации категории связности анализируемого или создаваемого текста.

Модально-коммуникативные умения:

умение находить в анализируемом тексте и использовать в создаваемом речевом высказывании глаголы различных ЛСГ и сопутствующие им изобразительно-выразительные средства языка и речи, формирую-

щие как внешний, так и внутренний (контекстуальный) модальный план высказывания.

В процессе формирования коммуникативных умений учащихся, связанных с конкретными текстообразующими функциями глаголов, была определена наиболее эффективная система выполнения упражнений:

предтекстовые упражнения: лексико-грамматические —* стилистические;

текстовые упражнения: аналитические лингвостилистический анализ текста изложения (полное и выборочное) сочинения на лингвистическую тему сочинения по аналогии самостоятельные творческие работы (сочинения).

Предтекстовые упражнения лексико-грамматического характера предусматривают интеграцию лексических и морфологических знаний и умений, которые развиваются и совершенствуются, приобретая коммуникативный характер в процессе речевой деятельности школьников. Система заданий к лексико-грамматическим упражнениям была продумана так, чтобы каждое анализируемое языковое явление рассматривалось в контексте в его коммуникативно-речевых функциях (лексическая и грамматическая сочетаемость, стилистическая уместность, эмоционально-образная выразительность).

При классификации предтекстовых упражнений учитывался не только характер языкового материала, но и ведущие компоненты мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний и формирования аналитико-классификационных, репродуктивно-конструктивных, продуктивно-коммуникативных умений.

Реализации коммуникативного аспекта экспериментального обучения соответствуют текстовые упражнения, цель которых - адекватное восприятие, воспроизведение и создание текстов на основе владения базовыми ре-чеведческими понятиями, в том числе текстообразующими функциями глагола. Анализ содержательно-структурной, жанрово-композиционной и коммуникативно-стилистической сторон текста как сложной речевой данности и продукта речевой деятельности позволил методически интерпретировать текст как средство обучения, направленное на развитие и совершенствование продуктивно-воспроизводящей деятельности учащихся при восприятии и воспроизведении текстов для изложений, что в конечном итоге способствует результативности процесса самостоятельной творческой деятельности школьников при создании собственных речевых высказываний (сочинений).

Результаты эффективности экспериментального обучения показали, что процент повышения уровня сформированности отдельных групп коммуникативных умений учащихся в экспериментальном классе составил 66,9 % по сравнению с 25,3 % - в контрольном классе, что в целом выше на 41,6 %.

По результатам обучающего эксперимента были сделаны следующие выводы: главным условием успешного формирования коммуникативных умений учащихся воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в их текстообразующих функциях явилась разработка моделей обучения и системы упражнений, отражающих особенности различ-

ных видов речевой деятельности учащихся, что позволило обеспечить взаимосвязь процессов формирования и развития знаний и умений учащихся на коммуникативном уровне. Экспериментальная проверка методической системы обучения показала продуктивность разработанной методики, обеспечивающей качественный и количественный рост коммуникативных умений учащихся.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и делаются основные выводы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Левичева И.В. Реализация принципов внутрипредметных связей при изучении глагола в 4 классе (на материале школьного учебника) // Вопросы коммуникативной методики в национальной школе. -ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1988. - 280 с. (Рукопись депонирована в ОДНИ «Школа и педагогика» ГК по нар. обр. СССР и АПН СССР 11.12.1989, №432-88, С. 117-119).

2. Левичева И.В. Внутрипредметные связи как средство формирования системных знаний студентов-филологов // Совершенствование подготовки учителей-словесников в условиях национально-русского и русско-национального двуязычия. Ч.2. Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной национально-методической конференции. - Фрунзе, 1991.-С. 187-189.

3. Левичева И.В. К вопросу о структуре коммуникативных умений. // Литературное и речевое развитие школьников. - СПб, 1992. - С. 103111.

4. Осипова И.В. Воспитание интереса к урокам русского языка // Актуальные проблемы обучения и воспитания. Тезисы докладов IV научно-практической конференции преподавателей общеобразовательных, профессиональных учреждений, аспирантов, студентов. -Брянск, 1997.-С. 80-81.

5. Осипова И.В. О жанровой классификации школьных сочинений // Проблема жанра в литературе. - Калуга - Брянск, 1997. - С. 67-68.

6. Осипова И.В. Лингвистический статус лексико-семантических групп // Актуальные проблемы истории, теории и методики языка и литературы. Вып. 2. - Брянск, 1998. - С. 45-50.

7. Осипова И.В. Лингвостилистический анализ текста как основа развития коммуникативных (речевых) умений школьников. Методические рекомендации к спецкурсу по методике русского языка. -Брянск, 1999г29 с.

8. Осипова И.В., Грибанская Е.Э. Организация самостоятельной работы учащихся при изучении русского языка // Русское слово в языке и речи. - Брянск, 1999. - С. 371-376.

9. Осипова И.В., Грибанская Е.Э. Развитие познавательной самостоятельности школьников на уроках русского языка при работе над словом // Русское слово в языке и речи. - Брянск, 1999. - С. 396-401.

10. Осипова И.В. Дидактические и методические аспекты работы с учащимися профильных гуманитарных классов // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. Материалы международной научно-практической конференции 12-13 марта 2002 года. Сост. А.Д. Дейкина, Л .А. Ходякова. - М., 2002. - С. 213-215.

11. Осипова И.В. Реализация культуроведческого подхода в процессе изучения русского языка и обучения речи // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения акад. А.В. Текучева (11-12 марта 2003 года). А.Д. Дейкина, Л .А. Ходякова. - М., 2003. - С. 8386.

12. Осипова И.В. Лингвостилистический анализ поэтического текста (на материале стихотворения Ф.И. Тютчева «Море и утес») // Поэтическое наследие Ф.И. Тютчева: литературоведение, лингвистика, методика. Материалы Юбилейной международной научно-практической конференции. - Брянск, 2003. - С. 286-289.

Р-800Т

Отпечатано в подразделении оперативной полиграфии БГУ 241000, г. Брянск, ул. Бежицкая, 14 Подписано в печать ¡О.ПЪЛоМ. Формат 60 х 84 1Д6 Печать офсетная. Объем 1 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № М5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осипова, Ирина Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при реализации виутрипред-метных связей (на примере изучения морфологической темы «Глагол»)

§ 1. Лингвистические основы внутрипредметных связей при изучении лексики и морфологии ^

§ 2. Психолого-педагогические и методические аспекты развития коммуникативных умений учащихся на основе реализации внутри-предметных связей при изучении морфологии

2.1. Психологические основы усвоения морфологии учащимися 5-6 классов

2.2. Внутрипредметные связи в преподавании русского языка

2.3. Анализ школьных учебников и программ (лексико-грамматический и коммуникативный аспекты)

Выводы по первой главе

Глава 2. Состояние формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении глагола на текстовой основе

§ 1. Коммуникативные умения как психолингвистическое и методическое понятие

§ 2. Текст как объект психолингвистики и средство развития коммуникативных умений

§ 3. Описание констатирующего эксперимента 1 ю Выводы по второй главе

Глава 3. Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол» ^^

§ 1. Принципы, методы и направления обучающего эксперимента

§ 2. Этапы формирования лексико-грамматических и коммуникативных знаний и умений в системе экспериментального обучения 1 ^ ^

§ 3. Проверка эффективности экспериментального обучения. Итоги обучающего эксперимента и методический комментарий Выводы по третьей главе 198 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 200 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 205 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ 223 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схемы к тексту исследования 22^ ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Система лексико-грамматических и текстовых заданий к дидактическим материалам стабильных учебных комплексов 231 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Микрословник

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы "Глагол""

Решение проблемы формирования, развития и совершенствования коммуникативных умений учащихся соответствует одной из важнейших задач современной школы - становлению личности, свободно владеющей родным языком как средством общения.

Одним из недостаточно разработанных аспектов в методике обучения языку и речи является теоретическое обоснование и практическая реализация взаимосвязей лексики и грамматики, отражающих системный характер языка. Развитие связной речи учащихся предполагает приведение во взаимодействие разных уровней языка, что обусловливает значимость реализации внутрипредметных связей, предусматривающих системный подход к слову как к лексической и лексико-грамматической единице языка [В.В. Виноградов, С.Г. Ильенко и др.].

Широкими лингвистическими и методическими возможностями взаимосвязанного изучения лексической и грамматической сторон языковых единиц, на наш взгляд, обладают лексико-семантические группы слов той или иной части речи, в нашем исследовании - глагола [JI.M. Васильев, E.H. Ершова, Э.В. Кузнецова, С.Е. Мыльникова, Л.И. Шапилова и др.].

Недостаточное обращение к изучению в школьном курсе русского языка лексико-семантических групп отдельных частей речи, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать внутрипредметные связи в системе обучения языку и речи, обусловило необходимость пристального изучения названных семантических классов слов в методических целях.

Лексико-семантические группы представляют собой семантические объединения частей речи, более обширные, чем синонимические ряды, они обладают незамкнутой структурной организацией, включают в себя и антонимические пары, и деривационные образования, и устойчивые обороты. Особенности парадигматических отношений внутри лексико-семантических групп и их синтагматические свойства предоставляют возможность рассмотрения сходства входящих в них единиц по одним компонентам и противопоставленность - по другим.

Формирование мировоззрения, составной частью которого является когнитивный уровень развития языковой личности, невозможно без обращения к духовно-нравственному потенциалу русского языка как учебного предмета, его воспитательным и культурологическим функциям. Воспитание и обучение неразрывны в процессе овладения родным языком, что сделало особенно актуальным в последние десятилетия культурологический подход к его изучению. Суть культурологического подхода составляет приобщение учащихся к духовным ценностям человеческой культуры, выраженным в слове. Такой подход к процессу обучения определил целенаправленный отбор глагольной лексики для пополнения словарного запаса учащихся: на основе лексико-семантической группы глаголов чувства был создан микрословник. Работа с глагольной лексикой, отражающей мир человеческих эмоций и чувств (глаголы эмоционального состояния, отношения и поведения), позволяет учащимся задуматься об отношении к другим людям и окружающему миру в целом, дать нравственную оценку своим взглядам и поступкам, сформировать собственный эстетический вкус.

Основой одновременного формирования языковой, коммуникативной и культурологической компетенции учащихся 5-6 классов стал лингво-стилистический анализ художественного текста, направленный на адекватное восприятие и воспроизведение школьниками текстовых фрагментов, репродуцируемых в процессе обучения связной речи. Проникновение в авторский замысел, что вызывает наибольшие затруднения у школьников 5-6 классов, нахождение языковых и речевых средств, отражающих коммуникативную задачу текста, осознание внутреннего модального плана высказывания, растворенного в контексте, невозможны без четкого знания базовых речеведче-ских понятий, составляющих основу развития коммуникативных умений учащихся.

Важным методическим аспектом нашего исследования является процесс трансформации лексико-грамматических умений, формируемых при взаимосвязанном изучении лексики и морфологической темы «Глагол», в коммуникативные умения, связанные с формированием знаний о текстообра-зующей роли глагольного слова [Г.А. Золотова].

Обращение к разработке методики развития речи на основе внутри-предметных связей определяет актуальность настоящего исследования. Вопрос о взаимосвязанном изучении лексики и знаменательных частей речи, в частности, глагола, еще не был предметом специального исследования. Соотношение тем «Лексика» и «Глагол» для решения исследовательских задач обусловлено следующими причинами:

1. Изучение лексики в 5-6 классах не определяет объема знаний и умений по ней при изучении знаменательных частей речи, в том числе и глагола. Учитывается тот факт, что существует временная разобщенность процесса изучения лексики и морфологической темы «Глагол», а также, что знания и умения по морфологии формируются в отрыве от имеющихся знаний и умений по лексике. Такой методический подход нарушает не только возможность реализации межуровневых (внутри-предметных) связей при усвоении знаний о языковой системе, но и не позволяет углублять и совершенствовать полученные знания и сформированные умения по уже изученным разделам языка. Однако интегрированные лексико-грамматические знания и умения являются важными в школьном курсе русского языка, поскольку слово должно рассматриваться в качестве и лексической, и лексико-грамматической единицы.

2. Тема «Глагол» в школьном курсе морфологии занимает центральное место в «грамматическом учении о слове» [В.В. Виноградов], чем определяется значимость этого раздела для формирования у учащихся целостного представления о слове как единице языка, его предикативной функции и текстообразующей роли в речи.

- методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол», создание теоретической модели обучения и практические аспекты ее реализации.

Цель диссертации - разработка научно обоснованной методики формирования и развития коммуникативных умений на основе реализации внутрипредметных связей при изучении морфологии. Названная цель достигается решением ряда задач исследования: изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебной и методической литературы с целью определения необходимости и реальных возможностей осуществления внутрипредметных связей, создающих основу формирования и развития коммуникативных умений учащихся в процессе обучения языку и речи; отбор на основе анализа лингвистической литературы и стабильных учебных комплексов для общеобразовательной школы системы теоретических знаний о лексико-семантических группах глаголов, их лексико-грамматических свойствах, о тексте и текстообра-зующей роли глагольного слова как базовых понятиях формирования коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе; определение психолингвистических и методических особенностей формирования коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении морфологии на основе реализации внутрипредметных связей, а также возможностей текста как средства обучения при рассмотрении речевых функций глагола в процессе коммуникативной деятельности учащихся; создание обучающей методики развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе взаимосвязанного изучения морфологии и лексики: определение целей, задач, ведущих методов системы обучения, структуры коммуникативных умений, формируемых при изучении глагола на текстовой основе; построение и практическая реализация обучающих моделей формирования коммуникативных умений учащихся на основе изучения глагола как части речи и работы с текстом при формировании знаний о базовых речеведческих понятиях, о текстообразующей функции глагола; наблюдение за учебным процессом в 5-6 классах общеобразовательной школы, работающих по трем стабильным учебным комплексам: под ред. В.В. Бабайцевой, под ред. М.М. Разумовской, под ред. Н.М. Шанского; организация и проведение различных видов педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного) с целью проверки эффективности созданной методической системы; качественный и количественный анализ полученных результатов и определение закономерностей формирования и развития коммуникативных умений учащихся при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии на основе внутрипредметных связей. * В качестве рабочей гипотезы выдвигается следующее положение: для формирования и развития коммуникативных умений учащихся при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии целесообразна такая методика изучения темы «Глагол» в 5-6 классах, которая учитывала бы не только лек-сико-грамматические свойства глагольного слова, но и его коммуникативные особенности (текстообразующие функции), что должно повысить эффективность усвоения грамматической темы, способствовать углублению и систематизации знаний о лексико-семантической языковой системе, ее взаимосвязи с грамматическим строем языка.

Методологическая база диссертационного исследования основывается на системном подходе к изучению языка и речи, к лингводидактическим, психологическим и культурологическим основам формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся, к развитию их творческих речевых способностей, их духовно-нравственного и эстетического воспитания в процессе овладения речевой деятельностью.

Теоретическую базу составили научные труды В.В.Виноградова,

A.В.Бондарко, Ф.П. Филина, Н.Ю. Шведовой и др. о лексико-грамматических аспектах изучения слова как единицы языка; исследования J1.M. Васильева, Э.В. Кузнецовой, С.Е. Мыльниковой, Л.И. Шапиловой и др. о лингвистическом статусе лексико-семантических групп. Были проанализированы работы Д.Н. Богоявленского, Н.И. Жинкина, С.Ф. Жуйкова, Г.В.Колшанского, A.A. Леонтьева, Д.И. Тихомирова и др. (психолингвистический аспект); Л.И. Величко, И.Р. Гальперина, Г.А. Золотовой, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосевой, О.И. Москальской, А.И. Новикова, В.В.Степановой,

B.В.Одинцова и др. (лингвистический аспект); Т.К. Донской, H.A. Ипполито-вой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, H.A. Пленкина, E.H. Пузанковой, А.П.Федоренко и др. (методический аспект), раскрывающие основы исследования языка в целом, изучения его единиц и разделов в частности, а также основы анализа текста как речевой данности и раскрытие его методической значимости как средства обучения.

Предмет и задачи диссертационной работы определили выбор методов исследования: теоретический анализ литературы по методике русского языка, дидактике, психолингвистике, лингвистике, культурологии; обобщение опыта обучения русскому языку, его перспективных тенденций; научное наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; тестирование; статистическая обработка полученных данных. На защиту выносятся следующие положения: 1. Взаимосвязанное изучение лексики и грамматики на основе внутри-предметных связей способствует формированию лексико-грамматических знаний и умений, являющихся базой для развития коммуникативных умений учащихся в процессе речевой деятельности.

3. Разработка и использование обучающих моделей: модели формирования коммуникативных умений на основе изучения глагола и модели работы с текстом на основе формирования базовых речеведческих понятий - оказывают необходимое развивающее воздействие на формирование и совершенствование грамматических и коммуникативных умений учащихся 5-6 классов.

4. Создание и практическое применение специальной системы упражнений, соответствующей разработанным обучающим моделям, позволяет осуществлять интеграцию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции школьников 5-6 классов в процессе речевой деятельности, а также осуществлять перенос полученных знаний и умений на новую речевую ситуацию (репродуцирование текстов-образцов —* сочинения по аналогии —* самостоятельные творческие работы).

5. Коммуникативно ориентированный подход к изучению языковых лек-сико-грамматических явлений позволяет развивать все уровни структуры языковой личности.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы реализации внутрипредметных связей при взаимосвязанном изучении лексики и морфологии (темы «Глагол»), в разработке методики формирования лексико-грамматических знаний и умений, трансформирующихся в коммуникативные знания и умения на текстовом уровне (текстообразую-щие функции глагола): определение теоретических, психолого-дидактических и лингвистических основ данной методики, создание и описание моделей обучения, выделение закономерностей процесса коммуникативно ориентированного обучения и условий реализации обучающего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- определены лексико-грамматические и коммуникативные умения, формируемые в процессе взаимосвязанного изучения лексики и глагола на текстовой основе;

- созданы классификация коммуникативных умений (содержательно-текстовые, структурно-композиционные, коммуникативно-модальные), обучающие модели развития коммуникативных умений и работы с текстом при формировании базовых речеведческих понятий, расширенных и дополненных такими понятиями, как текстовые категории (членимость, целостность, связность, модальность), авторский замысел и способы его реализации в тексте, модальный план высказывания;

- выявлены принципы, методы и приемы формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов при изучении глагола на текстовой основе.

Практическая ценность исследования состоит в том, что апробированная в ходе экспериментального обучения методика развития коммуникативных умений учащихся включает в себя оптимальную систему упражнений и дополнительных заданий к дидактическим материалам трех стабильных учебных комплексов общеобразовательной школы по русскому языку в 5-6 классах, что может быть использовано в школьной практике обучения, в профильных гуманитарных классах с углубленным изучением русского языка, для создания спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, в проведении педагогической практики студентов педагогических вузов, для подготовки курсовых и дипломных работ, для обучения студентов-филологов лингвостилистическому анализу художественного текста. Методически обоснована и экспериментально подтверждена результативность работы по созданным в процессе исследования обучающим моделям, обеспечивающим взаимосвязанное изучение лексических и грамматических свойств глагольного слова на коммуникативном уровне. Создан микрословник, включающий глаголы основных подгрупп лексико-семантической группы глаголов чувства: эмоционального состояния, отношения, поведения.

Апробация. Теоретическое исследование проблемы и ее вариативные решения нашли отражение в публикациях (см. список литературы), в докладах на Герценовских чтениях 1989-90 гг., были обсуждены на заседаниях кафедры русского языка Брянского государственного университета и кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на семинарах для учителей школ города Брянска. Результаты исследования были внедрены в практику работы учителей-словесников школ №№ 43, 201 г. Ленинграда и №№ 39, 52, 54 г. Брянска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих теоретический и исследовательский материал, заключения, списка использованной литературы, списка использованных словарей, трех приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Реализация ВПС и коммуникативной направленности в обучении языку и речи при взаимосвязанном изучении теории языка с функционированием языковых единиц в тексте как речевой данности дает возможность создать экспериментальную методику, обеспечивающую расширение системы КУУ в процессе интеграции с ними языковых лексико-грамматических умений на текстовой основе.

2. Выбор методов экспериментального обучения обусловлен его целями, задачами и принципами. Важнейшими в ЭО явились метод наблюдения за функциями языкового знака в системе языка и речи, обеспечивающий процесс формирования интегрированных КУУ, и метод аналогии, обеспечивающий взаимосвязь процессов формирования умений восприятия и воспроизведения глаголов в их текстооб-разующих функциях и умений использовать глаголы в собственных текстах.

3. Главным условием успешного формирования КУУ воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в их текстообразующих функциях явилось использование специальной системы упражнений, отражающей особенности различных видов речевой деятельности учащихся. Оптимальное сочетание различных групп упражнений, определенное в ходе ЭО, позволяет обеспечить взаимосвязь процессов формирования знаний и умений учащихся на коммуникативном уровне.

4. Экспериментальная проверка методической системы показала, что созданная методика формирования КУУ обеспечивает качественный (овладение базовыми речеведческими понятиями, коммуникативными умениями воспринимать и воспроизводить глаголы в их текстообразующих функциях) и количественный рост коммуникативных способностей учащихся, который составил прирост КУУ в ЭК -66,9% по сравнению с 25,3 % - в КК, что в целом больше на 41,6%.

5. Упражнения, связанные с комплексным лингвостилистическим анализом художественного текста, позволили представить его как уникальное единство формы и содержания, привлекли внимание учащихся к роли глаголов и других языковых единиц в создании художественного образа в тексте, к индивидуально-авторским особенностям стиля писателей, расширили представление учащихся 5-6 классов о мире человеческих чувств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результатом проведенного исследования стала разработка методической системы формирования и развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении морфологической темы «Глагол». Интеграция лексико-грамматических и коммуникативных умений осуществлялась в процессе речевой деятельности школьников на текстовой основе.

Были определены лингвометодические и психолого-педагогические основы экспериментального обучения: выявлены психолингвистические и методические возможности пополнения словарного запаса учащихся 5-6 классов глагольной лексикой ЛСГ чувства при изучении морфологии в процессе реализации внутрипредметных связей; определена структура лексико-грамматических и коммуникативных знаний и умений учащихся, выявлены закономерности перевода языковых умений в коммуникативные, что позволило осуществить качественный прирост коммуникативных умений за счет рассмотрения текстообразующих функций глагола в связной речи.

Реализация взаимосвязанного изучения лексических и грамматических аспектов глагола при изучении морфологии и в процессе развития речи способствовала осознанию учащимися 5-6 классов коммуникативной предназначенности глагольного слова, а также применению качественно новых коммуникативных умений при восприятии, воспроизведении и порождении текстов.

Анализ лингвистической и психолингвистической литературы о тексте как продукте речевой деятельности, о текстообразующих функциях глагола показал, что базой формирования и развития коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе должны стать речеведческие знания, расширенные и дополненные в процессе обучения понятиями об основных категориях и единицах текста, о коммуникативных функциях глагола.

Анализ стабильных учебных программ и соответствующих им учебных комплексов 5-6 классов под ред. В.В. Бабайцевой, под ред. М.М.Разумовской, под ред. Н.М. Шанского позволил выявить неиспользованные лексико-грамматические и коммуникативные возможности дидактического материала упражнений по теме «Глагол» и заданий к ним.

Важной частью обучающего эксперимента стала работа над семантическими и грамматическими особенностями глаголов ЛСГ чувства и других групп, рассматриваемых на текстовой основе, что способствовало осознанию текстообразующей роли глагола в реализации текстовых категорий (членимости, целостности, связности, модальности), формированию и развитию качественно новых коммуникативных умений учащихся.

Обращение к особенностям различных видов речевой деятельности (восприятие, воспроизведение и создание текста в разных типах речи) позволило выделить основные группы коммуникативных умений (содержательно-текстовых, структурно-композиционных, модально-коммуникативных), связанных с текстообразующими функциями глагола.

Были определены этапы формирования коммуникативных умений учащихся в процессе обучающего эксперимента: предтекстовый (лексико-грамматический) и текстовый (коммуникативный), были установлены психолингвистические и дидактико-методические условия формирования каждой группы умений.

Использование культурологических возможностей художественных и публицистических текстов с акциональной рематической доминантой выявило широкие возможности духовно-нравственного воспитания школьников 5-6 классов, формирования их мировоззренческих и эстетических взглядов.

Был осуществлен выбор ведущих принципов, методов и приемов экспериментального обучения, которые были реализованы в моделях формирования и развития коммуникативных умений учащихся при изучении глагола и при работе над текстом на основе формирования базовых речеведческих понятий в системе специальных упражнений лексико-грамматического и коммуникативного характера.

В основу экспериментальной методики были положены принципы межуровневых и внутриуровневых связей, функциональный (взаимосвязанного изучения теории языка с функционированием языковых единиц в речи), коммуникативности, учет которых позволил создать методическую систему обучения глаголу как части речи во взаимосвязи его лексических и грамматических особенностей с его коммуникативными функциями в тексте.

Использование метода коммуникации в сочетании с другими методами обучения обеспечило в процессе экспериментального обучения возможность перевода лексико-грамматических знаний и умений учащихся 5-6 классов в коммуникативные. Этому также способствовало создание системы специальных предтекстовых и текстовых упражнений, предусматривающих взаимосвязь лексико-грамматического этапа обучающего эксперимента с коммуникативным, что позволило рассматривать лексико-грамматические свойства глагольного слова в их текстообразующих функциях и перевести лексико-грамматические умения на качественно новый уровень.

Были установлены закономерности формирования коммуникативных умений воспринимать, воспроизводить и использовать в собственных текстах глаголы в их текстообразующих функциях: взаимосвязь лексико-грамматического, коммуникативного и культурологического аспектов в процессе обучения; подчиненность новых коммуникативных умений базовым речеведческим понятиям о содержательной, структурной и модальной организации связных высказываний. Коммуникативные умения, связанные с восприятием, воспроизведением и созданием текстов, подчиняются умению определять и формулировать коммуникативную цель высказывания (авторский замысел). Овладение базовыми речеведческими понятиями в процессе работы над текстом создает условия для формирования и развития специальных коммуникативных умений учащихся 5-6 классов, связанных с текстообразующими функциями глагола. В свою очередь, овладение знаниями и умениями, связанными с текстообразующими функциями глагола, способствует творческому переносу полученных знаний и умений на текстообразующие функции других частей речи, так осуществляется интеграция языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся.

Экспериментальным путем была проверена эффективность разработанной методики формирования коммуникативных умений на основе реализации внутрипредметных связей при изучении глагола на текстовой основе: созданная методика обеспечивает значительно более высокий уровень сформированности коммуникативных умений, связанных с текстообразующей функцией глагола, по сравнению с традиционным обучением; обучающие модели формирования коммуникативных умений и работы с текстом расширили знания о системе базовых речеведческих понятий, позволили дополнить систему традиционно выделяемых коммуникативных умений учащихся, повысили качество письменных работ по развитию связной речи (изложений и сочинений): тексты письменных работ школьников экспериментального класса отличаются целостностью, последовательностью, четким разделением на структурно-смысловые части, ярко выраженным модальным планом. Последовательное изучение коммуникативной предназначенности языковых единиц на основе текста как средства обучения на уроках взаимосвязанного изучения лексики и грамматики обеспечивает формирование системных представлений учащихся 5-6 классов о языке и речи.

Закономерности, выявленные в процессе обучающего эксперимента, свидетельствуют, что изучение морфологии на основе внутрипредметных связей формирует лексико-грамматические знания и умения учащихся, которые трансформируются в коммуникативные на текстовой основе.

Методика формирования коммуникативных умений учащихся, соединяющая языковую, лингвистическую, коммуникативную и культурологическую компетенцию учащихся, обеспечивает не только реализацию внутрипредметных связей в процессе изучения глагола, но и взаимосвязь уроков грамматики с развитием речи, уроков русского языка и других предметов гуманитарного цикла, повышает интерес к тексту как к источнику получения знаний в различных областях учебной деятельности, формирует читательскую культуру школьников, воспитывает внимательное, вдумчивое отношение к содержанию текстов, их духовной и эстетической ценности.

Перспективным является дальнейшее исследование проблем, связанных с реализацией внутрипредметных связей в процессе изучения глагола на основе рассмотрения коммуникативных функций глаголов ЛСГ чувства и других групп. Работа над микрословником может быть расширена за счет введения в него антонимических пар, синонимических рядов, этимологических пояснений к ряду глаголов. Возможна разработка методических рекомендаций по использованию ЛСГ глаголов чувства и других групп в практике школьного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осипова, Ирина Васильевна, Брянск

1. Авилова Н.С. Вид глагола и семантика глагольного слова. М.: Наука, 1976.-328 с.

2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1970.- 164 с.

3. Антонова Е.С. Проблемы коммуникативной компетенции // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы. М., 2003. -С. 139-148.

4. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М., 1980. - 256 с.

5. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: МГУ, 1989. - 213(2) с.

6. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория. 5-9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 9-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000.-336 с.

7. Бабенко Л.Г. Функционально-семантический класс глаголов эмоциональной деятельности // Лексико-семантические группы современного русского языка. Новосибирск, 1985. - 132 с.

8. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 143 с.

9. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1979. - № 4. - С. 18-24.

10. Ю.Баудер А.Я. Ступени лексического значения и некоторые вопросы классификации частей речи // Изучение грамматического строя языка и преподавание грамматики в вузе и школе. Кишинев: Штиинца, 1976. -148 с.

11. П.Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. - 502 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445 с.

13. Беляевская Е.Г. Семантика слова // Учебное пособие для ин-тов и ф-товин. яз. М.: Высшая школа, 1987. - 128 с. М.Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста.- М.: МГУ, 1988.- 121(2) с.

14. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. - 86 с.

15. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин: КГУ, 1975.- 106 с.

16. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: АПН РСФСР, 1957.-414 с.

17. Бодалев A.A. Психология о личности. М.:МГУ, 1988.- 187(3) с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Бондарко A.B. Вид и время русского глагола. М.: Просвещение, 1971.239 с.

20. Бондарко A.B. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978.175 с.

21. Бондарко A.B., Буланин Л.Л. Русский глагол. -Л., 1967. 192 с.

22. Бортэ Л.В. Глубина взаимодействия частей речи в современном русском языке. Кишинев: Штиинца, 1977. - 108 с.

23. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Учпедгиз, 1941.-248 с.

24. Бухбиндер В.А., Розанов Е.Д. О целостности и структуре текста // Вопросы языкознания. 1975. - № 6. - С.73-86.

25. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С. 4-8.

26. Васильев Л.М. Глаголы эмоционального переживания в русском и болгарском языках // Вопросы славянского языкознания. — Саратов, 1968. -С. 11-35.

27. Васильев Л.М. Семантика русского глагола. М.: Высшая школа, 1981.- 184 с.

28. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

29. Васильев Л.М. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. -1971.- №5.-С. 24-29.

30. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

31. Виноградов В.В. О взаимодействии лексико-семантических уровней с грамматическим в структуре языка // Мысли о современном русском языке. М.: Просвещение, 1965. - 216 с.

32. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1986. - 639 с.

33. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. -374 с.

34. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Наука, 1976.-320 с.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

36. Гальперин И.Р. Интеграция и завершенность текста // Известия АН СССР, серия литературы и языка. М., 1980, № 6. - С. 512-520.

37. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания, 1974, № 6. -С. 68-78.

38. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

39. Глагол в лексической системе современного русского языка / Под ред. В.В. Степановой, С.Г. Ильенко. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. -162 с.

40. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М: Просвещение, 1987. - 146 с.

41. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1980. - 267 с.

42. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1988.

43. Добромыслов В.А. О развитии речи в связи с изучением грамматики (морфология). М., 1954.

44. Долгова О.В. Синтаксис как наука о построении речи. М.: Высшая школа, 1980.- 191 с.

45. Долинин К.А. Имплицитное содержание высказывания // Вопросы языкознания. 1983.- №6.-С. 37-48.

46. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

47. Донская Т.К. Взаимосвязь лексики и грамматики при изучении глагола в школе // Трудности преподавания русского языка в школе. Сборник научных трудов. Л., 1979. - С. 94-110.

48. Донская Т.К. Взаимосвязь обучения, развития и воспитания при изучении русского языка // Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе. Л.: ЛГПИ, 1986. - 103-112 с.

49. Донская Т.К. Коммуникативная направленность дидактических текстов // Проблемы коммуникативно ориентированного учебника русского языка. Тарту, 1986.—С.34-37.

50. Донская Т.К. Коммуникативная перспектива в преподавании грамматики в школе // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Л.: ЛГПИ, 1983. - С.78-87.

51. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1990.

52. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. -Л.: ЛГПИ, 1985.—81 с.

53. Донская Т.К. Работа над динамическими текстами в школе // Лингво-методические основы работы над текстом при обучении русскому языку.-Л.: ЛГПИ, 1982.-С.31-37.

54. Донская Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку // Совершенствование работы по развитию речишкольников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Л.: ЛГПИ, 1987. - С. 43-51.

55. Донская Т.К. Развивающая функция методов обучения русскому языку // Методы обучения в средней общеобразовательной школе. Л.: ЛГПИ, 1985. - С.35-39.

56. Дридзе Т.Н. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

57. Дудников A.B. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 303 с.

58. Ершова E.H. Взаимосвязь и взаимодействие языковых явлений // Опыт отражения межуровневых связей в современном русском литературном языке с целью обучения. Алма-Ата: ЫЛЫМ, 1980. - С. 76-84.

59. Ершова E.H. Комплексное исследование ЛСГ и основные аспекты введения их в учебный процесс // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. М: Русский язык, 1978. - С. 67-84.

60. Жданова О.П. Лексико-грамматические особенности группы глаголов поведения. АКД. Воронеж, 1983. - 18 с.

61. Жданова О.П. Стилистическая и интеллектуальная оценочность глаголов поведения // Лексико-семантические группы современного русского языка. Сборник научных трудов. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985. -С. 48-57.

62. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

63. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе.- 1985.- № 1.-е. 47-55.

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -157с.

65. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979, 183 с.67.3алевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин: КГУ, 1977. - 83 с.

66. Илиева П.С. Психолингвистические особенности восприятия и оценки художественного текста. Автореф. дис. . . .канд. наук: 10.02.01. М., 1983.-28 с.

67. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. JL: ЛГПИ, 1989. -82с.

68. Ильенко С.Г. Текстообразование как учебный предмет // Проблемы языкового образования и воспитания языковой личности. Материалы региональной научно-практической конференции. СПб.: Образование, 1996.-С. 138-140.

69. Интерпретация художественного текста в вузе и в школе /Под ред. В.М. Акимова, Т.К. Донской, Г.Н. Ионина. СПб.: Образование, 1993.146 с.

70. Ипполитова H.A. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995. - № 3. - С. 3-8.

71. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М.: Наука, 1992.- 125 с.

72. Калмыкова З.И. Психологические процессы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

73. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: / В.И. Капинос, H.H. Сергеева, Н.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991.-342 с.

74. Капинос В.И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в работе по развитию речи учащихся // Русский язык в школе. -1979.-№6.- С. 16-20.

75. Капинос В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1988. - №1. - С.29-38.

76. Караулов Ю.Л. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.

77. Караулов Ю.Л., Красильникова Е.В. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. -216с.

78. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

79. Кодухов В.И. Лексико-семантические группы слов. Л.: ЛГПИ, 1955. -28 с.

80. Кодухов В.И. Общее языкознание. М.: Высшая школа, 1974. - 303 с.

81. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 175 с.

82. Колшанский Г.В. О смысловой структуре текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. М.: МГПИЯ им. Мориса Тореза, 1974, 4.1.-С. 139-142.

83. Крючкова М.Л. Классы слов и их сочетаемость И Лексико-семантические группы современного русского языка. Новосибирск: НГПИ, 1985.-С. 98-114.

84. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., Наука, 1986.- 156 с.

85. Кузнецова Э.В. Категория типичных идентификаторов как основа для выделения ЛСГ глагола // Актуальные проблемы лексикологии. -Томск, Ч. 1,1971.-С. 47-59.

86. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: Учеб. пособие для фи-лол. фак. ун-тов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1989. -216с.

87. Кузнецова Э.В. Лексико-семантическая группа слов и методика ее описания // Актуальные проблемы лексикологии. Тезисы докладов. Новосибирск, 1969. - С. 54-67.

88. Кузнецова Э.В. О принципах и методах выделения объема семантических классов русских глаголов // Классы и их взаимодействия. -Свердловск: УГУ, 1979. С. 5-12.

89. Кузнецова Э.В. Части речи и лексико-семантические группы слов // Вопросы языкознания. 1975.- №5.-С. 78-86.

90. Культура и текст: Материалы Международной научной конференции. Вып. 3, ч. 1: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. 226 с.

91. Купалова А.Ю. К вопросу о концепции методов обучения // Методы и приемы обучения русскому языку. М., 1977. - С.5-9.

92. Купалова А.Ю. Совершенствование или перестройка // О курсе русского языка в школе // Русский язык в школе. 1988. - № 4.- С.45-51.

93. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1979.327 с.

94. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников// Советская педагогика. 1981 - № 8.-С. 85-91.

95. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. - 255 с.

96. Левичева И.В. К вопросу о структуре коммуникативных умений // Литературное и речевое развитие школьников. СПб, 1992. - С. 103111.

97. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

99. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.5-20.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1981.

101. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому в школе. Методические рекомендации / Сост. Донская Т.К. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 36 с.

102. Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку / Под ред. В.В. Степановой. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 125 с.

103. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1988. - 90 с.

104. Лосева Л.М. О синтаксическом и семантическом аспектах исследования целых текстов // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Часть 1. М, 1974. - С.89-96.

105. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 320 с.

106. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. 1985. - № 4. - С.42-47.

107. Львова С.И. Язык в речевом общении: Факультатив, курс (8-9 кл.): Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1992. - 190 с.

108. Львова С.И. Язык и речь. Книга для учителя 8-9 классов. 2-е изд., доработанное. - М.: Русское слово, 2000. - 200 с.

109. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 1994. - № 6. - С. 41-49.

110. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. -М.: Искусство, 1985.-318с.

111. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

112. Молдавская Н.Д. Формирование читательских умений или развитие читателя? // Литература в школе. 1977. - № 6. - С.42-48.

113. Монахов В.М., Гуревич В.Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала // Советская педагогика. 1981. - № 12. - С. 17-21.

114. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.

115. Мыльникова С.Е. О глаголах чувств в современном русском языке // Лексико-грамматические проблемы русского глагола. Новосибирск: НГПИ, 1969. - С. 60-82.

116. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 5 кл.: Учеб. для об-щеобразоват. учреждений. 9-е изд.; стереотип. - М.: Дрофа, 2000. -176 с.

117. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: Учеб. для об-щеобразоват. учреждений. 9-е изд.; стереотип. - М.: Дрофа, 2000. -176 с.

118. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. - 152 с.

119. Николаева В.В. Эстетика языка и речи. JL: Знание, 1979. - 39 с.

120. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.-215 с.

121. Одинцов ВВ. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

122. Осипова И.В. Лингвостилистический анализ текста как основа развития коммуникативных (речевых) умений школьников. Методические рекомендации к спецкурсу по методике русского языка. Брянск, 1999.- 29 с.

123. Основы методики русского языка в 4-8 классах ЛЪэд ред. A.B. Текучёва и др. М.: Просвещение, 1978. - 381 с.

124. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку /Составители В.И. Капинос, Т.А. Костяева. М.: Просвещение, 1978. -144 с.

125. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.: ГИЗ, 1930.- 176 с.

126. Плёнкин H.A. Обучение школьников правилам построения текста// Русский язык в школе. 1977. - № 4. - С.50-58.

127. Плёнкин H.A. Изложение и сочинение методическое средство // Русский язык в школе. - 1988. - № 1. - С.24-29.

128. Плёнкин H.A. Изложение с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1988.

129. Плёнкин H.A. Умение создавать текст // Русский язык в школе. -1981.-№5.-С. 30-36.

130. Плёнкин H.A. Уроки развития речи: 5-9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995. - 224 с.

131. Похмелкина В.Е. ЛСГ отрицательного эмоционального состояния как проявления системности лексики. Автореф. канд. дис., 1975. 16 с.

132. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 кл. / Сост. Л.М. Рыбченкова. 2-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2001.- 160 с.

133. Прокопов В.В. Основные лексико-семантические группы русских глаголов. Самарканд, 1945.

134. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия /Под ред. Ю.А. Жлуктенко. Киев: Вища школа, 1979.-248 с.

135. Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста/Под ред. A.A. Залевской. Калинин: КГУ, 1988. - 185 с.

136. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Запесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. М.: ИНФРА - М.; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998.- 173 с.

137. Пузанкова E.H. Проблемы развития языковой способности учащихся при обучении родному языку. М., 1996. - 144 с.

138. Пузанкова E.H. Проблемы языкового развития учащихся (при обучении морфологии): Опыт теоретического исследования: Пособие к спецкурсу. Орел, 1994. - 64 с.

139. Пузанкова E.H. Усвоение лексико-семантических групп имени существительного учащимися 4-10 классов //Лексические и фразеологические единицы в литературной и диалектной форме национального языка. Орел, 1989. - С. 77-79.

140. Пузанкова E.H. Формирование языковой способности учащегося // Русская словесность. 1997. - № 4. - С. 48-53.

141. Пузанкова E.H. Функционально-семантическое изучение морфологии как средство лингвистического развития учащихся // Гуманизация процесса обучения. М.: РАУ ОГУ, 1992. - С. 70-71.

142. Пузанкова E.H. Языковое развитие учащихся при изучении морфологии (на материале изучения темы «Имя существительное» в 5 классе): Пособие для учителя. Орел, 1993. - 87 с.

143. Пузанкова E.H. Языковое развитие учащихся при обучении русскому языку//Русский язык в школе. 1992.-№ 2.- С. 4-8.

144. Развитие речи на уроках морфологии /Составитель Г.К. Лидман-Орлова. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

145. Рамзаева Т.Г. Лингвистические основы внутрипредметных связей курса русского языка в школе // ХХХ-е Герценовские чтения. Л.: ЛГПИ, 1977.-С. 14-18.

146. Рассудова О.П. Употребление видов глагола в современном русском языке. М.: Русский язык, 1982. - 148 с.

147. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. Л.: Наука, 1989. - 165 с.

148. Рогожина Л.Н. Психология восприятия литературного произведения школьниками. М.: Педагогика, 1977. - 127 с.

149. Русская грамматика. Т. I. М., 1980. - 783 с.

150. Русский язык. Энциклопедия / Под ред. Ф.П. Филина. М.: Советская энциклопедия, 1979. - 431 с.

151. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: учеб. пособие для 6-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Пименова, А.П. Еремеева и др.; Науч. ред. В.В. Бабайцева. М., 1993. -256 с.

152. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 6-е изд., стереотип. - М., 2000, - 384 с.

153. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А.Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. 28-е изд. -М., 2001.-303 с.

154. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений /, М.Т.Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. 20-е изд. - М., 1998.-223 с.

155. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. -М., 1963.-276 с.

156. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственных действий школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

157. Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений тексто-восприятия на уроке русского языка // Русский язык в школе. 1997. -№2.-С. 8-10.

158. Сидоров В.В. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987.140 с.

159. Системная лингвистика и ее отношение к структурной // Доклады и сообщения советских ученых на X Международном конгрессе лингвистов. М., 1967. - С. 38-42.

160. Слесарева И.П. О выделении лексико-семантических групп // Русский язык за рубежом. 1972. - № 4. - С. 60-69.

161. Смулаковская Р.Д. Функционирование глагола в тексте / Семантика и формы языковых явлений. JI.: ЛГПИ, 1978. - С.72-78.

162. Современный русский язык: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / Р.Н. Попов, Д.Н. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

163. Солганик Г.Я. К проблеме модальности текста. Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст // Ви-ноградовские чтения XII-XIII. М.: Наука, 1984. - 217 с.

164. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971.-292 с.

165. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М.: Наука, 1985.-202 с.

166. Степанова B.B. Глагольное слово в лексико-системном аспекте его характеристики // Глагол в лексической системе русского языка. -Л.: ЛГПИ, 1981.- С.

167. Степанова В.В. Лингвистические основы развития знаний учащихся по лексике // Развитие учащихся в процессе обучения. Л.: ЛГПИ, 1976.-С. 3-12.

168. Текст в пространстве культуры и образования // Сборник статей в честь профессора Т.К. Донской. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, Русская национальная школа, Невский проспект, 2001. - 282 с.

169. Текучёв A.B. Методика русского языка в средней школе. -М.: Просвещение, 1980. 413 с.

170. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка, 1908.

171. Уфимцева A.A. К вопросу о лексико-семантической системе языка // Вопросы языкознания. 1962. - № 4. - С. 36-46.

172. Ушакова Л.И. Современный русский язык. Морфология. Белгород: Изд-во Белгородского госуниверситета, 1999. - 282 с.

173. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984.- 160 с.

174. Федоренко Л.П. О структуре речевых навыков // Русский язык в школе. 1971.- №2.-С. 12-17.

175. Федоренко Л.П. Опыт и теория обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1977. - № 6. - С. 75-82.

176. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

177. Фигуровский И.А. Основные направления в исследованиях синтаксиса целого текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Ч.Н.-М., 1974.-С. 108-115.

178. Филин Ф.П. О лексико-семантических группах слов / Очерки теории языкознания. М., 1982. - С. 227-239.

179. Францман Е.К. Изложения с элементами сочинения. 5-9 классы. Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1999. - 143 с.

180. Чижова Т.И. Использование словаря в работе над лексическими синонимами // Совершенствование методов обучения русскому языку. Сб. статей / Сост. А.Ю. Купапова. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

181. Чудинова И.С. Глаголы эмоционального состояния и отношения в словарном запасе учащихся // Особенности детской речи и пути ее развития. Сб. научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. -127 с.

182. Чудинова И.С. Обогащение словарного запаса школьников глагольной лексикой // Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений. Межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГИ, 1987.-С. 20-28.

183. Чудинова И.С. Системность при изучении лексикологии в школе // Слово в системных отношениях на разных уровнях языка. Свердловск, 1986.-С. 119- 122.

184. Шанский Н.М. Лингвистический анализ и лингвистическое комментирование художественного текста // Русский язык в школе. — 1983. №3.-С. 53-63.

185. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможности решения) // Русский язык в школе. 1993. -№2.-С. 3-8.

186. Шапилова Л.И. Глаголы чувства в современном русском языке. Автореф. дис. канд фил. наук. Кемерово, 1967.

187. Шапилова Л.И. Обстоятельства сочетаемости глаголов чувства // Ученые записки. Кемерово, 1970. - 113 с.

188. Шведова Н.Ю. Владимир Викторович Виноградов /1895-1969/ // Русская речь. 1970.- №3.-С. 29-32.

189. Шершова И.С. К вопросу о выделении группы существительных чувства в русском языке // Актуальные вопросы грамматики и лексики современного русского языка. М.: МГПИ, 1976. - С. 32-59.

190. Шмелев Д.Н. О третьем измерении лексики // Русский язык в школе. 1971.- №2.-С. 6-11.

191. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977. - 335 с.

192. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.- 188 с.

193. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

194. Языковая системность при коммуникативном обучении /Под ред. Лаптевой O.A. и др. М.: Русский язык, 1988. - 163 с.

195. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

196. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ

197. Ахманова О.С. Словарь омонимов русского языка. М.: Русский язык, 1976.-448.

198. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова. Изд. 4-е. М.: Художественная литература, 1987. - 526 с.

199. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. М.: Русский язык, 2000. - 535 с.

200. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка. -М.: Просвещение, 1980. 427 с.

201. Клюева В.Н. Краткий словарь синонимов русского языка. М., 1961. -344 с.

202. Лапатухин М.С. и др. Школьный толковый словарь русского языка. -М.: Просвещение, 1981.-463 с.

203. Лексико-семантические группы русских глаголов: Учебный словарь-справочник / Под общ. ред. Т.В. Матвеевой. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988.

204. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка / Под ред. Л.А. Новикова. 3-е изд. - М.: Русский язык, 1985. - 384 с.

205. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1988.-240 с.

206. Ю.Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1980. - 272 с.

207. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд. - М.: Русский язык, 1984. - 797 с.

208. Пословицы русского народа: Сборник: В 2 т. М.: Терра, 1996.

209. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителей. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1976. -543 с.

210. М.Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М., Морковкин В.В. Тематический словарь русского языка / Под ред. В.В. Морковкина. М.: Русский язык, 2000. -560 с.

211. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1981.

212. Словарь синонимов: Справочное пособие / Под ред. А.П. Евгеньевой. -Л.: Наука, 1975.-648 с.

213. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1978. - 727 с.

214. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка в 4-х томах. М.: Вече. Мир книги, 2001.

215. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. Изд. 5-е. М.: Политиздат, 1986.-588 с.

216. Частотный словарь русского языка / Под. ред. Л.Н. Засориной. М.: Русский язык, 1977. - 936 с.1. Схема N2!1. СИСТЕМА ЯЗЫКА И ЕЕ УРОВНИ

217. Схема взаимосвязи основных лексико-семантических групп глагола1. Специальные знания1. Схема № 4.

218. СТРУКТУРА ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙобщая характеристика) -► Общие учебные умения -«-► Специальные умения и навыкию ю 00

219. Общие сведения о языке как социальном явлении

220. Понятия фонетические, грамматические, морфологические, синтаксические, словообразовательные, лексические

221. Знания о способах деятельности (предписания о порядке разбора слов и предложений, о проверке написания орфограмм и т.п.)

222. Правила графические, орфографические, пунктуационные

223. Узкотематические (узкоспециальные)1. Речевые (коммуникативные)

224. МОДЕЛЬ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ1. РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ1. ТЕКСТкатегории содержанияречевые средстваосновная мысльчленимость целостность связность модальность1. СТИЛЬ•4--►категории формыязыковые средстважанр1. АВТОРСКИИ ЗАМЫСЕЛ

225. В диссертации приняты следующие сокращения:

226. ВПС внутрипредметные связи.

227. КУУ коммуникативные умения учащихся.3. лег лексико-семантическая группа.

228. ССЦ сложное синтаксическое целое.

229. СФЕ сверхфразовое единство.

230. ФЕ- фразеологические единицы.

231. ЭК- экспериментальный класс, КК контрольный

232. ЭО- экспериментальное обучение.9. рд- речевая деятельность