автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах

Автореферат диссертации по теме "Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах"

На правах рукописи

ЗИНИН Сергей Александрович

ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ИЗУЧЕНИИ КУРСА ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Богданова Оксана Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Курдюмова Тамара Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Черкезова Меджи Валентиновна

доктор педагогических наук, профессор Колокольцев Евгений Николаевич

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. МАШолохова

Защита состоится « _2004 г. в -иг часов

на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. №ИаА(

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «Ж» 2004 г.

И.о. Ученого секретаря диссертационного совета

Еремеева А.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубинные социально-экономические и культурно-исторические сдвиги, сопровождающие вступление России в XXI век, не могут не затрагивать сферу отечественного образования, ныне переживающего серьезные содержательные и структурные изменения. Решение проблем обновления содержания образования, придания ему деятельностного характера, личностной ориентации и практической направленности является составной частью процесса модернизации, затрагивающего все звенья школьного литературного образования. При этом учитывается специфика современного образовательного пространства, в свою очередь отражающего особенности информационного общества нового столетия. В век информационных технологий особое значение приобретает способность структурировать и классифицировать полученные знания, включать их в разнообразные связи, укрепляя тем самым целостность, фундаментальность знаний в области дисциплины. Применительно к школьному литературному образованию и в особенности - к его завершающему этапу эти вопросы обретают особую значимость.

Относясь к разряду важнейших мировоззренческих дисциплин, литература как учебный предмет нуждается в последовательном, системном изучении, учитывающем внутренние диалогические связи историко-литературного процесса. В выпущенных издательством "Просвещение" экспериментальных "Примерных программах среднего (полного) общего образования" применительно к школьному курсу литературы среди прочих дается следующая рекомендация: "В процессе изучения литературы учителю необходимо учитывать историко-литературный контекст, в рамках которого рассматривается произведение; усиливать межпредметные и внутрипредметные связи курса, предполагающие содружество искусств, формирование у школьника культуры литературных ассоциаций, умения обобщать и сопоставлять литературные явления и факты"1. Речь идет о связях, укрепляющих учебный "корпус" предмета, способствующих углубленному и многостороннему его изучению.

В методической науке больше внимания традиционно отводилось проблеме межпредметных связей в изучении литературы, в то время как вопросы внутрипредметного взаимодействия литературного материала не нашли достаточно широкого освещения в трудах исследователей. Те или иные аспекты указанной проблемы представлены в работах современных ученых-методистов Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, Г.Н.Ионина, Т.Ф.Курдюмовой, В.Я.Коровиной Л.В.Тодорова, Т.Г.Браже, З.С.Смелковой, Т.Д.Полозовой, И.С.Збарского, М.Г.Качурина, Е.А.Маймана, Н.АДемидовой, М.В.Черкезовой, С.А.Леонова, В.Ф.Чертова,

1 Примерные программы по русскому языку и литературе: Для сРр■ М.:

Просвещение, 2002. - с.23. БИБЛИОТЕКА }

I СПетсрв)

1 ОЭ 300'

A.В.Дановского, И.А.Подругиной, Н.А.Сосниной, Ю.И.Лыссого, Л.В.Шамрей, Г.С.Меркина, М.Г.Ахметзянова, ЛА.Крыловой,

B.А.Доманского и др. Между тем, на общетеоретическом, классификационном и программно-методическом уровнях проблема внутрипредметных связей в школьном литературном образовании не рассматривалась. В наибольшей степени актуализация этого вида связей важна при изучении курса старшей школы, строящегося на историко-литературной основе и систематизирующего литературный материал, изученный в основной школе. Целостность, "объемность" постижения этого сложного курса во многом зависит от способности учащихся воспринимать историко-литературный процесс в совокупности его "вертикальных" и "горизонтальных" связей, в многообразных проявлениях его художественно-коммуникативной сущности. При последовательной актуализации различных уровней художественной коммуникации изучение историко-литературного курса обретает широкую диалогическую направленность, формируя у учащихся навыки контекстуального рассмотрения литературных явлений. Такой уровень читательской и литературоведческой компетенции может быть достигнут лишь при условии творческого использования новейших достижений современного литературоведения и методической науки. При необходимой дифференциации материала в классах гуманитарного и негуманитарного профиля обращение к различным видам литературных связей выводит учащихся на качественно новый уровень его постижения.

Прежде всего это касается проблемы художественных универсалий (архетипов, мифологем, топосов, "вечных" мотивов и других "первоэлементов" художественного сознания), имеющей важное методологическое значение и открывающей для читателя-школьника область широких историко-культурных обобщений. Для целостного постижения историко-литературной канвы курса важны различные виды межтекстовых художественных взаимодействий (заимствования, подражания, пародирование и т.п.), отражающие принцип преемственности литературных явлений. Введение в читательский обиход старшеклассников таких понятий, как "реминисценция", "интертекст", "литературная ассоциация" и других отвечает уровню современной науки о литературе и во многом соответствует особенностям современной литературной ситуации, характеризующейся "реминисцентной насыщенностью" художественных текстов, готовностью писателей вступать в свободный диалог с литературной классикой. Третий, наиболее "контактный" уровень художественной коммуникации, представлен историко-биографическими связями, отражающими различные виды творческого диалога между писателями (наставничество и ученичество, соавторство, соперничество, "притяжение - отталкивание" и т.п.). Как уже было отмечено, указанные виды и уровни литературных связей не получили последовательного, системного освещения в методической науке, что вызвало потребность в исследовании и разработке проблемы внутрипредметных связей на теоретическом и опытно-экспериментальном уровне.

Методологическую основу исследования составили классические труды Ф.И.Буслаева, А.Д.Галахова, В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского, В.П.Шереметевского, А.И.Незеленова, Ц.П.Балталона,

A.ДАлферова, В.В.Данилова Н.М.Соколова, М.А.Рыбниковой,

B.В.Голубкова и др., послужившие исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования, а также работы указанных выше современных ученых-методистов. Важную роль в формировании концепции исследования сыграли труды литературоведов и философов (работы А.Н.Веселовского, А. Ф.Лосева, М.М.Бахтина, Ю.Н.Тынянова,

C.С.Аверинцева, Б.М.Гаспарова, А.С.Бушмина, Н.К.Гея, Ю.М.Лотмана, Г.А.Гуковского, Е.А.Мелетинского, В.Е.Хализева, В.И.Тюпы, Ю.Б.Борева, М.С.Кагана, Г.Д.Гачева, В.Н.Топорова, М.Н.Эпштейна, О.А.Кривцуна и др.), посвященные проблемам преемственных связей и художественной коммуникации в развитии литературы, а также труды психологов, философов, методологов и педагогов, освещающие проблему системно-ассоциативных связей в обучении (работы Д.С.Милля, А.Бэна, Г.Спенсера, Т.Цигена, Г.Мюллера, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Н.А.Менчинской, Е.Н.Кабановой-Меллер, П.А.Шеварева, Ю.А.Самарина, Н.Ф.Талызиной, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Ю.К.Бабанского, П.Г.Щедровицкого, И.В.Блауберга, В.А.Разумного, В.СБиблера, А.М.Сохора, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Э.Г.Юдина, В.О.Онищука, В.М.Монахова, В.Ю.Гуревича и др.). Изучение работ названных ученых, а также наблюдение над практикой современного школьного литературного образования позволили выдвинуть идею необходимости теоретического обоснования, классификационного и программно-методического осмысления проблемы внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса, понимаемых как многоуровневый комплекс взаимодействий изучаемого материала в рамках конкретной учебной дисциплины. Умение, по знаменитой формуле Л.Н.Толстого, "сопрягать" явления и факты, видеть историко-литературный процесс в его внутренней динамике и многоголосом единстве позволяет обозначить одну из граней различия между "информированным" и подлинно культурным читателем, способным к синтезу духовного опыта предшествующих поколений.

Потребность в актуализации указанных проблем на научно-методическом уровне определила выбор объекта исследования, охватывающего процесс изучения курса на историко-литературной основе в старших классах средней общеобразовательной школы. Предметом исследования является система внутрипредметных связей в изучении курса литературы в 10-11 классах общеобразовательного и гуманитарного профилей, рассматриваемая в теоретическом и практическом аспектах.

Установление предметно-объектных границ исследования соответствовало его цели - разработке и теоретическому обоснованию системы внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса, созданию их видовой классификации и методической модели их использования в практике школьного изучения литературы.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если изучение курса литературы в старших классах строится с учетом системного использования внутрипредметных связей, то это будет способствовать:

- углублению восприятия внутренней целостности литературного курса старшеклассниками;

- формированию представления учащихся о литературном процессе как о динамичном, поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене;

- развитию у учащихся культуры историко-литературных ассоциаций, способности "контекстного" рассмотрения литературных явлений и фактов с учетом их "вертикальных" и "горизонтальных", синхронических и диахронических взаимодействий;

- обогащению теоретико-литературного инструментария учащихся применительно к сфере художественной коммуникации (понятие об архетипе, мифологеме, "традиционных" мотивах и сюжетах, интертекстуальности, пародировании, заимствовании, реминисцентности художественного текста и др.);

- совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, а также навыков многоаспектного обобщения учебного материала на завершающем этапе школьного литературного образования.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1 .Обратившись к трудам по эстетике, философии, литературоведению, педагогике и психологии, сформировать методологическую базу исследования применительно к вопросам художественной коммуникации и проблеме внутрипредметных связей в обучении.

2. Разработать и теоретически обосновать систему связей, отражающую динамику историко-литературного процесса и дающую основу для решения проблемы внутрипредметных связей в школьной практике преподавания литературы.

3. Определить степень разработанности проблемы внутрипредметных связей в методике преподавания литературы, выделив основные направления исследования вопроса.

4. Проанализировать современные школьные программы и учебники по литературе для старших классов и провести срезовое исследование (констатирующий эксперимент) с целью выявления уровня владения учителями и учащимися основными видами внутрипредметных связей.

5. Разработать видовую классификацию внутрипредметных связей в школьном изучении литературы как основу для внедрения методической модели исследования в школьную практику.

6. Создать экспериментальную программу по литературе для 10-11 классов с опорой на систему внутрипредметных связей в качестве базы для экспериментального обучения.

7. Провести обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики и определения перспектив дальнейшего исследования данного направления в методической науке.

Пути реализации поставленных задач определили выбор методов исследования:

- теоретический анализ трудов философов, эстетиков, литературоведов, педагогов и психологов в соответствии с методологическими установками данного исследования;

- проблемно-сопоставительный анализ программ и учебников по литературе для старшей школы с целью разработки методической модели обучения в рамках исследования;

- анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся старших классов, выявляющее современное состояние проблемы внутрипредметных связей в школьном изучении литературы;

- педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса в старших классах на этапе констатирующего и обучающего экспериментов;

- опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы реализации внутрипредметных связей в обучении и анализ ее результатов.

Исследование проводилось с 1996 по 2004 год в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1998 гг.) осмысливалась общая концепция исследования, его структура, осуществлялся анализ теоретических источников, определялись задачи и формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1999-2000 гг.) проводился констатирующий эксперимент с обработкой результатов срезового наблюдения, осуществлялась разработка теоретической базы исследования, велась работа по созданию экспериментальной программы для старших классов с включением системы внутрипредметных связей; производилась апробация указанной системы на первоначальной стадии формирующего эксперимента, а также в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) уточнялась и корректировалась теоретическая концепция исследования, проводился массовый обучающий эксперимент согласно разработанной экспериментальной программе в старших классах гуманитарного лицея № 1535 (учителя И.Н.Никишина, Н.Н.Огнева), школы № 54 (ЕЛ.Ерохина) г. Москвы; школы № 10 (Л.Н.Самородская), № 14 (В.А.Кореневкина), № 41 (Н.И.Галинок), № 70 (И.М.Мельникова, Г.И.Свикуль) г. Брянска; гимназии "Гармония" (Е.А.Баринова), школ № 1 (Т.Л.Шишигина) и № 2 (Е.А.Латкина) г. Вологды; гихмназий № 155 (И.А.Бурнашева, Р.Г.Ахтямова), № 125 (Л.И.Ухолина, Е.В.Головко), школ № 121 (И.Ш.Галеева, ТАБелова) и № 89 (А.В.Макарова) г. Казани и др. В ходе эксперимента осуществлялось корректирование программы и планирования опытно-экспериментального обучения. Под наблюдением находилось около 2000 учащихся, из них 800 человек были задействованы в широкомасштабном эксперименте по совершенствованию

структуры и содержания общего образования, проводимом Минобразованием России.

Четвертый этап (2003-2004 гг.) включил в себя проверку и анализ результатов экспериментальной работы, их внедрение в массовую педагогическую практику, а также издание монографии по теме диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность научных результатов, полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием обеспечивались:

- обращением к современным исследованиям в области философии, методологии образования, эстетики, литературоведения, педагогики, методики преподавания литературы и других гуманитарных дисциплин применительно к избранной проблеме;

изучением и обобщением наблюдений над современным преподаванием литературы в школе, а также личным педагогическим опытом автора (преподавание в гуманитарном лицее № 1535 г. Москвы);

- результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по литературе для старших классов;

- данными опытно-экспериментальной проверки разработанной в ходе исследования методической модели изучения историко-литературного курса с привлечением внутрипредметных связей; анализом устных и письменных ответов учащихся в рамках констатирующего и обучающего'экспериментов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, во время чтения лекций для слушателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москвы (2002 г.), выступлений перед учителями гг. Брянска, Казани, Вологды, Липецка, Санкт-Петербурга и Ленинградской области (2002-2004 г.), на Международной научно-практической конференции "Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы" (г.Москва, октябрь 1997 г.), на научных конференциях в МПГУ (Голубковские чтения: 1996-2004 гг.), МГОПУ им. МАШолохова (Международная шолоховская конференция - май 2002 г.), ИМЛИ (Международная конференция "С.Есенин и русская школа", октябрь 2002 г.), в рамках межвузовской научной программы "Русский язык, культура, история" (1997-2000 гг.), на Первом съезде методистов и учителей-словесников (Санкт-Петербург, ноябрь 2003 г.), а также в процессе чтения курса методики преподавания литературы и спецкурса по проблематике исследования в МПГУ.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- теоретически разработана и методологически обоснована система внутрипредметных связей в изучении школьного курса на историко-литературной основе наряду с традиционно выделяемыми в методике межпредметными связями;

- многоаспектно проанализирована и научно осмыслена проблема художественной коммуникации применительно к изучению литературы в школе;

- определены основные уровни актуализации внутрипредметных связей в изучении курса литературы в 10-11 классах с учетом принципа преемственности в развитии литературного процесса (художественно-универсальный, межтекстовый и историко-биографический уровни);

- разработана видовая классификация внутрипредметных связей в изучении литературы с учетом структурно-содержательного, историко-хронологического, культурно-исторического, художественно-коммуникационного, операционно-деятельностного и учебно-организационного уровней их реализации;

-выделены психолого-педагогические аспекты актуализации внутрипредметных связей на основе ассоциативно-аналитической деятельности учащихся;

- осуществлен комплексный анализ современной учебно-методической литературы и разработан авторский вариант программы по литературе для 10-11 классов с включением системы внутрипредметных связей;

- расширен и уточнен понятийный аппарат применительно к проблеме художественной коммуникации с последующим введением его в активный теоретико-литературный обиход читателей-старшеклассников.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней исследована область школьного изучения литературы, которая ранее не была в достаточной мере освещена методической наукой: система разноуровневых внутрипредметных связей в изучении курса на историко-литературной основе в старших классах, реализация которой способствует целостному постижению историко-литературного материала учащимися, формированию у них культуры литературных связей и ассоциаций.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики использования внутрипредметных связей в изучении историко-литературного курса в 10-11 классах, представленной экспериментальной программой обучения, методическими рекомендациями по конкретным разделам курса, поурочным планированием учебного материала. Результаты исследования, представленные в диссертационной работе, экспериментальной программе и монографии, могут быть использованы:

- в практике изучения курса литературы 10-11 классов общеобразовательных учреждений;

- в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсов по методике, проведении практических и лабораторных занятий, ведении спецкурса и курсов практической методики по программе 10-11 классов; при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов педагогических вузов;

- в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы;

- при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старшей ступени общего образования;

- при составлении тем сочинений, контрольно-измерительных материалов для Единого государственного экзамена, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важная роль в системе школьного литературного образования принадлежит области внутрипредметных связей, требующей широкого теоретического осмысления и научно-методической разработки применительно к изучению школьного курса на историко-литературной основе.

2. Системное использование разноуровневых внутрипредметных связей является важным условием целостного изучения курса, отражая внутреннюю динамику литературного процесса, его поступательность и преемственность.

3. Актуализация внутрипредметных связей затрагивает три уровня художественной коммуникации - художественно-универсальный, межтекстовый и историко-биографический, способствуя расширению историко-культурного контекста в изучении литературных явлений.

4. Формирование "контекстного" подхода к изучению художественных произведений способствует развитию у учащихся культуры литературных ассоциаций, способности соотносить литературные явления с учетом их "вертикальных" и "горизонтальных" связей.

5. Изучение курса литературы в старших классах с опорой на различные уровни художественной коммуникации способствует обогащению теоретико-литературной базы читателя-старшеклассника (актуализация понятий "архетип", "мифологема", "топос", "реминисценция", "аллюзия", "интертекст" и др.).

6. Установление внутрипредметных связей при изучении историко-биографического материала, анализе художественного текста на уроках литературы в старших классах способствует совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, активизируя различные виды сопоставительного анализа (внутритекстовые, межтекстовые и интерпретационные сопоставления).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность избранной темы, выдвинуты цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, определены научная новизна,

теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

Осмысление вопроса о литературных связях как методологической проблемы определило задачи первой главы исследования "Основы теории художественной коммуникации в литературоведении и эстетике". В первом параграфе рассматриваются особенности художественно-универсальных связей историко-литературного процесса. Под художественными универсалиями принято понимать повторяющиеся в художественном мышлении различных эпох образования и приемы самовыражения, заключающие в себе некий исходный, универсальный смысл, не утрачивающийся в процессе нововременных приращений. Являя собой своеобразный "генофонд", "код" мировой культуры, художественные универсалии создают эффект открытого художественно-эстетического пространства, определяющего характер бытования во времени того или иного произведения искусства. На Западе проблема художественных универсалий исследовалась такими известными учеными, как К.Г.Юнг. Д.Фрезер, Э.Кассирер, К.Леви-Стросс, Н.Фрай, Э.Нойман, Ш.Бодуэн, Дж.Кэмпбелл, М.Бодкин, Ж.Дюран, Э.Эдингер; в отечественной науке она представлена трудами Ф.И.Буслаева, А.Н.Афанасьева, А.Н.Веселовского, О.М.Фрейденберг, А.Ф.Лосева, ВЛ.Проппа, Е.А.Мелетинского, С.С.Аверинцева, В.Н.Топорова, Г.Д.Гачева, С.М.Телегина, Д.Е.Максимова, А.М.Панченко, И.П.Смирнова и др. В этих исследованиях в качестве структурообразующих межэпохальных универсалий прежде всего рассматриваются архетип и миф как исходные подсознательные формы художественного мышления человечества.

Применительно к изучению литературы архетипы рассматриваются прежде всего как сюжетообразующие и мотивообразующие элементы, которые, видоизменяясь и обогащаясь новыми смыслами, составляют некий "общий" язык мировой литературы ("сюжетные архетипы", "архетипические значения", "мифологемы", "архетипические мотивы" и т.п.). В этом отношении значительный интерес представляют работы Е.М.Мелетинского, в которых раскрывается роль "литературно-мифологических сюжетных архетипов" как важнейших единиц "сюжетного языка" мировой литературы (архетипические оппозиции "космос - хаос", "свет - тьма", "герой - тень" и т.п.). Применительно к отечественной классике весьма важным представляется взгляд Е.М.Мелетинского и других ученых на русскую литературу как наиболее наглядное отражение судьбы литературных архетипов в словесном искусстве: русские писатели-классики всегда претендовали на глобальный охват философских, мировоззренческих проблем, что отличало их от многих западных художников.

В последние годы в литературоведении продолжается поиск новых аналитических и интерпретационных методик, связанных с реконструкцией и выявлением видов функционирования архетипических элементов в художественном тексте. В этом отношении представляют интерес

исследования Ю.В.Доманского, предметом которых являются архетипические мотивы в русской прозе XIX века.

Литературоведческие изыскания в области архетипов и архетипического убеждают в том, что первоначальные "схемы образов", обладающие сюжето- и мотивопорождающей функцией, находят свою реализацию в различных формах художественного творчества и прежде всего в мифологии. В философии и эстетике миф зачастую рассматривается как бессознательное воспроизведение архетипических схем бытия, предполагающее слияние реального и идеального, конкретного и условно-символического (Е.Г.Яковлев, В.Н.Топоров, И.П.Смирнов и др.). Терминологически эта взаимообусловленность понятий представлена различными определениями: "мифема" (К.Леви-Стросс), "мотивема" (Э.Дандис), "мифологема" (К.Г.Юнг), "схема человеческого духа" (П.А..Флоренский), "мифопоэтическая схема" (В.Н.Топоров). Принципы типологического подхода к изучению мифа и литературы отчетливо заявлены еще в начале XIX века Ф.Шеллингом, который, как и другие представители романтической эстетики, в частности рассматривал миф как некий прототип художественного творчества, исходный материал для поэзии. На русской почве эти идеи получили свое развитие в трудах ученых-мифологов Ф.И.Буслаева, А.Н.Афанасьева, АВ.Котляревского и др. В XX веке наметился процесс "ремифологизации" ("неомифологизм") в литературе и культуре в целом (главным образом - в западной). Эта тенденция свидетельствует об актуализации ' той сферы "культурной памяти" человечества, которая питала и питает искусство на протяжении многих веков.

Опираясь на теории, раскрывающие природу мифа и объясняющие глубинные процессы взаимоотношения его с художественной литературой, современные исследователи разрабатывают новые подходы к изучению влияния универсальных мифопоэтических схем на литературное творчество (исследования В.Н.Топорова, А.М.Панченко, СМ.Телегина, Г.П.Козубовской и др.). В свою очередь архетипы и мифологемы, обладая активным формообразующим началом, влияют на характер бытования так называемых топосов, а также мотивов и сюжетов в их надындивидуальном звучании.

Выражая художественное сознание определенной эпохи или нации, топосы представляют собой "запас устойчивых форм" (А.М.Панченко), на основе которых осуществляется эволюционное развитие культуры. С топикой тесно взаимодействует мотивика, также связанная с выявлением первоэлементов литературного творчества (в современном литературоведении широко разработана теория повествовательного мотива, базирующаяся на исторической поэтике А.Н.Веселовского и представленная работами Е.М.Мелетинского, Г.В.Краснова, Б.М.Гаспарова, А.К.Жолковского, Ю.К.Щеглова, В.И.Тюпы, И.В.Силантьева и др.). В своем надындивидуальном бытовании мотив обнаруживает сюжетообразующий потенциал, имеет тенденцию к развитию, нарастанию, усложнению, что в

частности находит свое выражение в традиционных ("бродячих") сюжетах, изучение которых составило важнейшую область сравнительно-исторического литературоведения и фольклористики (труды А.Н.Пыпина,

B.В.Стасова, Ф.И.Буслаева, А.Н.Веселовского, В.М.Жирмунского и др.).

Среди других формообразующих начал, априорно существующих в

культурном пространстве и влияющих на характер создаваемых художниками произведений, принято выделять так называемые дионисийское и аполлоновское начала как два типа художественного сознания (Ф.Ницше), а также пластичность и живописность как различные способы отображения действительности в искусстве. Особого внимания требуют и такие традиционные всеобъемлющие литературные категории, как стиль и жанр. Универсализация понятия "стиль", отнесение его к устойчивым конструктивным элементам культурного развития дает основание рассматривать мировой литературный процесс как смену и взаимодействие "великих стилей" (Д.СЛихачев). Те же признаки межэпохального, априорного качества присутствуют в категории жанра. В работах М.М.Бахтина, В.М.Жирмунского, ССАверинцева, Ю.Н.Тынянова, Б.В.Томашевского, Г.Н.Поспелова, Д.С.Лихачева, Л.В.Чернец, В.Д.Днепрова, АЯ.Эсалнек и др. рассматриваются как универсальные, так и исторически локальные жанры; при этом отмечается их надындивидуальный характер и наличие определенных устойчивых свойств, позволяющих говорить о "жанровых традициях" и "жанровом каноне".

В современной науке о литературе продолжается исследование универсальных законов смыслопорождения, возникают новые концепции в области "поэтики реконструкции", расширяются представления о "праформах" художественного сознания (работы Л.В.Карасева, М.Н.Эпштейна и др.).

Рассмотренные в преломлении различных научных концепций виды художественных универсалий представляют собой общекультурное пространство, связующее различные тенденции мирового литературного процесса нитями универсальных смыслов. Связи такого порядка имеют важное методологическое значение как для литературоведческой, так и для методической науки. Применительно к изучению школьного историко-литературного курса речь идет вовсе не об исследовании "корпуса универсальных смыслов", а о его актуализации при изучении конкретных произведений и тем, а также на уровне образно-тематических обобщений, включающих рассмотрение "сквозных" формообразующих и

содержательных элементов "общего языка" мировой литературы.

Во втором параграфе главы рассматриваются различные виды и формы функционирования межтекстовых художественно-коммуникативных связей. К проблеме преемственности литературных явлений обращались многие эстетики и литературоведы, такие, как М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, М.С.Каган, Н.К.Гей, Е.В.Волкова, А.Я.Зись, Е.В.Фастовец, Ю.М.Лотман, Ю.Н.Тынянов,

C.С.Аверинцев, А.С.Бушмин, В.М.Жирмунский, Б.Н.Путилов, М.П.Алексеев, Н.К.Конрад, В.Е.Хализев, С.Г.Бочаров, Г.АГуковский, А.И.Белецкий и др. В

работах по философии искусства, сравнительно-исторических и типологических исследованиях указанная проблема представлена широко и разносторонне.

Творческие традиции, рождающиеся в общей динамике художественного прогресса, получают свое дальнейшее развитие в сфере художественных взаимодействий, представляющих различные формы культурного диалога внутри искусства данной эпохи или современного искусства с прошлым (Ю.Б.Борев). Такие виды межтекстовых взаимодействий, как заимствование и влияние, подражание и пародирование, цитация, реминисценция, вариация, аллюзия и др., отражают контактные или контрастные отношения современного искусства с существующей традицией и позволяют рассматривать литературное произведение как высоко интегрированную систему, органично вбирающую в себя предшествующий художественный опыт.

В иерархии видов художественных взаимодействий смежные позиции занимают подражание и пародирование. Первое чаще всего обусловлено объективными факторами развития той или иной национальной литературы или литературной школы (например, классицистическое подражание образцам античной культуры или влияние поэтики западноевропейского романтизма на творчество русских поэтов начала XIX века). При более строгой, нежели при заимствовании, ориентации на первоисточник подражание может иметь характер вольного переложения ("Подражания Корану" А.С.Пушкина), а может быть максимально приближено к образцу ("Подражание Байрону" М.Ю.Лермонтова). Более сложной формой художественной коммуникации является пародирование как способ художественно-полемического освоения "чужого" текста. Сатирическое или юмористическое пародирование стилистических или тематических особенностей конкретного произведения, автора, жанра или целого литературного направления является формой перевоссоздания оригинала на ином идейно-эстетическом уровне (например, пародии Д.Минаева на лирику

A.Фета, пародийные мотивы в пушкинском "Руслане и Людмиле", в "Истории одного города" М.Е.Салтыкова-Щедрина и т.п.).

Пародирование и подражание ориентированы (каждое по-своему) на определенный текст-источник, соотнесены с ним по ряду идейно-художественных параметров. Еще более тесную "контактную" соотнесенность предполагают такие виды художественных взаимодействий, как реминисценция, аллюзия и цитация, которые объединяются общим родовым понятием цитаты. Речь идет об элементах "чужого" текста, включенных в "свой", авторский, текст и призванных "доформировывать", обогащать смыслы этого текста. К проблеме цитирования в литературе обращались многие исследователи, затрагивающие в своих работах различные аспекты этого явления (среди них Ю.М.Лотман,

B.М.Жирмунский, С.Г.Бочаров, А.К.Жолковский, В.А.Западов, З.Г.Минц, И.П.Смирнов, Р.Д.Тименчик, В.Е.Хализев, Г.М.Фридлендер, Н.Н.Петрунина, И.В.Фоменко, Г.Левинтон, Н.В.Семенова и др. С распознаванием цитат в

художественном тексте связана проблема непонимания текста (НП), имеющая как культурно-историческую, так и лингво-семиотическую окраску (работы Е.А.Козицкой, Ю.И.Левина и др.). Не распознанная в тексте цитата по сути является "мертвой" и не выполняет своей идейно-эстетической функции - смыслопорождения и смыслоприращения по отношению к основному тексту.

Вместе с тем проблема "чужого текста", "текста в тексте" давно уже вышла за рамки проблемы цитации, составив основу учения об интертексте (работы Ю.Кристевой, Р.Барта и др.). По Р.Барту, художественный текст не является законченным продуктом, принадлежащим художнику, а являет собой "производство", подключенное к другим текстам, т.е. к области интертекста. Данная теория, взятая в ее "классическом" звучании, вряд ли может удовлетворить исследователя, следующего, по С.С.Аверинцеву, "нормативному идеалу" художественного творчества. Но сама установка на выявление в тексте "языков культуры", актуализацию межтекстовых связей безусловно способствуют расширению интерпретационных границ прочтения текста. Различные аспекты интертекстуального рассмотрения произведений художественной литературы представлены в работах НАКузьминой, Г.А.Левинтона, П.Х.Торопа, Л.Г.Федоровой, Н.А.Фатеевой, А.К.Жолковского, И.П.Смирнова и др. При условии признания авторства как организующего и творящего начала можно говорить о слиянии читателя и автора в общей схеме художественной деятельности, в ходе которой выявляются различные проявления и наслоения "чужого" слова в структуре авторского текста, вскрываются разного рода оппозиции в системе "автор/текст" и "текст/произведение".

Обращение к различным аспектам проблемы интертекстуальности убеждает в том, что определенные тенденции в современном литературоведении совпадают с тенденциями в самой литературе: стремление современных писателей к созданию "метатекста", порождающего комплекс ассоциаций на текстовом и дискурсивном уровне, вызывает необходимость в соответствующей методологии анализа. Способность воспринимать тот или иной художественный текст на интертекстуальном уровне позволяет услышать "мощную стереофонию" (Р.Барт) цитат, отсылок, отзвуков различных культур.

Особого внимания в русле проблемы художественной коммуникации требует такая форма межтекстового взаимодействия, как вариация. На первый взгляд, вариации на тему представляются своего рода творческим повтором, "перепевающим" знакомую мелодию. Однако характер взаимодействия исходного и "вариативного" текста несомненно сложнее этого стереотипного представления. Вариации зачастую обнаруживают способность не только "обыгрывать" текст первоисточника, но и в определенной степени влиять на восприятие его читателем, создавая качественно новое соотношение двух текстов - традиционного и вариативного. Наряду с сознательными, направленными авторской художественной установкой вариациями следует рассматривать вариации как

обращение к общим темам и образам независимо от влияния какого-либо конкретного литературного образца. В этом случае мы говорим о типологически сходных литературных явлениях как вариациях на общие темы и структуры (А.К.Жолковский ). Подобные проблемно-тематические схождения дают почву для разнообразных сопоставлений вне конкретных историко-биографических привязок: основанием для сравнительного рассмотрения является наличие типологической близости произведений как следствия объективно сложившихся историко-литературных факторов и обстоятельств. В этом отношении литературные вариации являют собой широкое интерпретационное поле для проблемно-сопоставительного анализа в школьном изучении литературы.

Многоаспектный анализ проблемы межтекстовых художественных взаимодействий убеждает том, что любое литературное произведение может быть рассмотрено в контексте художественных взаимовлияний, схождений и отталкиваний как на внутривидовом, так и на межвидовом уровне. Освоение понятия о литературном процессе в таком контексте формирует целостность эстетического сознания, вбирающего в себя многообразные пространственно-временные параметры (соотношение культурного прошлого и настоящего, сиюминутного и вечного).

Третий параграф главы раскрывает роль и место историко-биографических связей в системе художественной коммуникации.

Рассмотренные выше формы и уровни художественной коммуникации затрагивают сферу межтекстового пространства, в рамках которого проявляется художественно-дискурсивный характер историко-литературного процесса. Вместе с тем, когда речь идет о писателях-современниках, мы говорим и о контактах "синхронического", историко-биографического уровня, зафиксированных в трудах биографов, мемуарах и свидетельствах частных лиц, а также дневниках и воспоминаниях самих писателей. Ссылаясь на работы, посвященные проблеме преемственности литературного развития (А.С.Бушмин, Э.А.Баллер и др.), творческие связи между писателями можно представить как контактные, контрастнные и конфликтные. Применительно к изучению литературы обращение к фактам историко-биографического характера представляет собой исследование важнейших связей между жизнью художника и его творчеством. На программном уровне это нашло свое воплощение в трудах сторонников биографического метода в критике и литературоведении.

Впервые примененный Ш.Сент-Бевом в его "Литературно-критических портретах", биографический метод утвердил подход к биографии и личности писателя как к важнейшему и определяющему фактору его творчества. Идея личностного рассмотрения генезиса литературного творчества на разных уровнях его понимания была развита в трудах И.Тэна, Г.Брандеса, Р. де Гурмона, П.М.Бицилли, Ю.И.Айхенвальда, А.П.Скафтымова и др.

Применительно к проблеме данного исследования элементы биографического метода являются одним из средств выявления внутрилитературных связей, составляющих рассматриваемую нами область

художественной коммуникации. Историко-биографические связи - наиболее открытое и явное "поле взаимодействия" писателей, область не опосредованных, а непосредственных художественных контактов между ними. Далеко не исчерпывая возможности разноуровневого сопоставления творчества писателей, историко-биографические параллели позволяют выявить те или иные особенности идейно-эстетической позиции каждого из художников в их соотносительном качестве.

Говоря о видах творческого взаимодействия художников, следует выделить среди них основные, повторяющиеся в различные литературные эпохи:

- отношения соавторства, равноправный творческий союз;

- взаимоотношения наставничества и ученичества;

- творческое взаимодействие в рамках общего литературного направления

или объединения;

- открытое творческое соревнование, соперничество;

-феномен "притяжения - отталкивания" во взаимоотношениях между

художниками;

-отношения, имеющие сложный, многосторонний характер, не

поддающиеся однозначному толкованию.

Каждый из приведенных видов творческого взаимодействия между писателями может быть проиллюстрирован конкретным историко-биографическим материалом (творческий тандем А.К.Толстого и братьев Жемчужниковых, эволюция схемы "учитель - ученик" во взаимоотношениях В.А.Жуковского и А.С.Пушкина, "дружба-вражда" И.С.Тургенева и Л.Н.Толстого, творческое соперничество С.Есенина и В.Маяковского, отношения Н.Гумилева с "цехом" акмеистов и т.п.). Наряду со сферой межперсональных историко-биографических связей в литературоведении и эстетике выделяются надперсональные принципы общности, определяющие так называемые системы биографий, в основе которых лежит взаимоориентированность судеб художников в определенные культурно -исторические эпохи (Б.В.Томашевский, Г.О.Винокур, Я.Гордин, ОАКривцун и др.). Воплощенные в индивидуальных судьбах писателей жизненные и творческие противоречия отражают ментальность соответствующей культуры, а также социально-исторические условия, в которых зарождалась и получила свое развитие данная культура (в этом отношении, например, весьма показательна литературная эпоха, получившая в отечественном литературоведении название "Серебряного века", и последовавшие вслед за ней послереволюционные годы, отмеченные глубокими культурно-историческими изменениями).

Таким образом, опираясь на тезис о взаимовлиянии фактов биографии и фактов искусства, мы можем говорить о связях и закономерностях внутренних механизмов культуры и в частности - литературного творчества. Историко-биографические связи, рассматриваемые в широком контексте литературного развития, являются одной из важнейших его характеристик и представляют широкое поле для исследований.

Выделенные нами уровни актуализации литературных связей (связи художественно-универсального характера, межтекстовые художественные взаимодействия, историко-биографические контакты) проявляются как на "горизонтальном", так и на "вертикальном" уровнях художественной коммуникации. Так, связи на основе художественных универсалий обнаруживают себя в творчестве художников различных эпох и в то же время могут объединять писателей одного времени, воплощающих единые, "вечные" схемы бытия. Межтекстовые художественные взаимодействия также рассматриваются на двух уровнях (влияние предшествующей литературы на творчество современных авторов либо художественный диалог между представителями одной литературной эпохи). Исключение составляют связи историко-биографического характера, которые реализуются на синхроническом уровне и могут рассматриваться только на "горизонтальной" оси литературного процесса. Таким образом, указанные уровни литературных связей составляют особую область науки о литературе - сферу художественной коммуникации, охватывающую литературные явления в их взаимосвязи и взаимовлиянии.

Во второй главе "Внутрипредметные связи как психолого-педагогическая и методическая проблема" вопрос о литературных связях осмысливается в русле поисков решения проблемы внутрипредметной систематизации учебного материала. Анализ трудов по психологии, дидактике, философии образования, методике, представленный в главе, позволяет сделать выводы об эффективности внутрипредметной системы связей как необходимого структурно-содержательного компонента общей системы усвоения знаний.

Первый параграф главы посвящен рассмотрению глубинных механизмов психической деятельности человека и прежде всего - ассоциативно-рефлекторных процессов как важнейшей составляющей мышления. Важным этапом научного освоения названных процессов явилось создание ассоциативно-рефлекторной теории, разработанной в девятнадцатом веке психологами Д.С.Миллем, А.Бэном, Г.Спенсером и развитой учеными-экспериментаторами В.Вундтом, Г.Эббингаузом, Т.Цигеном и Г.Мюллером (в отечественной психологической науке толчком к развитию ассоциативного направления в психологии послужили труды И.М.Сеченова и И.П.Павлова, раскрывшие динамику функционирования сложных ассоциативных систем).

Принадлежа системе психологических понятий, ассоциация являет собой отражение в сознании связей познаваемых феноменов, когда представление об одном вызывает рождение мысли о другом. Рассматривая явление возникновения ассоциативных рядов как этап онтогенеза мышления, сторонники ассоциативной теории по сути сводили весь комплекс психической деятельности человека к ассоциациям, образование которых виделось им как скрытый процесс «стыковки» объектов памяти и мышления. При этом такие сложные психологические категории, как чувства, мысли и представления, рассматривались как вторичные по отношению к ассоциациям. В трудах И.М.Сеченова и И.П.Павлова эти утверждения

подверглись сомнению: образование ассоциаций - не механический процесс, их возникновение имеет определенное смысловое оправдание и опирается на ориентировочную деятельность субъекта. Вместе с тем вопрос о роли и месте ассоциаций в мыслительном процессе по сей день остается актуальным в психологической науке.

Применительно к учебной деятельности и проблеме формирования научных понятий главный интерес представляет не исходный, "элементарный" ассоциативный процесс, а высшая мыслительная деятельность, сопровождающаяся возникновением сложных ассоциаций. Важнейшим условием эффективности указанного мыслительного процесса является его направленность на решение определенной учебной задачи (проблемы), связанной с формированием того или иного научного понятия. В данном случае важна не только динамика возникновения и взаимодействия различных ассоциаций, но и конечный результат умственного действия. В деятельностной теории учения, принципы которой сформулированы в трудах Л.С.Выготского, А. Н.Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и других, структура целостной деятельности представлена рядом этапов: потребности - мотивы - цели - условия -действия. При отсутствии у учащихся ясного понимания мотивов и целей деятельности возникающие в их сознании ассоциативные связи будут иметь случайный, бессистемный характер.

Наряду с общими положениями ассоциативно-рефлекторной теории особого внимания заслуживают исследования, посвященные проблеме управления учебной деятельностью в процессе обучения. В работах Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской, Ю.А. Самарина, П.АШеварева, Е.Н.Кабановой-Меллер ассоциативный принцип восприятия и овладения учебным материалом рассматривается как ведущий и составляет основу общей концепции обучения. Согласно этой концепции генерализация учебной деятельности может осуществляться на двух уровнях -внутрипонятийном и межпонятийном. Последний предполагает постепенный переход от частных ассоциаций и их локальных систем ко все более обобщенным ассоциативным системам. В процессе обучения происходит обогащение, удлинение ассоциативных рядов, все более сложным становится их смысловое наполнение.

Выявленная психологами специфика ассоциативно-рефлекторной мыслительной деятельности позволяет рассматривать известные нам виды ассоциаций по смежности, сходству и контрасту в русле проблем программированного обучения. В педагогической психологии существуют различные точки зрения относительно того, что первично: ассоциация или познавательное действие. По мнению Н.Ф.Талызиной, ассоциация - лишь результат тех или иных познавательных действий. Таким образом, оппоненты ассоциативно-рефлекторной теории указывают на недостаточное внимание психологов-ассоцианистов к характеристикам действий субъекта познавательного процесса, а также к механизмам усвоения каждого из видов ассоциаций. Вместе с тем без опоры на ассоциативно-рефлекторный

принцип восприятия и обобщения учебного материала внутрипредметная систематизация знаний вряд ли представляется возможной. Обобщение в данном случае может рассматриваться как результат накопления и упорядочения в сознании учащихся «предметных» ассоциаций и их систем, а может являть собой обобщенно-теоретическую основу для обнаружения, сопоставления и классификации конкретных явлений и фактов. В этом отношении несомненную важность для данного исследования представляет теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина. Согласно указанной теории процесс учения представляет собой следование пути теоретического познания. Применительно к задачам внутрипредметной систематизации литературных знаний мы можем говорить о теоретическом знании на определенном этапе аналитико-синтетической деятельности учащихся, когда установление внутрисистемных связей требует дедуктивного подхода или когда суммированные наблюдения над конкретным разделом учебного курса могут служить теоретической моделью для рассмотрения других разделов. В процессе изучения литературы в школе необходимо, по утверждению О.Ю.Богдановой, «развивать взаимосвязанные компоненты мышления учащихся: конкретно-образные, обобщенно-образные, теоретические и действенные».1

Таким образом, в литературном образовании, и в частности - в области реализации внутрипредметных связей мы опираемся на диалектическое единство различных способов умственных действий. В этой связи нельзя не затронуть ряд аспектов известной теории поэтапного формирования умственных действий Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. К рассматриваемой нами проблеме систематизации учебного материала теория интериоризации может быть приложима в определенных аспектах. Прежде всего это касается уже упомянутого процесса движения мыслительной деятельности ученика-читателя от эмпирического постижения художественного текста (своеобразного «материального носителя» искусства слова) к обобщениям и умозаключениям абстрактного характера (в этом отношении учению о поэтапном формировании умственных действий созвучны стадии восприятия художественного произведения, выделяемые О.И.Никифоровой). Стадиальность восприятия художественного текста в перекличке с этапами формирования умственных действий соответствует выделенным выше уровням аналитико-синтетической деятельности учащихся (от эмпирических ассоциативных связей к осмысленному синтезу и обобщению понятий). Вместе с тем как уже было указано, познавательный процесс на уроках литературы в целом отличается динамикой и многосторонностью и не может быть сведен к основным этапам интериоризации (в особенности это касается этапа автоматизированного действия). В нашем случае схема поэтапного формирования умственных действий оказывается как бы «разомкнута» (выше говорилось о чередовании конкретно-образного и теоретического уровней мыслительной деятельности

1 Богданова О Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы. - М.: МГПИ, 1979. - с. 14

на уроках литературы).

Как это явствует из рассмотренного выше, проблема внутрипредметной систематизации знаний имеет разноаспектное психологическое наполнение и отражает общую динамику и взаимодействие различных категорий мышления в процессе обучения. Опора на аналитико-ассоциативную деятельность учащихся в процессе усвоения и обобщения учебного материала, учет характера и возможностей теоретического мышления школьника, следование логике поэтапного формирования умственных действий позволяют достичь высокого уровня актуализации внутренних связей учебного предмета и в особенности - на старшей ступени школьного образования, характеризующейся расцветом интеллектуальной деятельности ученика-читателя (раскрытию этих особенностей старшего школьного возраста посвящены работы А.В. Запорожца, И.С.Кона, И.С.Лейтеса, Л.И.Божович, Н.СЛукина, В.А.Крутецкого, А.В.Петровского, В.А.Кан-Калика и др.).

Во втором параграфе главы проблема внутрипредметных связей рассматривается в контексте современных исследований по педагогике и философии образования.

Рассмотренные выше принципы и закономерности умственной деятельности в процессе обучения являют собой доказательство необходимости разработки внутрипредметной системы связей как важнейшего структурно-содержательного компонента общей системы усвоения знаний. Важнейшие теоретические положения, представленные в трудах ученых-психологов, легли в основу различных педагогических концепций и образовательных технологий. Работы по дидактике, философии образования, поиски путей оптимизации процесса обучения и систематизации знаний углубляют и конкретизируют общетеоретические аспекты исследуемой нами проблемы.

Одним из важнейших вопросов, стоящих перед педагогикой школы, был и остается вопрос о способах систематизации знаний в процессе обучения (в "Дидактике" М.А.Данилова и Б.П.Есипова эта проблема обозначена в качестве приоритетной). При этом учеными отмечается важность внутренних связей, лежащих в основе любой системы (Л.В.Занков). Значение системообразующих факторов в построении содержания обучения и в организации учебного процесса трудно переоценить. По утверждению М.Н.Скаткина, целью содержания обучения в общеобразовательной школе является формирование у учащихся современной картины мира. Целостности и внутренней содержательной стройности той картины мира, о которой говорит ученый, невозможно достичь без оптимизации процесса обучения , важным компонентом которой является обозначенный выше принцип связей. В общедидактическом аспекте этот принцип сформулирован в работах Ю.К.Бабанского, выдвигающего в качестве одной из главных задач школьного образования выявление в процессе обучения максимально возможных многообразных связей, а затем выделение среди них путем специального анализа наиболее устойчивых и существенных.

Опора на объективные, закономерные связи фактов и явлений как одно из важных условий эффективности усвоения знаний находит свое обоснование и подтверждение в философских и методологических исследованиях (работы Г.П.Щедровицкого и П.Г.Щедровицкого, И.В.Блауберга, Э.Г.Юдина и др.). По мнению ученых-методологов, одним из конструктивных правил познавательной деятельности является установление связей и отношений между объектами познания, которые обеспечивают системный подход в решении познавательных задач. Необходимыми условиями для успешного исследования той или иной проблемы являются определение целостности или связности объекта, исследование связей объекта, вычленение системообразующих связей, структурных характеристик объекта (вопросам совершенствования логической структуры учебного материала посвящены работы А.Д.Гетмановой, В.А.Онищука,

A.М.Сохора, В.М.Монахова, В.Ю.Гуревича и др.). Применительно к литературе как учебному предмету существенно важной является категория связей, обеспечивающих взаимодействие различных компонентов и уровней знаний в процессе обучения. Эффективной формой структурирования учебного материала в дидактике является обобщенная графическая модель, включающая в себя вычленение явных и скрытых связей между элементами учебного материала и приведение этих элементов в целостную систему. Опыт подобного моделирования, представленный в дидактической науке, дает конкретное представление о возможностях структурирования связей учебного процесса (в этом отношении существенный интерес представляют работы В.М.Монахова и В.Ю.Гуревича, содержащие теоретические модели межпредметных и внутрипредметных связей, предназначенные для планирования учебной работы по различным дисциплинам школьного цикла).

На современном этапе развития образовательных концепций и технологий заметна тенденция перехода от чисто ассоциативной статической системы связей причин и следствий к динамически структурированным системам умственных действий. Вместе с тем среди научно-педагогических концепций центральное место по-прежнему занимает ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, в основе которой лежит аналитико-синтетическая деятельность познающего субъекта. В рамках этой концепции особое внимание уделяется обучению приемам умственной деятельности: сравнению, обобщению, абстрагированию. Наряду с технологиями, базирующимися на ассоциативно-рефлекторном принципе усвоения, в современной педагогической науке получили распространение развивающие, интериоризаторские, бихевиористские, суггестивные, нейролингвистические и гештальттехнологии (анализ содержания и структуры различных педагогических технологий представлен в работах Г.К.Селевко,

B.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, В.М.Монахова, В.В.Юдина, И.П.Волкова и др.). Учитывая тот факт, что в целом ряде позиций педагогическая технология и частнопредметная методика взаимодополняют друг друга,

можно говорить об универсальности проблемы внутрипредметных связей для данных областей педагогической науки.

Наиболее близкой к проблематике нашего исследования является педагогическая технология, получившая название "Диалога культур" и базирующаяся на концепции В.С.Библера, в основе которой лежит известное учение М.М.Бахтина о культуре как диалоге. Столкновение и соотнесение различных творческих индивидуальностей, художественных "точек зрения" является, по Бахтину, основой культурно-исторического процесса, позволяющей устанавливать связи между культурными явлениями и одновременно выявлять неповторимую специфическую сущность каждого из них . В выделенной нами из ряда других образовательной технологии диалог является не только средством обучения, но и важнейшей сущностной характеристикой, определяющей цели и содержание технологии. Одним из связующих и системообразующих элементов "Диалога культур" является наличие некой сквозной "проблемы-воронки", сосредоточивающей в себе основные вопросы бытия ("точки удивления"). Такая проблема вбирает, "втягивает" в себя различные культурно-ценностные пласты в их диалогическом сопряжении (проблеме историко-культурного диалога посвящены работы по философии образования (А.Ф.Малышевский), методике преподавания литературы (М.В.Черкезова, Г.М.Гогиберидзе и др.).

Результаты анализа психолого-педагогических аспектов проблемы нашего исследования свидетельствовали о необходимости ее конкретизации на частнопредметном методическом уровне. В третьем параграфе главы рассматриваются вопросы актуализации внутрипредметных связей как в русле традиций отечественной методической науки, так и на современном этапе ее развития.

В теории и практике современного школьного литературного образования важная роль принадлежит идеям "разомкнутости" учебного материала, его диалогичности, поиску оптимальных методов и приемов обучения. На операционно-деятельностном уровне эти принципы находили свое воплощение в методических системах отечественных ученых-методистов Х1Х-ХХ века (работы Ф.И.Буслаева, А.Д.Галахова, В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского, В.П.Шереметевского,

A.И.Незеленова, Ц.П.Балталона, А.Д.Алферова, В.В.Данилова Н.М.Соколова, М.А.Рыбниковой, В.В.Голубкова и др.). Вместе с тем развернутой системы внутрипредметных взаимодействий в изучении литературного материала в методике дореволюционного и советского периода разработано не было, а понятие "внутрипредметные связи" не входило в терминологический ряд дисциплины.

В современной методической науке вопросы, связанные с различными формами внутрипредметного взаимодействия литературного ма1ериала, нашли свое освещение в работах Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой,

B.Г.Маранцмана, Г.Н.Ионина, З.Я.Рез, Т.Ф.Курдюмовой, Т.Г.Браже, НАДемидовой, И.С.Збарского, ЕАМаймина, Н.А.Сосниной, Л.В.Шамрей, И.А.Подругиной, Ю.И.Лыссого, Л.С.Якушиной, Н.А.Соболева,

В.М.Семеновой, Л.А.Крыловой, Е.Д.Жировой, А.К.Киселева,

B.А.Доманского, В.П.Медведева и др. Значительный опыт в области межлитературных связей представлен в методических работах, затрагивающих вопросы взаимодействия русской и зарубежной литературы в школьном курсе (работы К.М.Нартова, И.В.Лекомцевой, В.С.Вахрушева, Н.С.Трапезниковой и др.), а также в исследованиях, посвященных изучению русской и родной литературы в национальной школе (работы М.В.Черкезовой, Л.В.Тодорова, Р.З.Хайруллина, С.К.Бирюковой, М.Г.Ахметзянова, Л.А.Шеймана, ДАКлумбите и др.). Между тем в современной методике преподавания литературы ощутим дефицит специальных работ, посвященных систематизации и использованию внутрипредметных связей, выявлению их роли в формировании читательской культуры старшеклассников (показательно, что в смежных гуманитарных дисциплинах вопросам внутрипредметных связей уделяется значительно больше внимания как на практическом, так и на теоретическом уровне). В работах современных ученых выдвигаются либо самое общее обоснование проблемы, либо отдельные аспекты ее звучания (Ю.И.Лыссый, Е.Д.Жирова, Н.М.Агаев, Л.В.Шамрей и др.).

В последние годы в методике получили развитие идеи использования возможностей различного рода интегративных связей в изучении литературы (С.К.Семенина, С.А.Леонов, Г.А.Ермакова и др.). Теоретические установки авторов подобных исследований убеждают в том, что следование принципу ассоциативных связей и параллелей в равной степени продуктивно и для построения интегративного обучения и для осуществления внутрипредметного взаимодействия учебного материала.

Формирование у учащихся культуры литературных ассоциаций требует включенности читательского сознания в широкий культурный контекст, определяющий динамику "диалога в культуре" (в этом отношении представляют интерес исследования В.А.Доманского и Л.А.Крыловой, посвященные культурологическим принципам изучения литературы в школе). Обращение исследователей к универсальным, культурно-архетипическим связям литературного процесса представляет собой важнейшую область для научно-методических изысканий (работы

C.М.Телегина, Е.Г.Чернышевой, В.Н.Пименовой, С.В.Волкова, В.Добровольской и др.).

Наряду со связями универсального характера в современной методике уделяется внимание различным формам и видам межтекстового художественного взаимодействия литературных явлений. Среди них наиболее разработанной областью является исследование вариативных проблемно-тематических связей между произведениями одного или нескольких авторов (эти связи рассматриваются как на уровне преемственности литературных эпох, так и в пределах одного историко-литературного периода). Интересные образцы сравнительного анализа на проблемно-тематической основе представлены в работах Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, Т.Ф.Курдюмовой, Н.А.Демидовой,

Т.Г.Браже, М.Г.Качурина, Г.Н.Ионина, И.С.Збарского, ЭАКрасновского, В.Я.Коровиной, Ю.АОзерова, А.К.Киселева, Г.М.Семеновой и др. Особого внимания заслуживают исследования, затрагивающие такую современную область научных изысканий, как интер текстуальность (работы Е.Г.Извековой, М.В.Романенковой, ОАМаркеловой, Н.В.Вершининой и др.). Если для исследователя литературы проблема "чужого текста" в произведении заключается в выявлении его идейно-эстетической функции, раскрывающей авторский замысел, то для ученика-читателя главная трудность подчас заключается в самом распознавании "интекста" в произведении. Даже определенным образом маркированный "чужой" текст (наличие кавычек, курсива и т.п.) нередко остается за пределами внимания ученика, анализирующего произведение. В этом отношении проблема интертекста, взятая не в качестве методологического учения (Р.Барт), а как эффективный компонент анализа и интерпретации художественного текста, не должна оставаться исключительно областью "большой" науки о литературе.

Не менее обширной областью реализации внутрипредметных связей являются историко-биографические связи, пронизывающие историко-литературный курс и имеющие "надтекстовый" характер. При изучении биографии писателя в школе невозможно обойти вниманием "горизонтальные" связи, указывающие на широкий историко-биографический контекст, в котором созревал и набирал силу творческий дар конкретного художника. Различные аспекты подобных связей представлены в работах Г. И. Беленького, О.Ю.Богдановой, Т.Ф.Курдюмовой,

B.Г.Маранцмана, Т.В.Чирковской, Т.Г.Браже, АС.Елеонской и др.

Наряду со структурно-содержательными аспектами внутрипредметных связей в методической науке рассматривается сфера операционная, связанная с характером мыслительных операций, с аналитическими умениями и навыками учащихся. Речь идет о приеме сопоставления, без использования которого невозможно осуществление ни внутрипредметных, ни межпредметных связей в обучении. Яркие образцы сопоставления в школьном литературном анализе содержатся в работах ведущих ученых-методистов - Г. И. Беленького, О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, Т.Ф.Курдюмовой, М.Г.Качурина, НАДемидовой, Г.Н.Ионина, Е.Н.Колокольцева, Т.Г.Браже, Л.В.Тодорова, В.Ф.Чертова, И.С.Збарского,

C.АЛеонова, АВ.Дановского, Г.С.Меркина, ИАПодругиной и др. Теоретическим основам сопоставительного анализа в изучении литературы посвящены работы Н.М.Кязимова, Н.А.Соболева, А.К.Киселева, Г.М.Семеновой, Ю.И.Лыссого, Н.И.Прокофьева, НАСосниной, а также ряд работ автора данного исследования. Определение важнейших направлений сопоставительного анализа применительно к конкретному предмету позволяет изучать материал на углубленном уровне, способствует более эффективному погружению в содержание и структуру учебного материала.

Рассмотрение вопроса об актуализации внутрипредметных связей как методической проблемы, обращение к различным направлениям в

методической науке включая классические труды известных ученых позволило сделать вывод о том, что для методики преподавания литературы опора на различные внутрипредметные взаимодействия является необходимым звеном в системе работы над литературным материалом.

Третья глава исследования "Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах" посвящена анализу современного состояния программно-методического обеспечения курса литературы в старшей школе в аспекте использования внутрипредметных связей, а также итогам наблюдений над уровнем внутрипредметной ориентации учащихся старших классов различных типов школ (материалы констатирующего срезового наблюдения). Наряду с разделами констатирующего характера в главе предлагается оригинальная авторская концепция внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса 10-11 классов.

В первом параграфе проанализированы современные программы и учебники по литературе для старших классов применительно к исследуемой проблеме. Рассмотренные программы и учебники для школ общеобразовательного и гуманитарного уровня обнаружили различную степень внимания авторов к проблеме внутрипредметной систематизации литературных знаний, а также различные формы реализации внутрипредметных связей по "вертикали" и "горизонтали" курса. Как показал проведенный анализ, далеко не во всех программах и учебниках эти связи используются многоаспектно и последовательно. Чаще, речь идет об отдельных, "частных" параллелях и обобщениях, данных в привязке к конкретному литературному материалу. В тех же случаях, когда принципы "сквозного" рассмотрения материала имеют более системный характер, нередко возникает эффект перегрузки и "размывания" границ прочтения основного текста. Результаты наблюдений свидетельствовали о важности следования принципу избирательности в вычленении связей различного уровня, о необходимости актуализации и оптимизации наиболее существенных для конкретного раздела курса литературных параллелей и аналогий. Не менее важным явился вопрос о "статусном" (терминологическом) обозначении внутрипредметных связей в структуре и содержании программ и учебников (недостаточное внимание к данной группе понятий со стороны авторов создает объективные сложности для учащихся в процессе анализа и обобщения литературного материала). Сравнительное рассмотрение структуры и содержания программ и учебников позволило выделить достоинства и недостатки различных авторских концепций курса, приняв их во внимание при разработке собственного варианта опытно-экспериментальной программы по литературе.

Во втором параграфе главы представлен опыт классификации и программного обеспечения внутрипредметных связей в изучении курса литературы в старших классах.

Предложенная в исследовании классификация соотнесена прежде всего со структурой и содержанием школьного курса на историко-литературной основе, что не исключает возможности ее применения к курсу основной

школы. Речь идет об этапе литературного образования, который предполагает наиболее определенную, типовую структуру курса и может рассматриваться как относительно устойчивая сфера реализации внутрипредметных связей. Применительно к средним классам можно говорить об определенном накоплении опыта целостного постижения литературного процесса и его внутренней динамике и взаимосвязях. В старших классах учащиеся достигают того возрастного читательского уровня, который позволяет говорить о возможностях системного усвоения литературного материала в широком обобщающем плане. На этом этапе литературного развития школьников сфера внутрипредметных связей достигает наиболее высокого уровня актуализации, что явствует из обзора содержания программ и учебников для старших классов. Названные факторы позволяют говорить о необходимости развернутой видовой классификации внутрипредметных связей школьного курса на историко-литературной основе. Представленная ниже классификация в равной степени соотносится с содержанием и структурой изучения курса в классах гуманитарного и негуманитарного профиля (некоторые различия в объеме и терминологическом сопровождении материала нашли свое отражение в опытно-экспериментальной модели исследования):

ГСтруктурно-содержательный уровень

• Связи историко-литературного курса 10-11 классов с курсом основной школы.

• Связи между курсами 10 и 11 классов в рамках общего курса полной школы.

• Структурно-содержательные связи между разделами курса (обзорные и монографические главы).

П.Историко-хронологический уровень.

• "Вертикальные" (диахронические) связи историко-литературного процесса (преемственность литературных явлений разных эпох).

• "Горизонтальные" (синхронические) литературные связи.

• "Перспективные" связи (формирование новых традиций).

Ш.Историко-культурный уровень.

• Внутрилитературные связи ("диалог в культуре").

• Межлитературные связи ("диалог культур").

2У.Художественно-коммуникационный уровень.

1Художественно-универсальные связи

• Архетипические связи между литературными явлениями.

• Связи на основе мифологем и мифомотивов.

• Топосы, традиционные сюжеты и мотивы как виды универсальных литературных связей.

• Стилевые и жанровые каноны как универсальный связующий фактор развития литературы.

• Универсальные эстетические категории ("дионисийское" и "аполлоновское" начала в художественном творчестве, "пластичность" и "живописность" в литературе и искусстве).

2. Межтекстовыехудожественные взаимодействия(интертекст)

• Заимствование и влияние в художественном творчестве.

• Подражание, пародирование.

• Вариации.

• Использование реминисценций, аллюзий и цитат.

3.Историко-биографические связи.

• Соавторство.

• Наставничество и ученичество.

• Творческое взаимодействие в рамках литературного объединения.

• Творческое соперничество.

• "Притяжение-отталкивание".

• "Системы биографий".

V.Операццонно-деятельностный уровень.

• Установление аналогий, поиск ассоциаций.

• Сопоставление по сходству и различию.

• Синтез, обобщение.

VI. Учебно - организационныйуровень.

• Учебно-ситуативные (эпизодические) связи.

• Тематические (межурочные) связи.

• Систематические (внутрикурсовые) связи.

• Методологические (межкурсовые) связи.

Предлагаемая классификация позволила осмыслить рассматриваемую проблему в общеметодологическом, психолого-дидактическом, литературоведческом и учебно-методическом аспектах. При этом непосредственным выражением процесса внутрипредметного взаимодействия литературного материала в индивидуальном опыте читателя-старшеклассника являются связи художественно-коммуникационного уровня (именно они составили главный предмет данного исследования). Все прочие уровни, за исключением операционно-деятельностного, актуализируются за рамками непосредственного учебного опыта учащихся и не требуют опытной проверки, заключая в себе общие, "установочные" принципы внутрипредметной систематизации знаний. Приведенная выше классификация послужила основой для разработки и экспериментальной проверки программы литературного курса для старших классов с представленной в ней специальной рубрикой "Внутрипредметные связи".

В целях обеспечения последовательного, систематического изложения материала разработанный в рамках исследования программный курс построен на историко-литературной основе, что предполагает следование хронологии литературного процесса. Структура программы огразила принцип поступательности в развитии литературы и в частности -преемственности литературных явлений, различного рода художественных

взаимодействий (этот исследуемый нами аспект изучения курса представлен рубрикой "Внутрипредметные связи"). Оптимальное соотношение обзорных и монографических тем позволило на разных уровнях рассмотреть наиболее значительные явления того или иного историко-литературного периода, В целом объем литературного материала для текстуального изучения рассчитан на его содержательную коррекцию в зависимости от профиля обучения (общеобразовательный и гуманитарный уровень). Двухуровневый подход к изучению курса определил многоцелевой, вариативный характер программы, дав простор для творческой инициативы учителя. Включенная в программную структурно-содержательную канву система внутрипредметных связей явилась частью общей концепции курса, отразив идею целостности и внутренней взаимосвязанности историко-литературного процесса.

Третий параграф главы включил в себя результаты срезового наблюдения, имевшего целью выявить степень понимания проблемы данного исследования со стороны учителей и учащихся, их готовности к реализации различных форм внутрипредметного взаимодействия учебного материала на уроках литературы. Опираясь на данные анкетирования и интервьюирования учителей и учащихся старших классов, мы получили возможность составить объективное представление об исходном уровне сформированности представлений и навыков учащихся в области внутрипредметного взаимодействия литературного материала.

Проведенное констатирующее срезовое исследование позволило выявить существенные сферы использования внутрипредметных связей в изучении историко-литературного курса, а также степень осознанного их применения в планировании работы учителя и в учебной деятельности учащихся. На терминологическом уровне опрос выявил наличие понятийных пробелов как в методическом арсенале учителя, так и в читательском опыте учащихся. Учительские анкеты отразили некую односторонность в понимании проблемы литературных связей, рассматривающихся в школе зачастую лишь на межпредметном уровне. Весьма заметно проявилось отставание части учителей и от новейшей литературоведческой терминологии, отражающей различные уровни и оттенки связей литературного процесса (интертекстуальные связи, художественные универсалии). В ответах учащихся терминологический дефицит проявился на более частном уровне, затронув в основном теоретико-литературные понятия, необходимые в практическом межтекстовом анализе (литературная ассоциация, реминисценция, аллюзия и т.п.).

Системно-фактографический уровень содержания анкетных ответов позволил говорить не только о качественных, но и о количественных параметрах оценки. Недостаток необходимых примеров и иллюстраций в ответах учителей и учащихся отчасти был связан с элементом экспромтности проводимого опроса, но в целом отразил недостаточную ориентированность в предложенной проблематике на фактическом уровне, что лишь подтвердило неслучайность терминологических затруднений анкетируемых.

Наконец, деятельностно-практический критерий оценки анкетного материала позволил выявить характер и уровень практической реализации внутрипредметных связей в учебной деятельности. Учительские ответы свидетельствовали об осознанном стремлении преподавателей-словесников к установлению литературных связей и одновременно потребности в учебно-методических разработках в данной области. Со стороны учащихся также явствовало сознательное отношение к ассоциативно-аналитической деятельности в изучении историко-литературного курса, к использованию приема сопоставления на уроках литературы. Констатирующий срез, проведенный в рамках проблематики исследования, позволил уточнить и спланировать направления опытно-экспериментальной работы, включающие в себя программное обеспечение и системно-урочную разработку учебного материала по курсу 10-11 классов с привлечением разноуровневых внутрипредметных связей.

В четвертой главе исследования "Актуализация внутрипредметных связей на уроках литературы в 10-11 классах" отражены результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках широкомасштабного эксперимента, представлены сценарные разработки уроков различного типа, реализующие основные уровни внутрипредметного взаимодействия историко-литературного материала.

На этапе опытно-экспериментальной проверки концепции исследования нами была задействована учебно-методическая модель обучения, включившая в себя:

а) экспериментальную программу историко-литературного курса 10-11 классов с системным включением разделов "Внутрипредметные связи" и "Межпредметные связи";

б) опытно-экспериментальные поурочные разработки курса, актуализирующие историко-биографические и межтекстовые литературные взаимодействия, а также связи на основе художественных универсалий;

в) учебно-методический комментарий, охватывающий "частные" учебно-ситуативные связи курса по указанным направлениям.

Структура комплексной опытно-экспериментальной модели была разработана с учетом различных этапов вхождения в эксперимент. На первом этапе происходило знакомство учителей с экспериментальной программой и в частности - со спецификой и содержанием рубрики "Внутрипредметные связи". На втором этапе, являющем собой фазу учебно-практической реализации предложенной программы, осуществлялось учебное планирование, включающее в себя как отдельные экспериментальные уроки, так и фрагменты уроков с использованием разноуровневых внутрипредметных связей. На третьем этапе спланированный материал проходил проверку в учебных условиях. Наконец, четвертый этап включил в себя систему обобщающих проверочных работ, позволяющих оценить результаты опытно-экспериментальной фазы исследования.

В теоретической части работы выделены основные виды литературных связей как иерархизированной системы: от наиболее общих, универсальных

форм художественной коммуникации к формам межличностным, индивидуальным, представленным связями историко-биографического характера. Применительно к структуре школьного историко-литературного курса указанная иерархия предстает как бы в "перевернутом" виде, отражая специфику монографических и обзорных разделов курса. Традиционная компоновка монографической темы предполагает в первую очередь знакомство с личностью художника, основными вехами его творческого пути, историей создания наиболее значительных произведений. Следующий этап изучения предполагает обращение к тексту рассматриваемых произведений, занимая основное структурно-содержательное пространство монографической темы. Наконец, на обобщающем этапе работы изученный материал получает свое итоговое осмысление. Структура уроков обзорного типа также подчиняется некой общей модели, допускающей, как и монографическая тема, варианты индивидуального планирования. Обзор как правило открывает характеристика исторической эпохи, в контексте которой рассматриваются основные тенденции русской культурной жизни и в частности - специфика развития литературного процесса в пересечении писательских имен и произведений. Взаимоотношения между писателями, их принадлежность к определенным течениям в общественной и литературной жизни, отражение исторического времени в произведениях выдающихся мастеров слова - все это в совокупности составляет понятие "литературная эпоха", столь важное для историко-литературного курса.

В первом, втором и третьем параграфах главы представлены сценарные разработки уроков, проведенных в 10-11 классах гуманитарного и негуманитарного профиля в рамках опытно-экспериментальной работы. Первая группа уроков включила в себя историко-биографическую тематику, отражающую различные формы творческого диалога между писателями-современниками ("Пушкин и Жуковский: диалог поколений", "Лев Толстой и Достоевский: далекие и близкие", "Есенин и Маяковский: история поэтической дуэли"). Уроки изучения межтекстовых взаимодействий представлены темами "От подражания к самовыражению (М.Ю.Лермонтов и Д.Г.Байрон", "Литература в зеркале пародии (А.Фет и Дм. Минаев)", "Литературные реминисценции в романе И.С.Тургенева "Отцы и дети", "Роль "чужого" текста в художественной структуре драмы М.Горького "На дне". Третью группу составили уроки обобщения на основе художественных универсалий ("Эволюция архетипа "отцы и дети" в русской классической литературе", "Мифологема "лес" и ее звучание в русской литературной классике", "Мотив преступления в произведениях русской классики"). Указанный материал отрабатывался на уроках различного типа (учебная лекция, семинарское занятие, ролевая игра, круглый стол, проблемная дискуссия и т.п.) Наряду с развернутыми поурочными разработками в главе представлена общая тематика занятий, актуализирующая связи художественно-коммуникационного уровня и представляющая "сквозные" проблемные ряды внутрипредметных связей.

В четвертом параграфе последней главы подводятся итоги педагогического эксперимента по проблематике исследования. Опытно-экспериментальное обучение проводилось в соответствии с экспериментальной программой по литературе для Х-Х1 классов с углубленным и неуглубленным уровнем обучения, а также на основе методических рекомендаций текущего и итогового характера. Включенная в программу "сквозная" рубрика "Внутрипредметные связи" содержала базовый материал по использованию литературных связей различного уровня, тогда как более детальная развертка материала предлагалась в сопутствующих методических разработках, дифференцированных применительно к типу школ и особенностям классов. Двухуровневый характер педагогического эксперимента дал возможность сопоставления результатов опытно-экспериментальной работы не только в соотнесении показателей контрольных и экспериментальных классов, но и в сравнении самих экспериментальных групп учащихся в соответствии с уровнем углубления в специфику предмета.

Методологическую базу разработанной системы опытно-экспериментального обучения составили учения психологов, философов, методологов и педагогов о системно-ассоциативных связях в обучении. Литературоведческая база эксперимента формировалась на основе концепции преемственности литературных явлений и системы художественной коммуникации, нашедших свое отражение в трудах теоретиковлитературы. Научно-методической основой эксперимента явилась авторская разработка комплекса многоаспектных внутрипредметных связей, базирующегося на видовой классификации, представленной в теоретической части исследования.

Опытно-экспериментальная работа включила в себя ряд важнейших этапов деятельности учителя и учащихся, обеспечивающих последовательную, ступенчатую структуру усвоения необходимого учебного материала:

а) ознакомительно-констатирующий (срезовый) этап актуализации связей историко-литературного курса;

б) этап понятийного освоения различных видов ВПС при изучении курса литературы в 10-11 классах;

в) формирующий этап эксперимента ("сквозное" включение ВПС в процессе изучения историко-литературного курса);

г) корректирующая фаза экспериментальной работы (уточнение гипотезы и корректировка отдельных элементов опытно-экспериментальной модели исследования по показаниям формирующего этапа работы);

д) контрольный (обобщающий) этап экспериментальной работы: актуализация ("концентрированное" рассмотрение) ВПС при обобщении материала историко-литературного курса;

е) констатирующий срез с сопоставлением исходных и итоговых результатов опытно-экспериментального обучения.

Результаты первичного констатирующего наблюдения в области внутрипредметных связей курса 10-11 классов убедительно доказали необходимость систематической работы по формированию у читателя-старшеклассника способности рассматривать историко-литературный материал курса в контексте его "горизонтальных" и "вертикальных" связей.

На этапе понятийного освоения проблематики ВПС работа велась по двум направлениям: инструктирование и консультирование учителей-практиков и введение терминологического минимума исследования в учебный процесс школ. В свою очередь учителя-словесники по согласованию с руководителем эксперимента определили круг понятий и их терминологическое оформление в зависимости от специфики ученической аудитории. Соответствующий понятийный материал включался в текущие проверочные работы, проводящиеся в течение учебного года в форме терминологических диктантов. Понятийно-терминологическое освоение проблематики внутрипредметных связей осуществлялось в привязке к конкретному литературному материалу (при изучении монографических и обзорных тем историко-литературного курса 10-11 классов осуществлялся принцип "сквозного"включения внутрипредметных связей в материал курса в соответствии с программой опытно-экспериментального обучения).

В соответствии с установками программы эксперимента учителям экспериментальных классов было предоставлено двухуровневое тематическое планирование курса 10-11 классов, рассчитанное на изучение материала в обычных классах и классах с углубленным изучением предмета (материал планировался в соответствии с различным объемом учебных часов - 102 и 170 часов в год соответственно). В предложенном планировании внутрипредметные (ВПС) и межпредметные (МПС) связи курса представлены в качестве комплексного сопроводительного методического аппарата к каждому из разделов курса. С учетом реального объема учебной программы экспериментальный материал вводился в структуру курса избирательно, не перегружая, а скорее насыщая ее, делая ее более подвижной и динамичной. Каждый из разделов курса включил в себя определенные виды литературных связей, что суммарно дало возможность задействовать представленные в классификации ВПС художественно-коммуникационные связи в конкретных учебных ситуациях. Например, работа над мифологическим подтекстом в произведении осуществлялась при изучении тем "Н.А.Некрасов", "М.Е.Салтыков-Щедрин", "Н.С.Лесков" в 10 классе (разбор поэмы Некрасова "Кому на Руси жить хорошо", щедринских сказок, лесковского "Очарованного странника" сопровождался поиском аналогий и перекличек с жанрами русского фольклора в его обращенности к народной мифологии (мотив вмешательства природных сил в судьбу человека, тема богатырства и т.п.). Обращение к "традиционным"мотивам и сюжетам явилось важнейшей составляющей проблемного анализа при изучении разделов по творчеству Н.Г.Чернышевского (развитие сюжета "rendez-vous" в

романе 'Что делать?"), O.M.ffitTOODOKoro мотивы в романе

"Преступление

делать?"), мотивы в ро и наказание"), А и в "Поединке'

СПтрбург ад ЙЭ жет

и в

русской классике), МАБулгакова (библейские мотивы в романах "Белая гвардия" и "Мастер и Маргарита").

Наиболее широко в рамках экспериментальной работы были представлены межтекстовые связи, составляющие основной корпус ВПС историко-литературного курса. Примеры творческого подражания и влияния рассматривались при изучении тем "А.С.Пушкин" (образы Жуковского в пушкинской лирике), "М.Ю.Лермонтов" (сравнение стихотворных текстов Лермонтова и Байрона), "Ф.И.Тютчев" и "А.А.Фет" (влияние Пушкина и романтической традиции на творчество поэтов), "М.Е.Салтыков-Щедрин" (влияние поэтики Фонвизина и Гоголя на щедринское творчество), "Л.Н.Толстой" (лермонтовское "Бородино" в контексте романа "Война и мир"), "И.А.Бунин" (влияние реализма Тургенева и Чехова на бунинскую прозу), "А.А.Блок" (черты философии и поэтики Вл.Соловьева в лирике Блока) и др. Многочисленные образцы проблемно-сопоставительного анализа были явлены при рассмотрении различных литературных вариаций на традиционные для русской классики темы: "петровская" тема и образ Петербурга в произведениях русских писателей (А.С.Пушкин, Н.В.Гоголь, Ф.М.Достоевский, АН.Толстой), драма "маленького человека" в интерпретации художников разных эпох ("Медный всадник" А.С.Пушкина, "Невский проспект" и "Нос" Н.В.Гоголя, "Человек в футляре" А.П.Чехова, "Миль пардон, мадам" В.М.Шукшина), образ пророка в русской поэзии (лирика А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.А.Некрасова), тема народного праведничества в творчестве Ф.М.Достоевского, Н.СЛескова, И.С.Тургенева, А.И.Солженицына и др. Яркие примеры литературного пародирования были представлены при изучении разделов "А.А.Фет" (пародийный цикл Дм.Минаева), "В.В.Маяковский" (стихотворные пародии ААрхангельского, М.Вольпина и др.). Проблема реминисцентности и цитатности художественного текста получила свое многоаспектное освещение в обращении к тургеневским "Отцам и детям", пьесе М.Горького "На дне", лирике Ф.И.Тютчева, А.А.Блока, Н.С.Гумилева, С.А.Есенина, НАЗаболоцкого, И.А.Бродского, прозе М.А.Булгакова, В.В.Набокова.

Практически в каждом разделе историко-литературного курса 10-11 классов затрагивалась проблема историко-биографических связей в ее контекстно-временном звучании. Среди рассмотренного историко-биографического материала особо были выделены темы, наиболее ярко представляющие различные виды творческих контактов между писателями-современниками: "А.С.Пушкин и В.А.Жуковский", "И.С.Тургенев и группа "Современника", "А.К.Толстой и братья Жемчужниковы", "Л.Н.Толстой и Ф.М.Достоевский", "А.П.Чехов и Л.Н.Толстой", "А.Блок и А.Белый", "А.Ахматова и М.Дветаева", "В.Маяковский и С.Есенин". В работе над обзорными темами ("Русская литература второй половины XIX века", "Серебряный век" русской поэзии", "Октябрьская революция и литературный процесс 20-х годов" и др.) особое внимание уделялось "системе биографий" как своеобразному феномену, отражающему влияние сходных культурно-исторических условий на формирование и судьбу литературного таланта

(писатели-демократы второй половины XIX века, поэты-символисты начала XX века, русская эмигрантская литература как культурно-исторические общности, формирующие определенный тип жизненного и творческого сознания).

Работа по установлению "сквозных" связей курса на историко-литературной основе продемонстрировала возможности системного подхода к ВПС и выявила важнейшие параметры деятельности учащихся в указанной области обучения предмету:

• динамика ассоциативных реакций учащихся при обращении к материалу, актуализирующему внутрипредметные связи;

• уровень сопоставительно-аналитических умений старшеклассников при выполнении учебных заданий повышенной сложности;

• способность к многоаспектному обобщению материала курса на основе внутрипредметных связей.

Указанные параметры принимались во внимание при оценке деятельности учащихся на уроках по конкретной теме, а также при обобщении результатов опытно-экспериментального обучения на данном этапе его реализации. С учетом двухуровневого состава учащихся, принявших участие в эксперименте (обычные и гуманитарные классы), эти результаты составили следующую картину:

Параметры деятельности Уровень владения учебными умениями и навыками (негуманитарные классы / гуманитарные классы)

низкий средний высокий

1. Динамика ассоциативных реакций 10 кл. 54%/21% 11 кл. 21% ¡ТА 36%/34% 51%/29% 10%/45% 22%/64%

2.Уровень сопоставительно-аналитических умений 10 кл. 31%/10% 11 кл. 23%/3% 56%/24% 40%/20% 13%/66% 37%/77%

3. Способность к многоаспектному обобщению 10 кл. 63%/19% 11 кл. 46%/7% 28%/48% 35%/54% 9%/33% 19%/39%

Полученные на данном этапе эксперимента данные позволили сделать выводы о степени эффективности проводимой учителями и руководителем эксперимента работы. Прежде всего обратила на себя внимание общая тенденция к росту положительных показателей от 10-го к 11-му классу независимо от специфики школы. Вместе с тем эти показатели применительно к обычным и гуманитарным классам отразили различную динамику развития читательских способностей старшеклассников. В классах с неуглубленным изучением предмета позитивные сдвиги по указанным параметрам учебной деятельности достигли наивысшей концентрации в "средней" зоне уровневого деления, тогда как в гуманитарных классах этот

процесс привел к накоплению процента роста в зоне высокого уровня владения умениями и навыками. Различие двух траекторий развития ученических способностей в области одного предмета свидетельствовало об объективно сложившемся характере учебных достижений учащихся-"филологов" и школьников, не ориентированных на углубленное изучение литературы. Применительно к выдвигаемой ныне идее создания профильной школы данные показатели имели существенное значение, т.к. они отразили реальное соотношение особенностей изучения предмета на базовом и профильном уровнях.

В рамках проведения формирующего эксперимента проводилась необходимая корректировка ряда элементов экспериментальной модели обучения, а также уточнение гипотезы исследования с учетом текущих показателей опытно-экспериментальной работы.

Важнейшей фазой опытно-экспериментальной работы явилась актуализация ВПС в режиме контрольной проверки уровня знаний и умений старшеклассников на завершающем этапе школьного литературного образования. Данный этап исследования предполагал не "сквозной", а "концентрированный" вариант рассмотрения литературного материала, базирующийся на "вертикальных" художественно-универсальных связях литературного процесса. В рамках повторительного раздела учебной программы (он вынесен за рамки общего тематического планирования курса в качестве "резервного" учебного компонента) одиннадцатиклассникам были предложены темы занятий обобщающего типа, суммирующие наблюдения учащихся в области литературных связей. Ряд общих, "сквозных" вопросов курса получил свою проблемную развертку в системе обобщающих заданий, предназначенных для проведения "круглого стола" по итогам изучения курса в 11 классе.

Важным компонентом итоговой контрольной проверки эффективности внедренной модели обучения явились письменные работы учащихся экспериментальных классов, в которых нашли свое закрепление материалы текущего и итогового обсуждения проблемы литературных связей:

• письменные ответы на вопросы и задания текущего характера;

• письменный целостный анализ художественного текста с опорой на проблематику экспериментальной работы;

• рефераты на темы, связанные с проблемой связей историко-литературного процесса;

• сочинения со "сквозной" и проблемно-сопоставительной тематикой.

Тематика представленных учащимися работ отразила широкий спектр

исследовательских интересов читателей-старшеклассников: от конкретных межтекстовых параллелей до "вертикальных" историко-литературных аналогий. Анализ работ учащихся выявил в целом высокий уровень владения литературным материалом, а также навыками сопоставительного анализа и обобщения. В главе представлены фрагменты работ учащихся с необходимым комментарием, выявляющим уровень и характер учебных достижений старшеклассников в рамках исследуемой проблемы.

Важным структурно-содержательным элементом ученических работ являлась обобщающая часть, фокусирующая в себе главную идею сравнения (именно этот параметр освоения материала вызывал затруднения у учащихся в процессе "сквозного" рассмотрения связей историко-литературного процесса). В самостоятельных, в ряде случаев тематически избирательных исследованиях старшеклассников данная часть сопоставительно-синтетической работы по преимуществу носила продуманный и концептуальный характер. Наряду с работами "профильного" характера, стимулирующими творческую исследовательскую деятельность учащихся, в область экспериментальной работы включались текущие плановые сочинения, входящие в общую программу курса. По итогам изучения того или иного монографического раздела учащимся предлагался необходимый перечень тем сочинений, в который входили 1-2 темы, обращенные к проблематике исследования ("Обломов и его литературные предшественники", "Пушкинская" тема в романе И.С.Тургенева "Отцы и дети", "Образы тьмы и света в лирике Ф.И.Тютчева и А.А.Фета", "Вечные" мотивы в философской проблематике романа М.А. Булгакова "Мастер и Маргарита", "Библейские образы и сюжеты в поэзии С.Есенина и В.Маяковского" и т.п.). В классах негуманитарного профиля сочинения данной тематики рассматривались как работы повышенной сложности, тогда как в классах с углубленным изучением предмета подобное выделение не предусматривалось. В экспериментальных гуманитарных классах темы указанного типа выбирало в среднем 20-25% учащихся, в обычных классах эта цифра составила в среднем 10% от общего числа писавших. С учетом добровольности выбора учащимися тематики сочинения можно констатировать эффективность внедрения в школьный учебный процесс проблематики данного исследования: при наличии достаточно объемного перечня предлагаемых тем интерес учащихся к материалу, актуализирующему литературные связи, был устойчивым на протяжении изучения всего историко-литературного курса.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы был проведен итоговый выборочный срез в экспериментальных классах (участвовало 200 учащихся) с использованием блока анкетных вопросов, предлагавшегося старшеклассникам на начальной стадии эксперимента. Ответы на вопросы об ассоциативности в литературе, знании терминологии в области межтекстовых связей, художественных универсалий, историко-биографических и проблемно-тематических схождений не вызвали сколько-нибудь существенных затруднений у опрошенных, легко подбиравших примеры и аналогии для иллюстрации указанных понятий и терминов. Сравнительное рассмотрение результатов срезовых наблюдений на начальной и заключительной 'фазе эксперимента в комбинации с показателями его формирующей и контрольной стадий позволило сделать вывод о достижении целей исследования и подтверждении его гипотезы. Разработка и теоретическое обоснование системы внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса, создание их видовой

классификации и экспериментальное внедрение методической модели ВПС в широкую школьную практику выявили научно-методическую целесообразность полномасштабного использования методики ВПС в практике базовой и профильной школы.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны общие выводы:

Теоретическая значимость проведенного исследования, а также результаты опытно-экспериментальной работы убеждают в правомерности и научно-методической целесообразности выделения системы внутрипредметных связей школьного курса литературы в отдельную область методической науки наряду с разделом о межпредметных связях в изучении дисциплины.

Вопросы внутрипредметной систематизации знаний в педагогике и психологии, проблема художественной коммуникации в литературоведении и эстетике, поиск путей целостного изучения школьного курса литературы в методике составили основу теоретического осмысления роли и места внутрипредметных связей в системе школьного литературного образования. Важнейшее методологическое значение для данного исследования имело выделение и видовая характеристика основных уровней актуализации внутрипредметных связей: историко-биографического, межтекстового и художественно-универсального.

На основе теоретически выверенной иерархии "вертикальных" и "горизонтальных" связей историко-литературного процесса была создана и научно обоснована методическая концепция исследования, ориентированная на изучение историко-литературного курса в 10-11 классах с использованием разноуровневых внутрипредметных связей. Выбор учебно-хронологических рамок исследования (старшая школа) был продиктован возможностью системного включения ВПС в целостную структуру курса, отражающего преемственность и диалогичность литературного процесса.

Анализ современных методических работ, посвященных проблеме целостного изучения школьного историко-литературного курса, а также вопросам внутрипредметного взаимодействия учебного материала, свидетельствовал о недостаточной разработанности вопроса о ВПС, отсутствии видовой классификации внутрипредметных связей в изучении литературы. Разработанная на базе исследования классификация ВПС отразила различные уровни их актуализации с выделением конкретных видов связей (структурно-содержательный, историко-хронологический, историко-культурный, художественно-коммуникационный, операционно-

деятельностный и учебно-организационный уровни).

Аналитический обзор современных программ и учебников по литературе для старших классов выявил недостаточную степень концептуальной проработанности ВПС в программно-методическом обеспечении школьного курса на историко-литературной основе, что, в свою очередь, вызвало необходимость создания экспериментальной программы курса с включением в нее системы разноуровневых внутрипредметных

связей (историко-биографических, межтекстовых и художественно-универсальных). Разработанная в рамках исследования двухуровневая программа курса 10-11 классов, предназначенная для учащихся гуманитарных и негуманитарных классов, составила основу опытно-экспериментальной модели исследования, включившей в себя двухуровневое экспериментальное учебное планирование, сценарные поурочные разработки, понятийно-терминологический минимум, а также систему письменных работ текущего и обобщающего типа.

Поэтапная реализация опытно-экспериментальной модели обучения включила в себя методическую подготовку учителей, работу по "сквозному" включению внутрипредметных связей в разделы курса, систему обобщающих уроков в гуманитарных и негуманитарных классах, написание творческих работ различного типа (краткие ответы на вопрос, целостный анализ художественного текста, рефераты по проблематике связей историко-литературного курса, сочинения на проблемно-сопоставительные темы).

Итоги теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки результативности системного использования внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса позволили сделать выводы как на частнопредметном, так и на общеметодологическом уровне. Школьное литературное образование на современном этапе его развития невозможно рассматривать вне общей образовательной ситуации, характеризующейся поисками новых решений в области стандартизации учебных дисциплин, профилизации школы, совершенствования системы итогового контроля знаний и умений учащихся на завершающем этапе школьного образования. На фоне этих пока еще далеких от своего окончательного решения проблем со всей остротой встает вопрос об укреплении структурно-содержательного корпуса предмета "Литература", определении критериев литературной компетентности учащихся, а также требований к знанию основ дисциплины на базовом и профильном уровнях. Применительно к указанным проблемам особое значение обретают вопросы изучения курса литературы в старших классах (именно на этом этапе литературного образования формируется целостное представление о литературном процессе, его внутренних связях и закономерностях). Без умения видеть конкретное литературное явление в широком историко-литературном контексте, в многообразии его перекличек с другими творческими "точками зрения", в текстовых схождениях с произведениями литературных предшественников и современников нельзя говорить о полноценном знании предмета. В этом отношении значение научно обоснованной и структурно организованной системы внутрипредметных связей курса трудно переоценить: именно она способна обеспечить последовательное внутрипредметное взаимодействие учебного материала на основе принципов преемственности и диалогичности историко-литературного процесса. В сочетании с системой межпредметных связей курса внутрипредметные связи являют собой своеобразный творческий

инструментарий квалифицированного читателя, позволяющий ему ориентироваться в общем "тексте" отечественной и мировой культуры.

В свете сказанного выше возникает вопрос о перспективах дальнейшего исследования в области внутрипредметных связей школьного литературного курса. Опыт экспериментальной работы позволил определить круг проблем, решение которых потребует специальных научных изысканий. Прежде всего это проблема итогового контроля знаний и умений учащихся на завершающем этапе школьного литературного образования. Проблема актуализации внутрипредметных связей при подготовке к выпускному сочинению, исследование эффективности взаимодействия литературного материала в структуре единого государственного экзамена по литературе, рассмотрение возможности включения соответствующих параметров владения материалом в критерии оценки экзаменационной работы - все эти вопросы требуют научного анализа и практического решения. К перспективным направлениям работы также может быть отнесена классификационная конкретизация отдельных видов внутрипредметных связей применительно к тем или иным формам учебной работы на уроках литературы в средних и старших классах. Различные компоненты системы ВПС в старших классах, разработанной и экспериментально проверенной в данном диссертационном исследовании, могут быть использованы и системно разработаны в рамках курса основной школы, что позволит отработать конкретные виды внутрипредметных связей на многообразном литературном материале, предшествующем изучению курса на историко-литературной основе.

Список использованной литературы включает в себя 403 наименования.

В приложении представлено экспериментальное учебно-тематическое планирование изучения школьного курса на историко-литературной основе в 10-11 классах с использованием внутрипредметных связей.

Основное содержание диссертации отражено в 36 опубликованных работах автора:

Монографии, учебные пособия

1. Зинин С.А Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. - Монография.- Москва: ТИД "Русское слово

- РС", 2004.-240 с. 10 п.л.

2. Зинин С А Русская литература XX века Учебник для 11 класса. 4.1-2 Москва: ТИД "Русское слово - РС", 2003 - 752 с. 47 п.л. (Чалмаев В.А. Авторский вклад - 10%).

3. Зинин С А, Русская литература XX века: 11 кл.: Практикум: Учебное пособие.- Москва: Просвещение, 2000. - 318 с. Раздел в пособии.-С. 270-280.

- 20 п.л (Кунарев А.А., Карпов А.С., Михайлов О.Н. и др. Авторский вклад -5 %).

4. Зинин С.А Практикум по методике преподавания литературы Учебное пособие для студ. вузов. - Москва: Академия, 1999.-120 с. Разделы в пособии С. 28-42; С. 55-59. - 7,35 п.л. (Богданова О.Ю., Леонов СА, Чертов В.Ф. Авторский вклад -25%).

Научные статьи

5. Зинин С.А. Грустный смех Аркадия Аверченко. //Литература в школе, 2001. - № 1.- С. 15-20. - 0,5 п.л.

6. Зинин С.А Волшебная скрипка мастера: Образ художника в поэзии и прозе Н. Гумилева //Литература в школе, 2002. - № 1,- С. 22-25. - 0,5 пл.

7. Зинин С.А. Что делать нам с бессмертными стихами? //Литература в школе, 2000. - № 1.- С. 111-112. - 0,2 пл

8.3инин С.А. Виды художественных взаимодействий и их актуализация в школьном изучении литературы //Актуальные проблемы образования: Ученые записки Ульяновского гос. ун-та. Вып. 1(5). - Ульяновск: УлГУ, 2001.-С. 53-58.-0,5 п.л.

9. Зинин С.А Теоретические аспекты проблемы внутрипредметных связей при изучении литературы в школе //Научные труды МПГУ: Гуманитарные науки. - М.: Прометей, 2000. - С. 84-89. - 0,3 п.л.

10.Зинин С.А Актуализация внутрипредметных связей как методическая проблема //Научные труды МПГУ: Гуманитарные науки. - М.: Прометей, 2001. - С. 231-233. - 0,2 п.л.

11.Зинин С.А Роль внутрипредметных связей в изучении историко-литературного курса в старших классах //Филологический журнал: Межвуз. сб. науч. ст. Вып. 8 - Южно-Сахалинск, 1999. - С. 124-131,- 0,5 п.л.

12.3инин С.А. Внутрипредметные связи в изучении историко-литературного курса в старших классах //Изучение литературы и методики ее преподавания в вузе. Сб. статей. - Самара: Изд-во СамГУ, 1998. - С. 252-259. - 0,4 п.л.

13.Зинин С.А Литературная пародия на уроках лирики: к проблеме внутрипредметных связей //Научные труды МПГУ: Гуманитарные науки. -М.: Прометей, 1998. - С. 140-142. - 0,2 п.л.

14.3инин С.А. Поздняя лирика А.Т.Твардовского в выпускном классе //Проблемы теории и практики современного литературного образования. Вып.1 /Сост. В.Ф.Чертов. - М.: МПГУ, 1997. - С. 3-10. - 0,5 п.л.

15.3инин С.А Особенности поэтики Н.С.Гумилева в контексте изучения темы "Поэзия русского модернизма" в выпускном классе //Поэтика художественного текста на уроках литературы /Сб. статей под ред. О.Ю.Богдановой. - М.: МПГУ, 1997.- С. 120-126. - 0,4 п.л.

16.3инин С.А. Использование сопоставительного анализа в работе над поэтикой художественного произведения в старших классах //Поэтика художественного текста на уроках литературы /Сб. статей под ред. О.Ю.Богдановой. - М.: МПГУ, 1997. - С. 28-38.- 0,6 п.л.

17.3инин СА Мотивы и образы послеоктябрьской сатирической прозы ААверченко //Литература в контексте времени. Межвуз. сб. науч. трудов. -Уссурийск, 1997. С. 84-93.- 0,5 п.л.

18.3инин СА Особенности изучения поэзии Н.Гумилева в выпускном классе //Научные труды МПГУ: Гуманитарные науки. - М: Прометей, 1996. -С. 232-233. - 0,2 п.л.

19.3инин С.А Использование моделирования при изучении литературы //Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании /Сб. статей под ред. О.Ю. Богдановой. - М: Прометей, 1995.- С. 29-33, 103. - 0,3 п.л.

20.3инин С.А. Образ исторической погоды в поэме А.Блока и стихотворении М.Волошина //Пути совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов. Межвуз. сб. науч. трудов. - Уссурийск, 1994. - С. 49-57. - 0,5 п.л.

Методические рекомендации

21.3инин С.А Русская литература Х1Х-ХХ веков Методические рекомендации к учебникам. - М.: ТИД "Русское слово - РС", 2004. - 64 с. - 3,7 п.л.

22.3инин С.А. Русская литература XX века. 11 класс Поурочное планирование. - М.: ТИД "Русское слово - РС", 2002. - 32 с. 1,8 п.л.

23.3инин С.А. Русская литература XX века. 11 кл. Методические рекомендации для учителя /Под ред. В.В.Агеносова. - М.: Дрофа, 2000. Разделы в пособии: С. 80-91; С. 115-122; С. 195-201. - 25 п.л. (Агеносов В.В., Безносое Э.Л., Выгон Н.С. и др. Авторский вклад -10%).

24.3инин С.А. Литература. 9 класс Материалы для подготовки и проведения экзамена.- М.: Просвещение, 2002.- 64 с. - 4 п.л. (Зинина Е.А Авторский вклад - 50%).

25.3инин С.А. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену: Литература. Сборник тренировочных заданий- М.: Интеллект-Центр, 2004. - 143 с. - 9 п.л. (Красновский Э.А., Волжина Е.Д., Гороховская Л.Н. и др. Авторский вклад - 15%).

2б.3инин С.А. Единый государственный экзамен: Литература. Контрольные измерительные материалы - М.: Просвещение, 2003.- 112 с. - 7 п.л. (Красновский Э.А., Волжина Е.Д., Гороховская Л.Н. и др. Авторский вклад-15%).

27.3инин С.А. Методика анализа лирических произведений //Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические рекомендации для студентов. - М.: Прометей, 1996 С. 17-24. - 0,6 п.л. (Чертов В.Ф. Авторский вклад - 50%).

28.3инин С.А. Рекомендации по планированию и проведению уроков литературы в период педагогической практики //Методические рекомендации к организации педагогической практики студентов 4 и 5 курсов филологического факультета по литературе. М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1994. - 117 с. С. 109-115. - 5 п.л. (Богданова О.Ю, Леонов СА, Шелестова ЗА и др. Авторский вклад - 10%).

Программа

29.3инин С.А. Русская литература XX века. 10-11 класс: Программа курса. - М: ТИД "Русское слово - РС", 2002. - 48 с. - 3 п.л. (Чалмаев В.А. Авторский вклад-80%).

Тезисы выступлений и докладов

ЗО.Зинин С.А Историко-биографические связи в системе школьного изучения литературы //Проблемы филологического образования в средней и высшей школе: X Голубковские чтения. - Сб. материалов Международной науч. конф-. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2002. - С. 16-21. - 0,5 п.л.

31.3инин С.А Роль историко-биографических связей в школьном изучении литературы //Русский язык и литература в современной школе. -Материалы науч.-практической конференции.- М.: АПК и ПРО, 2002. - С. 2527. - 0,2 п.л.

32.3инин С.А. Роль художественных универсалий в школьном изучении литературы //Гуманитарное образование в высшей и средней школе: проблемы и перспективы. - Межвуз. науч.-методичеекая конференция. - Уссурийск: УГЛИ, 2001. - С. 154-163. - 0,5 п.л.

ЗЗ.Зинин С.А Внутрипредметные связи при изучении русской литературы XX века в выпускном классе //Русский язык, культура, история: Сб. мат-лов науч. конф. - Ч.1. - М.: МПГУ, 1997. - С. 8-10. - 0,2 п.л.

34.3инин С.А. Роль внутрипредметных связей в изучении поэтики художественного произведения в выпускном классе //Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. - Материалы науч.-практической конференции.-Ч.2. -М.: МПГУ, 1997. - С. 121-124. - 0,2 п.л.

35.3инин С.А Сопоставительный анализ в методическом творчестве М.АРыбниковой //М.А.Рыбникова: к 110-летию со дня рождения: тезисы докладов науч. конф. - М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1996. - С. 14-16. - 0,2 п.л.

Зб.Зинин С.А Проблемно-сопоставительное изучение литературы в выпускном классе //Научная программа: Русский язык, культура, история. -Сб. материалов науч. конф. - Ч.1. - М.:МПГУ им. В.И.Ленина, 1995. - С. 111-

Подп к печ 12 04 2004 Объем 2,5 п л Заказ №135 Тир 100

Типография МПГУ

Р-88 86

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Зинин, Сергей Александрович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ В ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ И ЭСТЕТИКЕ. 1.1 .Художественно-универсальные связи историко-литературного процесса.

1.2.Межтекстовые художественно-коммуникативные связи: виды и формы функционирования.

1.3.Историко-биографические связи в системе художественной коммуникации.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА II. ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1.Психологические аспекты внутрипредметных связей в обучении.

2.2.Проблема внутрипредметных связей в современной педагогике и философии образования.

2.3.Вопросы актуализации внутрипредметных связей в методической науке.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА III. ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ИЗУЧЕНИИ КУРСА

ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ. ЗЛ.Внутрипредметные связи в современных программах и учебниках по литературе для старших классов.

3.2.Опыт классификации и программного обеспечения внутрипредметных связей в изучении курса литературы в старших классах.

3.3.Проблема внутрипредметных связей в практике старшей школы итоги срезового наблюдения).

Выводы по 3 главе.

ГЛАВА IV. АКТУАЛИЗАЦИЯ ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 10-11 КЛАССАХ.

4.1.Уроки изучения историко-биографических связей.

4.2.Уроки изучения межтекстовых взаимодействий.

4.3.Уроки обобщения на основе художественных универсалий.

4.4.Итоги опытно-экспериментальной работы по проблематике исследования.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах"

Актуальность исследования. Глубинные социально-экономические и культурно-исторические сдвиги, сопровождающие вступление России в XXI век, не могут не затрагивать сферу отечественного образования, ныне переживающего серьезные I содержательные и структурные изменения. Решение проблем обновления содержания образования, придания ему деятельностного характера, личностной ориентации и практической направленности является составной частью процесса модернизации, затрагивающего все звенья школьного литературного образования. При этом учитывается специфика современного образовательного пространства, в свою очередь отражающего особенности информационного общества нового столетия. В век информационных технологий особое значение приобретает способность структурировать и классифицировать полученные знания, включать их в разнообразные связи, укрепляя тем самым целостность, фундаментальность знаний в области дисциплины. Применительно к школьному литературному образованию и в особенности - к его завершающему этапу эти вопросы обретают особую значимость.

Относясь к разряду важнейших мировоззренческих дисциплин, литература как учебный предмет нуждается в последовательном, системном изучении, учитывающем внутренние диалогические связи историко-литературного процесса. В выпущенных издательством "Просвещение" экспериментальных "Примерных программах среднего (полного) общего образования" применительно к школьному курсу литературы среди прочих дается следующая рекомендация: "В процессе изучения литературы учителю необходимо учитывать историко-литературный контекст, в рамках которого рассматривается произведение; усиливать межпредметные и внутрипредметные связи курса, предполагающие содружество искусств, формирование у школьника культуры литературных ассоциаций, умения обобщать и сопоставлять литературные явления и факты" [272, с.25]. Речь идет о I связях, укрепляющих учебный "корпус" предмета, способствующих углубленному и многостороннему его изучению.

В методической науке больше внимания традиционно отводилось проблеме межпредметных связей в изучении литературы, в то время как вопросы внутрипредметного взаимодействия литературного материала в рамках школьного курса не нашли достаточно широкого освещения. Те или иные аспекты указанной проблемы представлены в работах современных ученых-методистов Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой,

B.Г.Маранцмана, Г.Н.Ионина, Т.Ф.Курдюмовой, В.Я.Коровиной Л.В.Тодорова, Т.Г.Браже, З.С.Смелковой, Т.Д.Полозовой, И.С.Збарского, М.Г.Качурина, Е.А.Маймана, Н.А.Демидовой, М.В.Черкезовой,

C.А.Леонова, В.Ф.Чертова^ А.В.Дановского, И.А.Подругиной, Н.А.Сосниной, Ю.И.Лыссого, Л.В.Шамрей, Г.С.Меркина, М.Г.Ахметзянова, Л.А.Крыловой, В.А.Доманского и др. Между тем на общетеоретическом, классификационном и программно-методическом уровнях проблема внутрипредметных связей в школьном литературном образовании не рассматривалась. В наибольшей степени актуализация этого вида связей важна при изучении курса старшей школы, строящегося на историко-литературной основе и систематизирующего литературный материал, изученный в основной школе. Целостность, "объемность" постижения этого сложного курса во многом зависит от способности учащихся воспринимать историко-литературный процесс в совокупности его "вертикальных" и "горизонтальных" связей, в многообразных проявлениях его художественно-коммуникативной сущности. При последовательной актуализации различных уровней художественной коммуникации изучение историко-литературного курса обретает широкую диалогическую направленность, формируя у учащихся контекстуального рассмотрения литературных явлений. Такой уровень читательской и литературоведческой компетенции может быть достигнут лишь при условии творческого использования новейших достижений современного литературоведения и методической науки. При необходимой дифференциации материала в классах гуманитарного и негуманитарного профиля обращение к различным видам литературных связей выводит учащихся на качественно новый уровень его постижения.

Прежде всего это касается проблемы художественных универсалий (архетипов, мифологем, топосов, "вечных" мотивов и других "первоэлементов" художественного сознания), имеющей важное методологическое значение и открывающей для читателя-школьника область широких историко-культурных обобщений. Для целостного постижения историко-литературной канвы курса важны различные виды межтекстовых художественных взаимодействий (заимствования, подражания, пародирование и т.п.), отражающие принцип преемственности литературных явлений. Введение в читательский обиход старшеклассников таких понятий, как "реминисценция", "интертекст", "литературная ассоциация" и других отвечает уровню современной науки о литературе, и во многом соответствует особенностям современной литературной ситуации, характеризующейся "реминисцентной насыщенностью" художественных текстов, готовностью писателей вступать в свободный диалог с литературной классикой. Третий, наиболее "контактный" уровень художественной коммуникации, представлен историко-биографическими связями, отражающими различные виды творческого диалога между писателями (наставничество и ученичество, соавторство, соперничество, "притяжение - отталкивание" и т.п.). Как уже было отмечено, указанные виды и уровни литературных связей не получили последовательного, системного освещения в методической науке, что вызвало потребность в исследовании и разработке проблемы внутрипредметных связей на теоретическом и опытно-экспериментальном уровне.

Методологическую основу исследования составили классические труды Ф.И.Буслаева, А.Д.Галахова, В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П. Острогорского, В.П.Шереметевского, А.И.Незеленова,

Ц.П.Балталона, А.Д.Алферова, В.В.Данилова Н.М.Соколова, М.А.Рыбниковой, В.В.Голубкова и др., послужившие исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования, а также работы указанных выше современных ученых-методистов. Важную роль в формировании концепции исследования сыграли труды литературоведов и философов - А.Н.Веселовского, А.Ф.Лосева, М.М.Бахтина, Ю.Н.Тынянова, С.С.Аверинцева, Б.М.Гаспарова, А.С.Бушмина, Н.К.Гея, Ю.М.Лотмана, Г.А.Гуковского, Е.А.Мелетинского, В.Е.Хализева, В.И.Тюпы, Ю.Б.Борева, М.С.Кагана, Г.Д.Гачева, В.Н.Топорова, М.Н.Эпштейна, О.А.Кривцуна и др., посвященные проблемам преемственных связей и художественной коммуникации в развитии литературы, а также труды психологов, философов, методологов и педагогов , освещающие проблему системно-ассоциативных связей в обучении (работы Д.С.Милля, А.Бэна, Г.Спенсера, Т.Цигена, Г.Мюллера, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Н.А.Менчинской, Е.Н.Кабановой-Меллер, П.А.Шеварева, Ю.А.Самарина, Н.Ф.Талызиной, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Ю.К.Бабанского, П.Г.Щедровицкого, И.В.Блауберга, В.А.Разумного, В.С.Библера,

A.М.Сохора, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Э.Г.Юдина, В.О.Онищука,

B.М.Монахова, В.Ю.Гуревича и др.). Изучение работ названных ученых, а также ' наблюдение над практикой современного школьного литературного образования позволили выдвинуть идею необходимости теоретического обоснования, классификационного и программно-методического осмысления проблемы внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса, понимаемых как многоуровневый комплекс взаимодействий изучаемого материала в рамках конкретной учебной дисциплины. Умение, по знаменитой формуле Л.Н.Толстого, "сопрягать" явления и факты, видеть историко-литературный процесс в его внутренней динамике и многоголосом единстве позволяет обозначить одну из граней различия между "информированным" и подлинно культурным читателем, способным к синтезу духовного опыта предшествующих поколений.

Потребность в актуализации указанных проблем на научно-методическом уровне определила выбор объекта исследования, охватывающего процесс изучения курса на историко-литературной основе в старших классах средней общеобразовательной школы. Предметом исследования является система внутрипредметных связей в изучении курса литературы в 10-11 классах общеобразовательного и гуманитарного профилей, рассматриваемая в теоретическом и. практическом аспектах.

Установление предметно-объектных границ исследования соответствовало его цели - разработке и теоретическому обоснованию системы внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса , созданию их видовой классификации и методической модели их использования в практике школьного изучения литературы.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если изучение курса литературы в старших классах строится с учетом системного использования внутрипредметных связей, то это будет способствовать:

- углублению восприятия внутренней целостности литературного курса старшеклассниками;

- формированию представления учащихся о литературном процессе как о динамичном, поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене;

- развитию у учащихся культуры историко-литературных ассоциаций, способности "контекстного" рассмотрения литературных явлений и фактов с учетом их "вертикальных" и "горизонтальных", синхронических и диахронических взаимодействий;

- обогащению теоретико-литературного инструментария учащихся применительно к сфере художественной коммуникации (понятие об архетипе, мифологеме, "традиционных" мотивах и сюжетах, интертекстуальности, пародировании, заимствовании, реминисцентности художественного текста и др.);

- совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, а также навыков многоаспектного обобщения учебного материала на завершающем этапе школьного литературного образования.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Обратившись к трудам по эстетике, философии, литературоведению, педагогике и психологии, сформировать методологическую базу исследования применительно к вопросам художественной коммуникации и проблеме внутрипредметных связей в обучении.

2. Разработать и теоретически обосновать систему связей, отражающих динамику историко-литературного процесса и являющих основу для решения проблемы внутрипредметных связей в школьной практике преподавания литературы.

3.Определить степень разработанности проблемы внутрипредметных связей в методике преподавания литературы, выделив основные направления исследования вопроса.

Проанализировать современные школьные программы и учебники по литературе для старших классов и провести срезовое исследование (констатирующий эксперимент) с целью выявления уровня владения учителями и учащимися основными видами внутрипредметных связей.

5. Разработать видовую классификацию внутрипредметных связей в школьном изучении литературы как основу для внедрения методической модели исследования в школьную практику.

6. Создать экспериментальную программу по литературе для 10-11 классов с опорой на систему внутрипредметных связей в качестве базы для экспериментального обучения.

7. Провести обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики и определения перспектив дальнейшего исследования данного направления в методической науке.

Пути реализации поставленных задач определили выбор методов исследования:

- теоретический анализ трудов философов, эстетиков, литературоведов, педагогов и психологов в соответствии с методологическими установками данного исследования;

- проблемно-сопоставительный анализ программ и учебников по литературе для старшей школы с целью разработки методической модели обучения в рамках исследования;

- анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся старших классов, выявляющее совре*менное состояние проблемы внутрипредметных связей в школьном изучении литературы; I i

- опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы реализации внутрипредметных связей в обучении с анализом результатов; 1

- педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса в старших классах на этапе констатирующего и обучающего экспериментов. I

Исследование проводилось с 1996 по 2004 год в несколько этапов. На первом этапе (1996-1998 гг.) осмысливалась общая концепция I исследования, его структура, осуществлялся анализ теоретических источников, определялись задачи и формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1999-2000 гг.) проводился констатирующий эксперимент с обработкой результатов срезового наблюдения, осуществлялась разработка теоретической базы исследования, велась I работа по созданию экспериментальной программы для старших классов с включением системы внутрипредметных связей; производилась апробация указанной системы|на первоначальной стадии формирующего эксперимента, а также в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) уточнялась и корректировалась теоретическая концепция исследования, проводился массовый обучающий- эксперимент согласно разработанной экспериментальной программе в старших классах гуманитарного лицея № 1535 (учителя И.Н.Никишина, Н.Н.Огнева), школы № 54 (Е.Л.Ерохина) г.Москвы; школы № 10 (Л.Н.Самородская), № 14 (В.А.Кореневкина), № 41 (Н.И.Галинок), № 70 (И.М.Мельникова, Г.И.Свикуль) г. Брянска; I гимназии "Гармония" (Е.А.Баринова), школ № 1 (Шишигина T.JI.) и №2 (Е.А.Латкина) г. Вологды; гимназий № 155 (И.А.Бурнашева, Р.Г.Ахтямова), № 125 (Л.И.Ухолина, Е.В.Головко), школ № 121 (И.Ш.Галеева, Т.А.Белова) и № 89 (А.В.Макарова) г. Казани и др. В ходе эксперимента осуществлялось корректирование программы и планирования опытно-экспериментального обучения. Под наблюдением находилось около 2000 учащихся, из них 800 человек были задействованы в широкомасштабном эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования, проводимом Минобразованием России.

Четвертый этап (2003-2004 гг.) включил в себя проверку и анализ результатов экпериментальной работы, их внедрение в массовую педагогическую практику, а также издание монографии по теме диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность научных результатов, t полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием обеспечивались: 1

- обращением к современным исследованиям в области философии, методологии образования, эстетики, литературоведения, педагогики, методики преподавания литературы и других гуманитарных дисциплин I применительно к избранной проблеме;

- изучением и обобщением наблюдений над современным преподаванием литературы в школе, а также личным педагогическим опытом автора (преподавание в гуманитарном лицее № 1535 г.Москвы); результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по литературе для старших классов;

- данными опытно-экспериментальной проверки разработанной в ходе исследования методической модели изучения историко-литературного курса с привлечением внутрипредметных связей; анализом устных и письменных ответов учащихся в рамках констатирующего и обучающего экспериментов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, во время чтения лекций для слушателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москвы (2002 г.), выступлений перед учителями Брянска, Казани, Вологды, Санкт-Петербурга и Ленинградской области ( 2002-2003 г.), на Международной научно-практической конференции "Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы" (г.Москва - октябрь 1997 г.), на научных конференциях в МПГУ (Голубковские чтения: 1996-2003 гг.), МГОПУ им. М.А.Шолохова (Международная шолоховская конференция - май 2002 г.), ИМЛИ (Международная конференция "С.Есенин и русская школа" - октябрь 2002 г.), в рамках межвузовской научной программы "Русский язык, культура, история" (1997-2000 гг.), на Первом съезде методистов и учителей-словесников (Санкт-Петербург, ноябрь 2003 г.), а также в процессе чтения курса методики преподавания литературы и спецкурса по проблематике исследования в МПГУ.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

• теоретически разработана и методологически обоснована система внутрипредметных связей в изучении школьного курса на историко-литературной основе наряду с традиционно выделяемыми в методике межпредметными связями;

• многоаспектно проанализирована и научно осмыслена проблема художественной коммуникации применительно к изучению литературы в школе;

• определены основные уровни актуализации внутрипредметных связей в изучении курса литературы в 10-11 классах с учетом принципа преемственности в развитии литературного процесса художественно-универсальный, межтекстовый и историко-биографический уровни);

• разработана видовая классификация внутрипредметных связей в изучении литературы с учетом структурно-содержательного, историко-хронологического, культурно-исторического, художественно-коммуникационного, операционно-деятельностного и учебно-организационного уровней их реализации;

• выделены психолого-педагогические аспекты актуализации внутрипредметных связей на основе ассоциативно-аналитической деятельности учащихся;

• осуществлен комплексный анализ современной учебно-методической литературы и разработан собственный вариант программы по литературе для 10-11 классов с включением системы внутрипредметных связей;

• расширен и уточнен понятийный аппарат применительно к проблеме художественной коммуникации с последующим введением его в активный теоретико-литературный обиход читателей-старшеклассников.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней исследована область школьного изучения литературы, которая ранее не была в достаточной мере освещена методической наукой: система разноуровневых внутрипредметных связей в изучении курса на историко-литературной основе в старших классах, реализация которой способствует целостному постижению историко-литературного материала учащимися, формированию у них культуры литературных - связей и ассоциаций.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики использования внутрипредметных связей в изучении историко-литературного курса в 10-11 классах, представленной экспериментальной программой обучения, методическими рекомендациями по конкретным разделам курса, поурочным планированием учебного материала. Результаты исследования, представленные в диссертационной работе, экспериментальной программе и монографии, могут быть использованы:

- в практике изучения курса литературы 10-11 классов общеобразовательных учреждений;

- в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсов по методике, проведении практических и лабораторных занятий, ведении спецкурса и курсов практической методики по программе 10-11 классов; при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов педагогических вузов;

- в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы;

- при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старшей школы;

- при составлении тем сочинений, контрольно-измерительных материалов для Единого государственного экзамена, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важная роль в системе школьного литературного образования принадлежит области внутрипредметных связей, требующей широкого теоретического осмысления и научно-методической разработки применительно к изучению школьного курса на I историко-литературной основе.

2. Системное использование разноуровневых внутрипредметных связей является важным условием целостного изучения курса, отражая внутреннюю динамику литературного процесса, его поступательность и преемственность.

3. Актуализация внутрипредметных связей затрагивает три уровня художественной коммуникации - художественно-универсальный, межтекстовый и историко-биографический, способствуя расширению историко-культурного контекста в изучении литературных явлений.

4. Формирование "контекстного" подхода к изучению художественных произведений способствует развитию у учащихся культуры литературных ассоциаций, способности соотносить литературные явления с учетом их "вертикальных" и "горизонтальных" связей.

5. Изучение курса литературы в старших классах с опорой на различные уровни художественной коммуникации способствует обогащению теоретико-литературной базы читателя-старшеклассника (актуализация понятий "архетип", "мифологема", "топос", "реминисценция", "аллюзия", "интертекст" и др.).

6. Установление внутрипредметных связей при изучении историко-биографического материала, анализе художественного текста на уроках литературы в старших классах способствует совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, активизируя различные виды сопоставительного анализа (внутритекстовые, межтекстовые и интерпретационные сопоставления).

Структура и основное содержание работы обусловлены этапами теоретического осмысления проблемы и ходом опытно-экспериментальной проверки выдвинутой автором концепции.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность избранной темы, выдвинуты цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Зинин, Сергей Александрович, Москва

1. Как Вы понимаете смысл термина "внутрипредметные связи" применительно к изучению курса литературы в средних и старших классах?

2. Возможное использование Вами внутрипредметных связей является результатом спонтанно возникающих литературных ассоциаций или спланированным этапом анализа?

3. Знакомо ли Вам понятие ассоциативности в литературе? Можете ли вы привести примеры литературных ассоциаций из собственного читательского и учебного опыта?

4. Можете ли вы раскрыть содержание понятий "реминисценция", "аллюзия", "цитата"? По возможности приведите примеры из опыта анализа художественного текста на одном из уроков литературы.

5. Приходилось ли Вам сопоставлять произведения одного или двух авторов? Укажите примеры такого сопоставления и тотобщий признак (элемент), по которому производилосьсравнение?

6. Пользовались ли Вы в процессе анализа литературных произведений такими понятиями, как "архетип" и "мифологема" ("мифомотив")? По возможности приведите примеры работы с этими понятиями на уроках анализа художественного текста.

7. В современной учебно-программной литературе использование внутрипредметных связей зачастую носит "частный", непоследовательный характер, а имеющиеся попытки системного использования приводят к перегрузке и "размыванию" основного программного материала;

8. Аналитический обзор программ и учебников по литературе для старших классов выявил необходимость терминологического и программно-концептуального закрепления системы ВПС в обучении литературе;

9. Разработанная нами классификация ВПС на многоуровневой основе явилась результатом многоаспектного теоретического исследования проблемы и легла в основу программной разработки курса;

10. Разработка содержания и структуры экспериментальной программы по литературе для 10-11 классов производилась с учетом сбалансированного и последовательного включения в структуру курса рекомендаций по использованию внутрипредметных связей;

11. Проведение констатирующего эксперимента дало возможность практического осмысления исследуемой проблемы, а также позволило осмыслить и уточнить основные направления опытно-экспериментальной работы;

12. Что объединяет и что роднит поэтов и писателей, принадлежащих к одному времени?

13. Каков, по вашему мнению, "баланс" соотношения творческого "я" и литературного "многоголосия" эпохи? Возможно ли, с вашей точки зрения, явления поэта "вне школ и традиций"?

14. В 1826г. Пушкин через Жуковского пытается выяснить отношение к нему нового царя и хлопочет о возвращении из "Михайловского заточения".

15. Отклик Пушкина и Жуковского на события польского восстания в 1831г. помещение стихотворений в одной брошюре под названием "На взятие Варшавы".

16. В ноябре 1836г. Жуковский с друзьями Пушкина предотвращают первую дуэль поэта с Ж. Дантесом.

17. А.К. Толстой и братья Жемчужниковы: единение талантов (Творческий союз братьев-писателей. "Сочинение Козьмы Пруткова" как плод сотворчества художников-сатириков. Соавторство как форма внутрилитературных связей).К теме "А.К. Толстой" (10 кл.).11 КЛАСС

18. С.Есенин и А.Блок: благословение Поэта (Знакомство Есенина с Блоком в Петрограде и рекомендательное письмо Блока С.Городецкому. Встречи и переписка двух поэтов, влияние блоковского "скифства" на поэзию Есенина).К теме "С.А.Есенин " (11кл).

19. Два "Памятника" две эпохи ("Памятник" Г.Р.Державина и "Я памятник себе воздвиг нерукотворный." А.С.Пушкина).

20. Роль литературных имен и названий в повести Н.В.Гоголя "Невский проспект".

21. Место и роль песен в художественной структуре "Грозы" А.Н.Островского.

22. Традиционный сюжет "rendez-vous" и его трансформация в романе Н.Г.Чернышевского "Что делать?"

23. Связь поэмы Н.А.Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" с традициями русского фольклора.

24. Пушкинские образы и мотивы в лирике Ф.И.Тютчева и А.А.Фета.

25. Повесть Н.С.Лескова "Очарованный странник" и русские былины: тематика и стиль.

26. Роль фольклорной стилизации в сатирических сказках М.Е.Салтыкова-Щедрина.

27. Связь поэзии А.К.Толстого с историческим песенным фольклором.

28. Стихотворение М.Ю.Лермонтова "Бородино" и его художественное переосмысление в романе Л.Н.Толстого "Война и мир".

29. Теория "разумного эгоизма" и ее пародийное переложение в романе Ф.М.Достоевского "Преступление и наказание".

30. Литературные реминисценции в комедии А.П.Чехова "Вишневый сад".11 класс

31. Рассказ И.А.Бунина "Чистый понедельник" в контексте русской классики.

32. Традиции романтической литературы в ранней прозе М.Горького.

33. Влияние лирики А.А.Фета на творчество русских поэтов-символистов.

34. Поэтические реминисценции в лирике А.А.Блока.

35. Традиции русской классики в поэме А.А.Ахматовой "Реквием".

36. Творчество В.В.Маяковского в зеркале литературной пародии.

37. Пушкинские традиции в лирике С.А.Есенина.

38. Традиции толстовского эпоса в романе-эпопее М.А.Шолохова "Тихий Дон".

39. Роман М.А.Булгакова "Мастер и Маргарита" в контексте мировой литературы.

40. Евангельская и шекспировская темы в лирике Б.Л.Пастернака.

41. Пушкинские реминисценции в романе В.Набокова "Машенька".

42. Роль фольклорной традиции в поэме А.Т.Твардовского "Василий Теркин".

43. Влияние поэзии Ф.И.Тютчева, А.А.Блока, Б.Л.Пастернака наIлирику Н.Заболоцкого.

44. Творчество В.Шукшина и произведения "деревенской прозы".

45. Что представляет собой экспозиционная часть рассказа? Как взаимодействуют в ней предметно-изобразительный ряд ("горячий песок" берега ленивой Оки) и содержание "интеллигентной беседы" героя-повествователя с доктором Полкановым?

46. Какие детали доминируют в облике проводника "знающего старика" Петра? Что бросается в глаза в его поведении, манере держаться, ответных репликах в диалоге с "господами"?

47. Найдите первое описание леса в рассказе. Как ведет себя Петр, войдя в лес? Почему его спутники ощущают неуместность "самых умных слов" здесь, в лесу?

48. Почему слово "проводник", вынесенное в заглавие рассказа, в повествовании заменено на более пафосное "путеводитель"? В чем заключается ироничность этого определения?

49. Перечитайте рассказ Петра о последствиях истории с барской обезьяной. Каковы мотивы ложного "путеводительства" Петра?

50. Каково отношение проводника к "ласковым господам"? Случайна ли перекличка сюжетов с обезьяной и ученым из Москвы в его рассказе? В чем смысл финальной реплики героя?

51. Какие картинки украшали "смиренную, но опрятную обитель" скромного станционного смотрителя? Какое "зерно сюжета" содержится в этом описании?

52. В какие тона окрашена история "побега" Дуни с гусаром Минским? Как воспринял ее старик-смотритель?

53. В ходе сюжета Самсон Вырин отправляется в Петербург на поиски дочери ("Авось, думал смотритель, - приведу я домой заблудшую овечку мою"). В чем вы видите инверсию (т.е. видоизменение, перестановку элементов) традиционного сюжета о блудном сыне?

54. Каковы мотивы ухода, отрыва Евгения Базарова от родительского дома? Почему герой тяготится семейным кругом? Связано ли отношение Базарова к родителям с его нигилистическими убеждениями?

55. Что определяет сущность базаровского бытия вне семейного очага? Что сближает и что отдаляет Базарова и Аркадия ? Что восхищает младшего Кирсанова в его суровом друге и что настораживает?

56. Как автор описывает первый визит Базарова и Аркадия к Базаровым-старшим? С чем связано нежелание Евгения задержаться в родительском доме?

57. Какие обстоятельства побуждают Базарова вновь навестить родительский дом? Что меняется в его отношении к старикам и в чем он остается прежним?

58. Что мешает нынешним владельцам вишневого сада стать полноценными его хозяевами? В чем несостоятельность Раневской и Гаева в сравнении с их родителями? Почему клятвам героев о сохранении вишневого сада не суждено сбыться?

59. Какими событиями сопровождается отъезд Раневской из имения? Что разрушает намеченный в начале действия традиционный "сюжет о возвращении"?

60. Архетипическое противопоставление "космос-хаос" в русской литературе (по произведениям А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя, И.С.Тургенева, Ф.М.Достоевского, Ф.И.Тютчева, А.Блока, С.Есенина, В.Маяковского, М.А.Булгакова и др.).

61. Образ Дома, очага-пристанища в его архетипическом звучании ("Обломов" И.А.Гончарова, "Война и мир" Л.Н.Толстого, "Вишневый сад" А.П.Чехова, "Белая гвардия" М.А.Булгакова, "Тихий Дон" М.А.Шолохова, "Прощание с Матерой" В.Г.Распутина и др.).

62. Мифологема "гроза" в русской классике (А.С.Пушкин "Туча", М.Ю.Лермонтов "Гроза", А.Н.Островский "Гроза", Ф.И.Тютчев "Весенняя гроза", М.А.Булгаков "Мастер и Маргарита", М.А.Шолохов "Тихий Дон").

63. Мифологема "ночь" в русской поэзии и прозе Х1Х-ХХ вв.

64. Мотив сна в русской лирике и прозе Х1Х-ХХ вв. (на хматериале историко-литературного курса).

65. Вольнолюбивые мотивы в произведениях русских писателей Х1Х-ХХ вв. (на материале историко-литературного курса).

66. Героические мотивы в произведениях русской классики XIX-XX вв. (на материале историко-литературного курса).