автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления

Автореферат диссертации по теме "Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления"

На правахр^рс^ис^ Д

? ' ПЕЮ'-И

Фоминова Алла Николаевна

Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления

19,00,07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2000

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическо; университете

Научный руководитель: доктор психологических нау]

профессор Обухова Л.Ф.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

доцент Чиркова Т.И. кандидат психологических наук, доцент Сорокина Т.М.

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится 8 июня 2000 г. в_час. на заседании диссе]

тационного совета К 113.28.04 по педагогической психологии и коррекционнс психологии в Нижегородском государственном педагогическом университет по адресу:

603005, Н. Новгород, ул. Ульянова ,д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородско] государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » мая 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Немова А.Н

¡л г с ; J~A /.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время проблема эмоционального дискомфорта приобретает большую значимость в связи с информационными перегрузками, напряженным ритмом жизни, социальной нестабильностью. Такая ситуация актуальна для всех возрастных периодов, но она является наиболее травмирующей для детей младшего школьного возраста, столкнувшихся с новыми требованиями школьной жизни.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникает рефлексия, самоконтроль, умение учиться (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Э. Эриксон). Все эти изменения происходят на фоне сложных эмоциональных переживаний ребенка. Трудности в понимании и управлении своими эмоциями " в этом возрасте, часто идущие от специфики детского мышления, от сложности осмысления себя в контексте многочисленных взаимоотношений, могут привести к школьной дезадаптации. По данным A.M. Прихожан количество детей с устойчивой тревожностью увеличилось с 12-16% в 1980-1983г.г. до 72-75% в 1990-1993 г.г. Ею отмечается глубинный характер тревог, наименее поддающихся преодолению.

Проблема эмоционального дискомфорта учащихся является актуальной еще и потому, что отрицательные эмоции обладают большей интенсивностью, чем положительные, они направлены по преимуществу вовнутрь и не имеют' внешнего выражения (JI.M. Веккер). Все это способствует нарушению здоровья школьников, появлению и распространению психосоматических заболеваний.

Тревога как эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагоприятного развития со-эытий у детей младшего школьного возраста, имеет разные формы проявления. Это - замкнутость, плаксивость, двигательная расторможенность, нежелание учиться и т.д. По данным Д.С. Сайбулаевой (1999 г.) около половины детей дошкольного возраста (6-7 лет) пр:г диагностическом обследовании демонстрируют дискомфорт, тревожное отношение к школе. Наибольшее количество тревожных ответов связано с теми ситуациями, в которых представлено отношение к учителю (A.M. Прихожан). Эти данные отражают те кардинальные изменения в социально-экономической и политической жизни общества, которые гак или иначе оказывают влияние на воспитание ребенка, на его переживания, выражающиеся в аффективном отношении к действительности, и, в частности, к школьной жизни.

Сталкиваясь с различными травмирующими ситуациями в начале своей школьной жизни, ребенок проделывает "особую внутреннюю деятельность по преодолению событий", т.е. пытается переосмыслить травматическую ситуацию, возвращается к ней, осуществляет процесс переживания (Ф.Е. Васи-июк). При этом чувства, эмоциональные состояния ребенка могут повлечь за

собой не только "чистое" переживание, но и превратиться в побудительную силу действий, поступков, став, по словам П.М. Якобсона, "одним из серьезных звеньев, определяющих мотивацию человека".

В преодолении негативных переживаний важную роль могут играть эмоциональные отношения со значимыми взрослыми, с родителями и сверстниками. Изучение особенностей этих отношений и их роли в возникновении негативных переживаний ребенка имеет большую практическую значимость.

В.зарубежной литературе обобщен психотерапевтический опыт работы с эмоциональными проблемами детей и взрослых; описаны индивидуальные и групповые формы работы, в основе которых лежат принципы открытого выражения . эмоций, диалогическая природа общения (К. Роджерс, К. Рудестам). Исследования отечественных авторов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью медицинской психологии, е них рассматриваются психопатии, неврозы, различные формы психотическш заболеваний (М.И. Буянов, И. Захаров, К.С. Лебединская и др., В.В. Лебединский, A.C. Спиваковская). При этом необходимо отметить малочисленность работ отечественных исследователей, связанных с эмоциональными переживаниями здоровых (в медицинском смысле) детей. Немногочисленными остаютсл исследования, посвященные практической работе с эмоциональными проблемами этих детей (A.M. Прихожан, В.П. Балакирев, P.M. Грановская, И.М. Никольская). Поэтому составление теоретически обоснованной программы по оптимизации положительного эмоционального состояния учащегося младшю классов в процессе обучения является актуальной задачей как с исследовательской, так и с практической точки зрения.

Цель исследования: на основе изучения причин эмоционального дисков форта детей младшего школьного возраста и условий его преодоления разработать многоаспектную обучающую программу для детей, учителей и родителей направленную на оптимизацию положительного эмоционального состояние учащихся.

Объект исследования: отрицательные эмоциональные переживанш младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования: причины появления отрицательного эмоционального состояния у учащихся младших классов и условия преодоления эмоционального дискомфорта.

Гипотезы исследования.

1. Низкий порог эмоциональной чувствительности, ригидность поведенческих реакций, проблемы в общении со взросльми и сверстниками могу] стать причинами появления эмоционального дискомфорта в первые годы обучения в школе.

2. Повышение эмоционального неблагополучия у учащихся младшю классов может зависеть от особенностей взаимоотношений:

- в системе "ребенок-взрослый" (характер детско-родительских отношений уровень психоэмоционального напряжения учителя);

в системе "ребенок - другие дети", так как высокая тревожность ребенка может способствовать проявлению защитных агрессивных реакций, что вызывает отвержение в среде сверстников и может усиливать эмоциональный дискомфорт этого ребенка;

3. В классах, имеющих различную специфику обучения (классы коррек-щи, математического лицея, капеллы мальчиков), показатели школьной тре-южности детей могут иметь значимые отличия.

4. Эмоциональный дискомфорт учащихся младших классов в процессе )бучения возможно преодолеть в процессе комплексной работы с детьми, ро-щтелями и учителем, в которой учитываются индивидуальные особенности >моционального реагирования и саморегуляции ребенка, особенности детско-зодительских отношений, особенности взаимоотношений в системе "ученик -учитель".

В соответствии с предметом, целью, гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать причины эмоционального дискомфорта у учащихся младших классов на основе уровневого подхода к строению личности -психофизиологического, индивидуально-исполнительского, личностно-смыслового.

2. На основе лонгитюдного исследования проследить динамику факторов школьной тревожности у учащихся 1 -3 классов.

3. Провести сравнительный анализ показателей факторов школьной тревожности у учащихся различных специализированных классов ( классы математического лицея, классы капеллы мальчиков, классы коррекци-онного обучения).

4. Выявить и описать влияние детско-родительских отношений на проявление тревожности у учащихся начальных классов.

5. Определить влияние психоэмоционального напряжения учителя на уровень тревожности учащихся.

Методологические основы исследования составляют культурно - исторический подход к изучению психического развития ребенка (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); личностно-деятельностный подход к проблемам развития психики (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Мы опирались также на исследования социальной перцепции (A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев), на исследования эмоциональной регуляции поведения детей в норме и патологии (В.В. Лебединский и др.), на работы в области изучения психических. состояний (А.О. Прохоров). Мы учитывали разработанный в отечественной психологии уровневый подход к строению личности, включающий личностно-смысловой, индивидуально-исполнительский и психофизиологичесий уровни (Б.С. Бра-тусь).

Методы исследования: 1 .Анкетирование, беседы с родителями, детьми, учителями (карты наблюдения Д. Стотта). 2. Констатирующий эксперимент, направленный на выявление причин школьной тревожности с помощью теста Р.

Филлипса, цвето-рисуночного теста диагностики эмоционального состояния (А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг), теста детско-родительских отношений (А.Я. Варга, В.В. Столин), теста "рисуночной фрустрации" (С. Розенцвейг). 3. Социометрический метод, позволяющий определить социометрический статус тревожных детей. 4. Коррекционно-преобразующий эксперимент на основе авторской программы, направленной на преодоление состояний эмоционального дискомфорта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены специфические причины отрицательного эмоционального состояния учащихся и прослежена их динамика в период обучения детей в начальной школе.

2. Систематизированы фактические данные об особенностях взаимодействия родителей с детьми, испытывающими эмоциональный дискомфорт в школе. 3 .Исследованы особенности проявления школьной тревожности детей, обучающихся в классах с различной специализацией (математических, коррекци-онных, капелле мальчиков).

4. Разработана и апробирована программа работы с детьми, родителями и учителями, направленная на оптимизацию эмоционального состояния в процессе учебы. Эта программа наиболее полно охватывает разные аспекты взаимоотношений и деятельности ребенка в условиях школьной жизни.

Полученные данные об эмоциональных состояниях учащихся начальной школы позволяют дополнить характеристику развития ребенка в младшем школьном возрасте, которая в научных исследованиях в основном опирается на исследования интеллектуальной сферы.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в работе со школьниками, учителями и родителями в системе школьной психологической службы. Исследование позволяет расширить и углубить знания учителей и родителей об эмоциональных состояниях ребенка, связанных с его личностными особенностями, со спецификой взаимодействия с другими, значимыми для ребенка людьми, а также с организацией и содержанием учебной деятельности. Исследование может стать основой для составления школьными психологами индивидуально- ориентированной программы для работы с детьми, имеющими трудности в обучении и поведении. Авторская программа работы с детьми, родителями и учителями по оптимизации эмоционально положительного состояния в процессе учебы может быть также рекомендована для практической работы школьного психолога.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результа ты работы докладывались: на ежегодных вузовских научно-практических кон ференциях Н. Новгород (1995-1999.г.г.); на региональных научно-практическю конференциях (1996-1999 г.г.); на зимней сессии Методологического универси тета "Открытое общество", секции "Психология", Санкт-Петербург (1998 г.); н: 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов "Психология на порол XXI века: актуальные проблемы"; на заседании кафедры общей психологш

НГПУ..

Результаты исследования используются в курсах лекций "Педагогическая психология", "Психология деятельности учителя", "Возрастная психология", 'Эмоциональный дискомфорт как педагогическая проблема", прочитанных в Нижегородском государственном педагогическом университете в 1997-1999 г.г.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональный дискомфорт у учащихся младших классов может возникать при.дисбалансе базальной системы эмоциональной регуляции, проявляющимся на различных уровнях личности - психофизиологическом, индивидуальном и смысловом.

2. Специализация обучения и уровень престижности классов могут способствовать возникновению условий для проявления школьной тревожности.

3. Существуют значимые различия в системе отношений "родитель-ребенок" у родителей "тревожных" детей; родителей, дети которых проявляют свой эмоциональный дискомфорт агрессией и непослушанием; родителей относительно благополучных детей.

4. Высокий уровень психоэмоционального напряжения учителя вызывает повышение школьной тревожности учащихся данного класса.

5. Преодолению эмоционального дискомфорта детьми младшего школьного возраста способствуют следующие условия:

- формирование целостного поведения ребенка, связанного с развитием активности различных уровней базальной системы эмоциональной регуляции;

- развитие у ребенка саногенного и метафорического мышления;

- развитие способности у значимых для ребенка взрослых понимать его особенности и умения воздействовать на него.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. В работе имеется 9 таблиц, 17 рисунков. В Приложении представлен тестовый материал и программа коррекционной работы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются цель и задачи исследования, определяются объект, предмет и гипотезы исследования, отмечается новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Анализ причин эмоционального дискомфорта детей младшего школьного возраста" на основе изучения литературных источников анализируются индивидуальные особенности ребенка, особенности его отношений со взрослыми и сверстниками, условия учебной деятельности, которые в определенных условиях могут стать причиной эмоционального дискомфорта ребенка в школе.

Индивидуальные особенности возникновения эмоционального дискомфорта у ребенка рассматриваются нами, во-первых, на основе поуровневого

подхода к структуре личности, в которой выделены личностно-смысловой, индивидуально-исполнительский и психофизиологический уровни (Б.С. Братусь), и, во-вторых, на основе уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции поведения (В.В. Лебединский).

Изменение физиологических параметров таких, как эмоциональные пороги, переключаемость нервных процессов сказывается на формировании сложных психических образований, на частоте возникновения определенного переживания, на выражении той или иной эмоции (К. Изард, Е.Д. Хомская, Ю.А. Александровский, А.Е. Ольшанникова).

Индивидуально-исполнительские особенности личности проявляются в остроте впечатлений, в их длительности, в интеллектуальной переработке информации, устойчивых, привычных способах реагирования. Как уязвимые стороны личности, препятствующие благоприятному разрешению болезненных ситуаций, В.Н. Мясищев отмечал перевес субъективного и аффективного над объективным и логическим с относящимися сюда чертами импульсивности, эгоцентризма, сензитивности, перевес аффективной инертности над аффективной пластичностью. В возникновении эмоционального неблагополучия у ребенка подчеркивается значение повышенного ощущения беспокойства, эмоциональной чувствительности, противоречивости личностных характеристик (В.И. Гарбузов, A.C. Спиваковская).

Личностно-смысловой уровень в эмоциональном реагировании проявляется в патогенном влиянии не самого воздействия, а в его значимости для человека (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Г.Х. Хоментаускас, A.B. Запорожец, В.К. Вилюнас). Именно личностно-смысловой уровень чаще всего определяет относительность отрицательных эмоций. Особенность этого уровня выражается в том, что именно переосмысление ситуации позволяет, по словам Л.С. Выготского, "влиять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации", а также в том, что при любом психотравмирующем воздействии страдают прежде всего высоко специализированные особенности личной индивидуальной адаптированности (Ю.А. Александровский).

Л.С. Выготский отмечал, что мозговые системы, непосредственно связанные с аффективными функциями, расположены чрезвычайно своеобразно; они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, самыми древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним специфически человеческим образованием.

Способы регуляции своего эмоционального состояния, которые спонтанно выбирает ребенок, часто зависят от активности определенного уровня базальной системы эмоциональной регуляции. В.В. Лебединский с соавторами приводят данные, которые показывают различия в индивидуальной эмоциональной регуляции, обусловленные активностью базальной системы эмоциональной регуляции, которая включает в себя четыре уровня.

Причины, вызывающие эмоциональный дискомфорт на первом уровне -уровне полевой реактивности, - это нарушение дистанции общения, присталь-

ное внимание, "феномен пресыщения" (К. Левин). Попыткой саморегуляции :воего состояния на этом уровне могут быть феномены "немотивированных действий" (В.А. Петровский), "смещенной активности", прекращения всякой деятельности, что в условиях школы ведет к усложнению тревожащей ситуации.

Причинами эмоционального дискомфорта второго уровня -уровня стерео типов - могут быть изменения условий существования, нарушение привычного ритма жизни, привычных аффективных связей, задержка уже "заявленного" приятного ощущения (феномен отличника).

Третий уровень - уровень экспансии - обеспечивает адаптацию к неста-эильной ситуации. Причинами эмоционального дискомфорта ка этом уровне являются ощущение беспомощности, трудности в проявлении "надситуатив-ной" активности (В.А. Петровский). Не всегда эмоциональная разрядка на этом уровне является социально адаптированной, т.к. на данном уровне проявляются :тенические эмоции (агрессивное поведение, проявление гнева и т.д.)

На. четвертом уровне - уровне эмоционального контроля - эмоциональный дискомфорт возникает при нарушении взаимодействия с другими людьми и характеризуется отсутствием чувства эмоциональной уверенности и защищенности.

Возникновение отрицательных эмоций на этом уровне рассматривается в нашей работе в системе отношений "ребенок - взрослый", "ребенок- другие дети". Социальные воздействия взрослого выступают в роли факторов, "актуа-иизирующих, направляющих, поддерживающих или же тормозящих, блокирующих, деформирующих психические усилия личности, ее внутреннюю работу" (Л.И. Анцыферова).

Для младшего школьного возраста характерна дифференциация системы "ребенок - взрослый" на "ребенок - родитель" и "ребенок - учитель" (Д.Б. Эль-конин).

В системе "ребенок - родитель" проявляются такие проблемы, как получение неадекватного эмоционального опыта в семье, который связывается некоторыми исследователями с возникновением эмоциональной зависимости, трудностей вербализации собственных переживаний (Р. Конечный, М. Бохуал, Е.Т. Соколова, В.В. Николоева, О.В. Гордеева). Черты патогенных типов воспитания описаны в работах Дж. Боулби, A.C. Спиваковской, В.И. Гарбузова, А..И. Захарова, Д.Н. Исаева, А.Я. Варги и др.

Значимость взаимодействия учителя и ребенка, которое часто определяет эффективность самого обучения и настроение ребенка в школе, подчеркивается в исследованиях A.A. Бодалева, Б.И. Кочубея, В.И. Новиковой, Г.А. Цукерман я др. Психологические механизмы нарушения взаимодействия "ученик-учитель" приводят учащихся к тревожности, апатии, агрессии. Причиной возникновения отрицательных эмоций у учащихся может стать роль стиля взаимо-этношения "учитель-ученик" (К. Левин, В.П. Симонов, В.А. Рахматшаева, Л.И. Шустов, Т.С. Леви), который включает в себя процесс накопления взаимообу-

словливающих "ответных" переживаний (В.К. Вилюнас), процесс переноса отрицательных эмоций на другого человека или на ситуацию (М.С. Неймарк, Ф.Е. Василюк), возникновение стереотипов восприятия учеников (C.B. Кондратьева), возникновение смысловых барьеров (М.С. Неймарк, Л.С. Славина).

Особую роль в эмоциональной жизни младшего школьника играет его успешность в учебной деятельности. В психолого-педагогической литературе отмечается, что причины переживаний детей в процессе усвоения знаний связаны с системой постоянного оценивания (Ш.А. Амонашвилли, М.М Безруких, С.П. Ефимов), с трудностями освоения школьной программы (Н.К. Корсакова, Г.Ф. Кумарина), с проблемой несформированности необходимых элементов произвольного поведения ребенка (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова).

Следует отметить, что основные исследования, связанные с проблемами эмоционального дискомфорта детей, ведутся в области медицинской психологии, рассматривающей крайние случаи эмоциональных нарушений. Недостаточно разработанной остается на сегодняшний день проблема отрицательных переживаний ребенка младшего школьного возраста, связанная с его индивидуальными особенностями. Открытыми остаются вопросы об изменении школьной тревожности в процессе обучения ребенка в начальной школе, о восприятии эмоциогенных для ребенка школьных ситуаций родителями и учителями. В научных исследованиях недостаточно конкретизированы особенности взаимодействия родителей, учителей и детей, испытывающих высокую школьную тревожность, а также детей, проявляющих свое эмоциональное неблагополучие агрессивными реакциями. Неразработанной остается проблема теоретических и психотехнических основ психологической помощи детям в эмоционально напряженных ситуациях.

Анализ литературы и конкретные данные исследовательских работ использовались нами для определения пространства исследования, а также для разработки программы оптимизации эмоционального состояния учащихся в школе.

Во второй главе "Экспериментальное изучение неблагоприятных эмоциональных состояний детей в младшем школьном возрасте" представлено многоуровневое исследование состояний эмоционального дискомфорта учащихся младших классов, состоящее из двух этапов - пилотажного и основного лонгитюдного изучения динамики эмоционального состояния детей на протяжении обучения в начальной школе с первого по третий класс.

I. Первый этап пилотажного исследования - определение показателей школьной тревожности с помощью методики Филлипса у учащихся классов различной специализации: математических, с традиционной программой, капеллы мальчиков, класса коррекции (всего 221 чел.).

Было показано, что различия в специализации школ, а также статусов классов одной и той же школы могут предопределить различную выраженность школьных переживаний. Достаточно частое социальное неблагополучие неуспевающих в начальной школе детей, как правило, усиливается стойким

эмоциональным неблагополучием при объединении их в классы коррекции.

По-видимому, большая нагрузка и высокие требования, а также обостренная чувствительность приводят учащихся хорового класса и капеллы мальчиков к состоянию эмоционального напряжения и тревоги, проявляющихся в страхе самовыражения. Это может препятствовать развитию творческой активности детей этих классов.

По показателям общей школьной тревожности наиболее благополучными выглядят классы математического лицея. Проявление оптимальной школьной тревожности большинством ребят этих классов (84 и 81%) сочетается с тем, что они (74% и 57%) довольно спокойно воспринимают свои ошибки при ответах, не боятся отвечать на трудные вопросы , вступать в споры и т.п. В ответах на вопрос: "Что для тебя самое приятное в школе?", 21% в одном классе и 25% в другом ответили - математика; 27% и 31 % ответили - друзья. Это наибольшее количество ответов, когда один из учебных предметов воспринимается как самое приятное в школе. Такой познавательный интерес способствует более оптимальной регуляции эмоционального состояния ребенка.

Вне зависимости от профиля класса больше половины (от 58 % до 87%) детей испытывают повышенную и высокую степень тревоги по отношению к проверке знаний и до 85% связывают этот страх со страхом наказания и страхом расстроить родителей.

Во второй части пилотажного исследования изучалось восприятие родителями и учителями эмоциональных трудностей детей в школе, проводился сравнительный анализ анкетирования детей 2-3-х классов (126 чел.), учителей младших классов (40 чел.) и родителей (87 чел.).

Анализ результатов опроса, проведенного по созданной нами экспресс-анкете, показал, что главной, наиболее частой причиной детских переживаний, по мнению учителей, является трудность учебного процесса для ребенка. Общение "ученик-учитель" отмечается ими как наименее стрессогенное.

Анализ анкетирования детей и их родителей выявил наибольшие баллы по шкале "Отношение с родителями из-за учебы (страх наказания, боязнь расстроить)". Вторая по частоте проявления причина переживаний, по мнению детей и их родителей, - "Трудности в обучении".

С помощью контент-анализа выявлялись черты характера ученика, которые, по мнению учителей, влияют на его успешность в учебе, а также определяют эмоциональное расположение учителя. 40 учителей младших классов делали описание эмоционально положительных качеств ученика и эмоционально отрицательных.

Основными предпочитаемыми качествами младшего школьника по данным контент-анализа описаний учителей были внимательность (35%), трудолюбие (32%), доброжелательность, любознательность, аккуратность, дисциплинированность, умственные способности; соответственно, отвергаемыми -невнимательность (32%), лень (35%), агрессивность, равнодушие, неряшливость, несдержанность, безответственность, отсутствие способностей.

и

Учителя называли и черты характера детей, радующие их: способность любить других, умение прощать, творчески работать, самостоятельность, умение отстаивать свою точку зрения, придумывать, желание не только учиться, но и играть. К сожалению, почти все эти высказывания были единичными. По данным этого опроса эмоционально предпочитаемые учителем качества характера ребенка соответствуют идеальному выполнению функции ученика. При этом не всегда учитываются его индивидуальные, личностные особенности, которые важны в жизни, гораздо в большей степени, чем познавательные способности и исполнительность.

В результате пилотажного исследования установлены причины, вызывающие наибольшие переживания у учащихся младших классов, определено различие в уровнях школьной тревожности учащихся классов различной специализации, изучено восприятие родителями и учителями значимости причин эмоционального дискомфорта детей в школе, получены данные об эмоционально предпочитаемых и эмоционально отвергаемых учителем качествах характера младшего школьника. ...

И. Лонгитюдное исследование эмоционального состояния учащихся трех классов проводилось в течение трех лет обучения в начальной школе. В данной работе приняло участие 88 детей средней школы, обучающихся по стандартной программе. В рамках этого исследования в первом классе изучалось эмоциональное; состояние детей по цвето-рисуночному тесту (А.О.. Прохоров, Г.Н. Генинг), во.втором и третьем классе эмоциональное состояние детей изуча лось с помощью теста Филлипса. Получены данные общей динамики уровня школьной тревожности, вызванной различными специфическими причинами. Показатели школьной тревожности (факторы - по тесту Филлипса) анализировались с точки зрения изменений в поведенческих реакциях детей. Изменение значимости и смысла.учебной ситуации, отношение к учебной деятельности, к значимости ее компонентов (процесс учения, результат и оценка) для каждого ребенка изучались с помощью методики пиктограмм, а также вопросов о школьных интересах (из методики Т.И. Юферевой). С помощью вопроса "В каком классе ты хотел бы учиться?", предложенного детям в конце третьего класса, определялся наиболее желательный для ребенка возраст,, что также может отражать его эмоциональное состояние в данный период.

В результате целого комплекса проведенных исследований было отмечено, что в период от второго к третьему классу у учеников наблюдается значимое (ф* = 2,46) уменьшение повышенных и высоких показателей тревожности по фактору общей школьной тревожности. Это происходит за счет снижения показателей по факторам "страх самовыражения" (ф* = 2,6), "страх в отношении с учителями" (ф = 2,49), а также тенденций к понижению в показателях таких факторов, как фрустрация потребности в достижении и физиологическое проявление, стресса. Прослеживается тенденция к увеличению показателей по таким факторам, как "страх ситуации проверки знаний" и "страх не оправдать ожидания окружающих", которые поддерживаются усилением ориентации де-

гей на конечный результат учебной работы - на оценку.

С помощью социометрии во втором и в третьем классах изучались особенности взаимоотношения детей между собой. Установлено существование зависимости между тревожностью ребенка и его низким социометрическим статусом. Тревожные дети могут иметь различную популярность в группе сверстников, однако среди лидеров-мальчиков отмечается преобладание учащихся, имеющих низкую степень тревожности. Именно этих мальчиков-лидеров отличает проявление уверенного поведения, отсутствие враждебности (по тесту С. Розенцвейга). Среди учащихся, не получивших ни одного выбора, практически только "тревожные" дети, особенностью поведения которых является преобладание защитных реакций в виде агрессии или ухода в себя.

Сравнительный анализ результатов позволил проследить динамику показателей по различным факторам школьной тревожности как у отдельных учащихся, так и в каждом из классов, участвующих в эксперименте.

В каждом классе многообразные факторы школьной тревожности могут играть различную эмоциогенную роль. На рисунке №1 показано соотношение факторов тревожности на протяжении двух лет в классах одной и той же школы.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

А Б В 4 фактор

А Б В 5 фактор

А Б В б фактор

■ Количество учэщкхс^ испытывающих повышенную и высокую степень тревожности в 1996г.

а Количество учащихся, испытывающих повышенную и высокую степень тревожности в 1997г,

□ Количество учащихся^ испытывающих повышенную и высокую степень тревожности в 199ВГ, 1

Рис. 1. Количество учащихся (%) трех младших классов, испытывающих повышенную и высокую степень школьной тревожности по факторам: 4 - страх самовыражения, 5 - страх ситуации проверки знаний, 6 - страх не, оправдать ожидания окружающих в 1996,1997,1998 г.г. А, Б, В - соответствующие классы.

На гистограмме помимо выраженности уровней факторов тревожности в разных классах видна их динамика от начала второго до окончания третьего класса. Так, в классе А отмечается снижение выраженной тревоги по фактору "страх самовыражения" и увеличение тревоги по фактору "страх ситуации проверки знаний". В классе Б по этим факторам наблюдается снижение тревожно-

сти, однако фактор "страх не оправдать ожидания окружающих" выявляется как наиболее эмоциогенный у детей этого класса на протяжении всей младшей школы. Тенденция к снижению по всем факторам наблюдается в классе В.

Проанализированы особенности динамики тревожности у учащихся этих классов в связи с различиями в статусе класса, исходного уровня психологической готовности детей к обучению, показателей психоэмоционального состояния учителя, изменения для детей смысла учебной деятельности, ситуации смены учителя.

Высокие показатели школьной тревожности могут быть связаны с системой детско-родительских отношений и главное - с эмоциональным компонентом этих отношений.

С помощью теста-опросника родительского отношения Варги-Столина определялись поведенческие стереотипы родителей при общении с ребенком, особенности восприятия и понимания родителем характера и личности ребенка, его поступков. Эмоциональная компонента взаимодействия родителя и ребенка изучалась с помощью опросника для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия Е.И. Захаровой.

Анализировались ответы родителей, которые обратились за психологической помощью в связи с "трудным" поведением ребенка (агрессия, непослушание). Ответы родителей, дети которых отличались повышенным уровнем школьной тревожности, а также ответы родителей, у детей которых отмечалось благополучное эмоциональное состояние в школе, были подвергнуты статистическому анализу (критерий Стьюдента).

Результаты исследования показали, что родители детей, испытывающих эмоциональный дискомфорт и выражающих его агрессивными способами, значительно чаще (р < 0,01) ориентируются на тип отношение "авторитарная гиперсоциализация" ("строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер") и "маленький неудачник" ("мой ребенок не в состоянии что-то сделать самостоятельно"). Родители детей, испытывающих дискомфорт и выражающих это повышенной тревожностью, проявляющейся в учебной деятельности и в общении, значительно чаще (р < 0,01) устанавливают отношения эмоциональной зависимости -"симбиоза" ("Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют") и отношения "маленький неудачник" ("мой ребенок не в состоянии сделать что-нибудь самостоятельно", "к моему ребенку липнет все дурное").

При исследовании эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия родителей тревожных и относительно спокойных детей установлено, что у родителей относительно спокойных детей больше проявляется эмоциональное принятие как своего ребенка (р<0,01), так и себя как родителя (р<0,01), а также им свойственно более гибкое поведение при общении с ребенком, умение как эмоционально поддержать ребенка (р<0,05), так и воздействовать на него(р<0,01).

Качественный анализ результатов опроса, а также информация из инди-

видуальных бесед позволяют определить наиболее эмоциогенные переживания родителей, связанные с учебной деятельностью их детей. Любовь родителя к ребенку, по словам Э.Фромма, "придает значение и смысл собственной жизни". Может быть, поэтому 93% родителей хотят, чтобы ребенок добился в жизни того, чего они не достигли и, можно предположить, что в результате несоответствия желаемого и действительного возникают такие чувства к ребенку, как стыд за его способности перед знакомыми (35%), раздражение (42%). 30% родителей считают, что поведение их ребенка отклоняется от нормы. Наряду с тем, что 85% родителей утверждают, что понимают причины огорчения своего ребенка, 35% из них согласились с тем, что основная причина капризов - эгоизм, упрямство и лень. Можно предположить, что в этих высказываниях и разногласиях между ними проявляется стереотипная установка большинства родителей, которая выражается в такой особенности социального мышления на личном уровне, как "категоричность и упрощенность" (К.А. Абульханова -Славская).

Важным звеном в исследовании являлся тест С. Розенцвейга, определяющий типичное реагирование родителей и детей в фрустрирующих ситуациях. Отмечена корреляция проявления реакции фиксации на препятствии, что, по мнению Л.С. Митиной, связано с повышенными ригидными стереотипами деятельности данных субъектов, с относительно невысокими баллами в блоке поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия (оказание эмоциональной поддержки, умение воздействовать на состояние ребенка). Это может влиять на адекватность восприятия родителем ситуации взаимодействия с ребенком, состояния ребенка и возможность оказания ему эмоциональной поддержки.

Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы:

- на протяжении обучения в начальной школе наиболее эмоциогенными для детей остаются такие факторы школьной тревожности, как страх ситуации проверки знаний (77%), страх не оправдать ожидания окружающих (50%), которые поддерживаются усилением ориентации детей на конечный результат учебной деятельности - отметку;

- высокая школьная тревожность детей приводит к неадекватному восприятию своего возраста, а также может способствовать его эмоциональной изоляции и усилению эмоционального дискомфорта;

- высокие показатели психоэмоционального напряжения учителя могут влиять на повышение школьной тревожности учащихся данного класса;

- существуют особенности детско-родительских отношений при высоких показателях школьной тревожности ребенка, которые проявляются в наиболее частом построении этих отношений по типам авторитарной гиперсоциализации, инфантилизации, недоверия и контроля, а также в значимо сниженных показателях по сравнению с показателями родителей эмоционально благополучных детей, по таким характеристикам эмоционального взаимодействия,

как безусловное принятие, отношение к себе как к родителю, ориентация на состояние ребенка, умение воздействовать на его состояние.

Таким образом, детям, которые в меньшей степени чувствуют эмоциональную уверенность в силе других, защищенность от неожиданностей, труднее проявлять активность в более сложных ситуациях. В данном случае происходит или развитие астенических аффективных состояний тревоги и страха, что характерно для второго уровня эмоциональной регуляции - уровня стереотипов; или проявляется агрессия - выражение одного из видов активности третьего уровня базальной системы эмоциональной регуляции. В случаях, когда затруднено налаживание оптимального эмоционального состояния с опорой на поддержку близких взрослых и развитие навыков взаимопонимания, не развивается активность четвертого уровня - уровня эмоционального контроля.

В третьей главе "Условия преодоления эмоционального дискомфорта" анализируются психологические механизмы и поведенческие стратегии, помогающие ребенку преодолеть эмоциональный дискомфорт самостоятельно или с помощью взрослого; описывается структура программы, направленной на преодоление учащимися эмоционального дискомфорта; приводятся результаты коррекционно-преобразующего эксперимента; делаются выводы о проделанной работе.

Выявление условий преодоления эмоционального дискомфорта основывается на обобщении литературных источников; анализе анкетирования детей и их родителей; изучении данных, полученных в процессе упражнений, направленных на повышение эмоционально положительного состояния учащихся.

Одной из стратегий преодоления отрицательных эмоций самим ребенком по литературным данным является формирование психологических защит, которые могут препятствовать развитию серьезных психических расстройств (Ф.В. Бассин, К. Блага, М. Шебек). Однако, по мнению ряда авторов, психологические защиты могут приводить к неадекватным способам поведения (К. Хорни), способствовать нарушению развития личности ребенка (А. Фрейд).

Как показано в работе P.M. Грановской и И.М. Никольской, самостоятельное преодоление ребенком отрицательных эмоций может происходить также за счет спонтанного выбора поведенческих, интеллектуальных, эмоциональных стратегий. А.О. Прохоровым описываются такие способы эмоциональной саморегуляции, как волевые действия, самовнушение, активная, и пассивная разрядка, улучшение общения, анализ ситуации, регуляция внимания.

В нашей работе предпринята попытка классифицировать эти стратегии с учетом проявления в них активности разных уровней базальной системы эмоциональной регуляции. По данным авторской анкеты были определены спонтанно выработанные, наиболее эффективные способы преодоления эмоционального дискомфорта младшими школьниками (Таблица № 1).

Таблица 1

Способы саморегуляции детьми отрицательных эмоциональных состояний и их сопоставление с различными уровнями базальной _системы эмоциональной регуляции_1_

Уровни базальной системы эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский с соавторами) Способы совпадающего поведения, отмеченного авторами Эксп. данные

А..0 .Прохоровым P.M. Грановской И.М. Никольской %

1. Уровень полевой реактивности - пассивные формы психической адаптации самовнушение, пассивная разрядка остаюсь сам по себе, стараюсь расслабиться, оставаться спокойным 22,7

2. Второй уровень - выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта с миром двигательная активность обнимаю, глажу, гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде, смотрю телевизор,слушаю музыку 41

3. Уровень экспансии - активная адаптация к нестабильной ситуации волевые действия, самовнушение создание аффективных образов: рисую, мечтаю, представляю борюсь, дерусь 22,7

4. Уровень эмоционального контроля - взаимодействие с другими людьми общение прошу прощения или говорю правду, говорю с кем-нибудь 13,6

К первому уровню - уровню полевой реактивности - относятся такие поведенческие стратегии, как "любуюсь пейзажем", "отвлекаюсь", "расслабляюсь". Ко второму уровню - уровню стереотипов - относятся поведенческие реакции, связанные с удовлетворением соматических потребностей: движение, ритмическая музыка, вкусовые и тактильные ощущения ("ем что-нибудь вкусное", "обнимаю", "глажу"). К третьему уровню - уровню экспансии - относятся поведенческие стратегии, связанные с ощущением азарта, риска, преодоления препятствия и наслаждение этим ("съеду с высокой горы", "сломаю что-нибудь", "отомщу обидчику", "подерусь") или осуществление задуманного в символическом плане ("помечтаю, как потом все будет хорошо"). К четвертому уровню - уровню эмоционального контроля - относятся поведенческие стратегии, связанные с эмоциональным общением с другими людьми, ощущением их понимания и поддержки ("рассказываю другу о своих переживаниях", "обращаюсь .к учителю за помощью").

У тревожных детей отмечена тенденция к более частому агрессивному реагированию в ситуации эмоционального дискомфорта, а также регуляции своего эмоционального состояния с помощью переключения внимания, что относится к первому уровню эмоциональной регуляции. Наименее развиты у младших школьников такие способы саморегуляции, как обращение за эмоциональной поддержкой к сверстникам и взрослым.

Роль взрослого в преодолении эмоционального дискомфорта у детей определяется преобладанием у него состояния жизнерадостности и оптимизма, что невольно оказывает воздействие на эмоциональное состояние и мироощущение ребенка (социальная операция "заражение"). Оценка взрослым деятельности ребенка отражается на социальном статусе младшего школьника в классе и, таким образом, опосредованно влияет на его эмоциональное состояние в школе. Важным моментом общения взрослого и ребенка является помощь ребенку в выражении чувств и переживаний. Вербализация своего эмоционального состояния помогает ребенку не только осмыслить свои переживания, но и снять эмоциональное напряжение.

Расширение взрослым пространства интеллектуальной ориентации ребенка происходит через обучение его методам саногенного мышления, метафорического осмысления ситуации, видению смешного. Саногенное мышление способствует тому, что ребенок начинает рассматривать свои эмоциональные переживания с разных точек зрения, как поддающиеся изменению. Развитие метафорического осмысления переживаний способствует обобщению и символизации не только своих переживаний, но и пониманию их общечеловеческого значения. Умение видеть смешное в различных ситуациях помогает ребенку снять эмоциональное напряжение, пережить ситуацию, снизив ее значимость, и, таким образом, стать более успешным при встрече с ней.

Полученные в исследовании данные о стратегиях преодоления эмоционального дискомфорта как самим ребенком, так и с помощью взрослого, открывают новые перспективы для построения программы, направленной на

осуществление индивидуально-ориентированного подхода при формировании яичностно-смысловой регуляции поведения в эмоционально неблагоприятных для ребенка ситуациях школьной жизни.

В Программу занятий по преодолению эмоционального дискомфорта цетьми младшего школьного возраста включены занятия со взрослыми (учителями и родителями), которые направлены на осознание, принятие и возможное изменение ими стереотипов собственного поведения. Работа с учителем включает совместное обсуждение результатов теста школьной тревожности, составление карты Д. Стотта на наиболее трудных учеников, анализ личных результатов учителя по тесту психоэмоционального напряжения. Работа с родителями направлена на принятие себя в качестве родителя, овладение способами конструктивного вербального и невербального проявления чувств, осознание уникальности и индивидуальных особенностей своего ребенка.

Работа с детьми направлена на оптимизацию взаимодействия ребенка со средой на основе освоения методов саморегуляции, которые обеспечивают приток необходимых аффективных впечатлений; перестройку неблагоприятно сложившихся форм эмоционального реагирования. Для развития эмоциональной устойчивости ребенка подобрана система заданий, способствующая развитию саногенного мышления, творческой активности в освоении новых ролей в поведении, воображения и фантазии, освоения способов вербального и невербального общения.

В программе предусмотрено пять занятий с родителями, три занятия с учителями, 10-12 занятий с детьми и пять совместных занятий "дети-родители". Апробация программы (в средней школе №137 и психологическом центре "Диво") показала, что к концу занятий у родителей происходят изменения в осмыслении своей роли в создании условий для эмоционально благополучного состояния ребенка, возникает тенденция к поиску оптимального взаимодействия с детьми, учитывающего индивидуальные особенности ребенка. Занятия с учителями оказывают психотерапевтическое влияние на снижение психоэмоциональной напряженности, связанной с профессиональной деятельностью.

Критерием эффективности групповых занятий с детьми служит более благоприятный образ "Я" ребенка. Результат повторного тестирования по тесту школьной тревожности Филлипса показал, что на достоверном уровне (р < 0,01) снижаются показатели общей школьной тревожности, а также показатели по таким факторам, как страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения, проблемы и страхи в отношении с учителями, обнаружена тенденция к снижению показателей по таким факторам, как фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний.

В процессе работы по данной программе оптимизируется эмоциональное состояние учеников в процессе учебной деятельности; расширяется диапазон методов саморегуляции в эмоциогенных ситуациях.

Заключение

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме изучения причин эмоционального дискомфорта детей младшего школьного возраста и условиям его преодоления, позволило сделать следующие выводы::

Получили развитие и конкретизацию положения, лежащие в основе гипотез:

1. Эмоциональный дискомфорт учащихся младших классов проявляется на различных уровнях личности - психофизиологическом, индивидуальном и смысловом, что выявляется в таких факторах тревожности, как "низкая физиологическая сопротивляемость стрессу"; "страх самовыражения" и "переживание социального стресса;"; "страх проверки знаний" и "страх не соответствовать ожиданиям окружающих".

2. Дети, которые в меньшей степени чувствуют эмоциональную уверенность в силе значимых взрослых - учителей, родителей, больше подвержены развитию астенических аффективных состояний тревоги и страха, что характерно для второго уровня эмоциональной регуляции - уровня стереотипов, или выражают эмоциональный дискомфорт агрессией и непослушанием - проявление третьего уровня базальной системы эмоциональной регуляции. В этих случаях затруднено налаживание оптимального эмоционального состояния ребенка с опорой на поддержку близких взрослых и развитие навыков взаимопонимания, что отражает активность четвертого уровня - уровня эмоционального контроля. Высокий уровень школьной тревожности учащихся способствует понижению их социометрического статуса в классе в результате наиболее частого использования данными детьми таких поведенческих реакций, как агрессия или уход в себя.

3. Уровень школьной тревожности у учащихся младших классов зависит от особенностей содержания учебной деятельности, специализации и престижности класса.

4. В процессе преодоления эмоционального дискомфорта ребенок использует различные виды защитного поведения, а также работу с переживанием с помощью поведенческих, эмоциональных, интеллектуальных стратегий поведения, выбор которых обусловлен активностью определенного уровня базальной системы эмоциональной регуляции. Учитывая наиболее часто используемые ребенком способы преодоления отрицательных эмоций, можно целенаправленно формировать уровневые механизмы, ориентируясь на организацию более целостного и гибкого поведения ребенка.

Выполнены задачи исследования: 1. Разработана схема, отражающая участие базальной системы эмоциональной регуляции в преодолении отрицательных эмоций на различных уровнях личности ребенка - психофизиологическом, индивидуально-исполнительском и личностно-смысловом. Проанализированы и систематизированы факторы психофизиологического и психологического порядка, которые при определенных

условиях, связанных с обучением ребенка в школе, могут стать причинами эмоционального дискомфорта.

2. Проведение лонгитюдного исследования показало, что наиболее эмоцио-генными факторами тревожности на протяжении начальной школы остаются "страх проверки знаний" и "страх не оправдать ожидания окружающих", которые поддерживаются усилением ориентации детей на конечный результат учебной работы - на оценку, а также переживанием из-за опосредованного влияния оценки на отношения с близкими взрослыми.

3. В классах с различной спецификой обучения (математических, коррекци-онных, творческих) показатели школьной тревожности имеют значимые отличия. Установлено, что более благоприятное эмоциональное состояние ребенка связано с наличием высокого уровня познавательных интересов учащихся класса, их эмоциональной открытостью, а негативное переживание во многом определяется низким социальным статусом класса, подкрепляющим чувство неполноценности ребенка.

4. Особенности детско-родительского взаимодействия, связанные с построением отношений по типу строгого подчинения, недоверия и контроля или стремлением инфантилизировать ребенка, а также снижение таких характеристик взаимодействия, как безусловное принятие ребенка, отношение к себе как к родителю, стремление к телесному контакту с ребенком, ориентация на состояние ребенка и умение воздействовать на его состояние, могут предопределять особенности выражения ребенком своего эмоционально-неблагополучного состояния в виде агрессивных реакций или постоянной школьной тревоги.

5. Высокий уровень психоэмоционального напряжения учителя может способствовать повышению у учащихся показателей общей школьной тревожности, которая наиболее ярко проявляется в таких факторах, как "страх проверки знаний", "страх не оправдать ожидания окружающих".

6. В процессе комплексной работы с детьми, родителями и учителями, связанной с развитием активности базальных уровней эмоциональной регуляции ребенка, осознанием и преобразованием стереотипов поведения взрослого возможна оптимизация эмоционального состояния ребенка в процессе учебной деятельности.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Изучение роли самоанализа и эмоциональных переживаний в процессе саморазвития школьника // Материалы VII Российской научной конференции "Эмоции, мышление, произвольность в духовном становлении личности". Рязань. - 1997. - С. 69-72.

2. Изучение факторов школьной тревожности у детей младшего школьного возраста // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции "Человек.

Культура. Здоровье." М. - 1997.- С. 193-196.

3. Проблемы эмоционального состояния школьников в процессе обучения Материалы 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов "Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы" М. - 1999, ч.2.- С. 84-85.

4. Проблема эмоциональной саморегуляции школьников в процессе обучения // Материалы региональной научно-практической конференции. Н. Новгород. - 1999. - С. 129-135.

5. Проявления отрицательных эмоциональных переживаний у учащихс* начальных школ // Тезисы Международной психологической конференции "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации". М. - 1999. - С. 145-146.

6. О некоторых тенденциях в динамике факторов школьной тревожности учащихся начальной школы // Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Психология и практика". Саранск. - 1999, ч. 2 - С 65 - 67.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фоминова, Алла Николаевна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Анализ причин эмоционального дискомфорта детей младшего школьного возраста

1.1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста.

1.2. Причины эмоционального дискомфорта, связанные с индивидуальными особенностями ребенка.

1.3. Причины эмоционального дискомфорта, связанные с системой отношений.

1.4. Причины эмоционального дискомфорта, связанные с учебной деятельностью.

1.5. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования.

Глава 2. Экспериментальное изучение неблагоприятных эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Описание результатов пилотажного исследования.

2.3. Динамика факторов школьной тревожности у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

2.4. Определение влияния психоэмоционального напряжения учителя на проявление тревожности у учащихся начальной школы.

2.5. Значение детско-родительских отношений в явлении эмоционального дискомфорта у детей младшего школьного возраста.

Выводы по главе.

Глава 3. Условия преодоления эмоционального дискомфорта.

3.1. Стратегии поведения ребенка при эмоциональном дискомфорте.

3.2. Условия преодоления эмоционального дискомфорта, воссоздаваемые в системе отношений ребенок - взрослый.

3.3. Содержание программы по преодолению эмоционального дискомфорта учащимися младшего школьного возраста.

Результаты формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления"

В настоящее время проблема эмоционального дискомфорта приобретает большую значимость в связи с информационными перегрузками и напряженным ритмом жизни. Такая ситуация актуальна для всех возрастных периодов, но она является наиболее травмирующей для детей младшего школьного возраста, столкнувшихся с новыми требованиями школьной жизни.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникает рефлексия, самоконтроль, умение учиться (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман). Все эти изменения происходят на фоне сложных эмоциональных переживаний ребенка. Трудности в понимании и управлении своими эмоциями в этом возрасте, часто идущие от специфики детского мышления, от сложности осмысления себя в контексте многочисленных взаимоотношений, могут привести к школьной дезадаптации.

По данным Э.М. Александровской 1988 года 15-20% детей переживали состояние школьной дезадаптации. В исследованиях A.M. Прихожан показано, что количество детей с устойчивой тревожностью увеличилось с 12-16% в 1980-1983гг. до 72-75% в 1990-1993гг. Ею отмечается глубинный характер тревог, наименее поддающихся преодолению.

Проблема эмоционального дискомфорта учащихся остается актуальной еще и потому, что отрицательные эмоции обладают большей интенсивностью, чем положительные, они направлены по преимуществу вовнутрь, и не имеют внешнего выражения (JI.M. Веккер). Все это способствует нарушению здоровья школьников, появлению и распространению психосоматических заболеваний.

К проблеме эмоциональной регуляции учебной деятельности и школьной тревожности обращались многие исследователи (А.К. Дусавицкий, Е.В. Новикова, С.В. Субботин, А.Я. Чебыкин, Н.П. Фетискин и др.). J1.M. Митиной выделено пять отрицательных эмоций, с которыми ребенок чаще всего сталкивается в учебном процессе. Среди них - страдание, гнев, презрение, страх, стыд. По ее мнению, страх является наиболее опасной и сильной из всех эмоций. Многоступенчатая система "рычагов", управляющая жизнью школы, держится именно на страхе и возникающем чувстве тревоги (замечания, вызов родителей, запугивание контрольными, будущими неудачами и т.д.).

Тревога как эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагоприятного развития событий у детей младшего школьного возраста имеет разные формы проявления: замкнутость, плаксивость, двигательная расторможенность, нежелание учиться и т.д. По данным Д.С. Сайбулаевой (1999) около половины детей дошкольного возраста (6-7 лет) при диагностическом обследовании демонстрируют дискомфорт, тревожное отношение к школе. Наибольшее количество тревожных ответов связано с теми ситуациями, в которых представлено отношение к учителю (A.M. Прихожан, 1995). Эти данные отражают те кардинальные изменения в социально-экономической и политической жизни общества, которые так или иначе оказывают влияние на воспитание ребенка, на его переживания, выражающееся в аффективном отношении к действительности, и, в частности, к школьной жизни.

Сталкиваясь с различными травмирующими ситуациями в начале своей школьной жизни, ребенок проделывает "особую внутреннюю деятельность по преодолению событий", т.е. пытается переосмыслить травматическую ситуацию, возвращается к ней, осуществляет процесс переживания (Ф.Е Василюк). При этом чувства, эмоциональные состояния ребенка, могут повлечь за собой не только "чистое" переживание, но и превратиться в побудительную силу действий, поступков, став, по словам П.М. Якобсона, "одним из серьезных звеньев, определяющих мотивацию человека."

В преодолении негативных эмоциональных переживаний важную роль могут играть эмоциональные отношения со значимыми взрослыми, с родителями и сверстниками. Однако, всегда ли эти отношения могут оказать ребенку поддержку в овладении трудной ситуацией, в разрешении конфликтов? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо изучение особенностей этих отношений и их роли в возникновении негативных переживаний ребенка.

В зарубежной литературе обобщен опыт работы с эмоциональными проблемами детей и взрослых; описаны индивидуальные и групповые формы работы, в основе которых лежат принципы открытого выражения эмоций, диалогическая природа общения (К. Роджерс, К. Рудестам). Исследования отечественных авторов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью медицинской психологии, в них рассматриваются психопатии, неврозы, различные формы психотических заболеваний (М.И. Буянов, А.И. Захаров, К.С. Лебединская и др., В.В. Лебединский и др., А.С. Спиваков-ская). При этом необходимо отметить малочисленность работ отечественных исследователей, связанных с эмоциональными переживаниями здоровых (в медицинском смысле) детей. Немногочисленными остаются исследования, посвященные практической работе с эмоциональными проблемами этих детей (A.M. Прихожан, В.П. Балакирев). Поэтому составление теоретически обоснованной программы по оптимизации положительного эмоционального состояния учащегося младших классов в процессе обучения является актуальной задачей как с исследовательской, так и с практической точки зрения.

Цель исследования: на основе изучения причин эмоционального дискомфорта в младшем школьном возрасте и условий его преодоления, разработать многоаспектную обучающую программу для детей, учителей и родителей, направленную на оптимизацию положительного эмоционального состояния учащихся.

Объект исследования: отрицательные эмоциональные переживания младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования: причины появления отрицательного эмоционального состояния у учащихся младших классов и условия преодоления эмоционального дискомфорта.

Гипотезы исследования.

1. Индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в низком пороге эмоциональной чувствительности, ригидности поведенческих реакций, трудности преодоления препятствий, проблемах общения со взрослыми и сверстниками могут стать причинами появления эмоционального дискомфорта в первые годы обучения в школе.

2.Повышение показателей школьной тревожности у младших школьников может зависеть от особенностей взаимоотношений:

- в системе "ребенок-взрослый" (характер детско-родительских отношений, уровень психоэмоционального напряжения учителя);

- в системе "ребенок -другие дети", так как высокая школьная тревожность ребенка может способствовать проявлению агрессивных реакций, что вызывает отвержение в среде сверстников и может усиливать эмоциональный дискомфорт ребенка;

3. В классах, имеющих различную специфику обучения (классы коррекции, математического лицея, капеллы мальчиков), показатели школьной тревожности могут иметь значимые отличия.

4. Эмоциональный дискомфорт учащихся младших классах в процессе обучения возможно преодолеть в процессе комплексной работы с детьми, родителями и учителем, в которой учитываются индивидуальные особенности эмоционального реагирования и саморегуляции ребенка, особенности детско-родительских отношений, особенности взаимоотношений в системе "ученик -учитель".

В соответствии с предметом, целью, гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

1 .Проанализировать причины эмоционального дискомфорта у учащихся младших классов на основе уровневого подхода к строению личности - психофизиологического, индивидуально-исполнительского, личностно-смыслового уровней.

2.На основе лонгитюдного исследования проследить динамику факторов школьной тревожности у учащихся 1-3 классов.

3.Провести сравнительный анализ показателей факторов школьной тревожности у учащихся различных специализированных классов (классы математического лицея, классы капеллы мальчиков, классы коррекционного обучения).

4.Выявить и описать влияние детско-родительских отношений на проявление тревожности у учащихся начальных классов.

5.Определить влияние высокого психоэмоционального напряжения учителя на факторы тревожности у учащихся.

Методологические основы исследования составляют культурно - исторический подход к изучению психического развития ребенка (J1.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); личностно-деятельностный подход к проблемам развития психики (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Мы опирались также на исследования социальной перцепции (А.А. Бодалев, В.Н. Мя-сищев), на исследования эмоциональной регуляции поведения детей в норме и патологии (В.В. Лебединский и др.), на работы в области изучения психических состояний (А.О. Прохоров). Мы учитывали разработанный в отечественной психологии уровневый подход к строению личности, включающий лично-стно-смысловой, индивидуально-исполнительскийий и психофизиологичесий уровни (Б.С. Братусь, Б.Г. Ананьев).

Методы исследования: 1.Анкетирование, беседы с родителями, детьми, учителями (карты наблюдения Д. Стотта). 2.Констатирующий эксперимент, направленный на выявление эмоциогенных факторов школьной тревожности с помощью теста школьной тревожности (Р. Филлипс), цвето-рисуночного теста диагностики эмоционального состояния (А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг), теста детско-родительских отношений (А.Я. Варга, В.В. Столин), теста ситуаций фрустрации (Розенцвейг). 3.Социометрический метод, позволяющий определить социометрический статус тревожных детей. 4.Коррекционно-преобразующий эксперимент на основе авторской программы, направленной на преодоление состояний эмоционального дискомфорта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены причины отрицательного эмоционального состояния учащихся и прослежена динамика школьной тревожности у детей в период обучения в начальной школе.

2. Систематизированы фактические данные об особенностях взаимодействия родителей с детьми, испытывающими эмоциональный дискомфорт в школе.

3. Исследованы особенности проявления школьной тревожности детей, обучающихся в классах с различной специализацией (математических, кор-рекционных, капелле мальчиков).

4. Разработана и апробирована программа работы с детьми, родителями и учителями, направленная на оптимизацию эмоционального состояния в процессе учебы. Эта программа наиболее полно охватывает разные аспекты взаимоотношений и деятельности ребенка в условиях школьной жизни.

Полученные данные об эмоциональных состояниях учащихся начальной школы позволяют дополнить характеристику развития ребенка в младшем школьном возрасте, которая в научных исследованиях в основном опирается на исследования интеллектуальной сферы.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее результатов в работе со школьниками, учителями и родителями в системе школьной психологической службы. Исследование позволяет расширить и углубить знания учителей и родителей об эмоциональных состояниях ребенка, связанных с его личностными особенностями, со спецификой взаимодействия с другими, значимыми для ребенка людьми, а также с организацией и содержанием учебной деятельности. Исследование может стать основой для составления школьными психологами индивидуально-ориентированной программы для работы с детьми, имеющими трудности в обучении и поведении. Авторская программа работы с детьми, родителями и учителями по оптимизации эмоционально положительного состояния в процессе учебы может быть также рекомендована для практической работы школьного психолога.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты работы докладывались: на ежегодных вузовских научно-практических конференциях Н. Новгород, (1995-1999гг.); на региональных научно-практических конференциях 1996 -1999 годов; на зимней сессии Методологического университета "Открытое общество", секции "Психология", Санкт-Петербург, февраль 1998 год; на 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов "Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы", март 1999 год; на заседании кафедры общей психологии НГПУ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональный дискомфорт у учащихся младших классов может возникать при дисбалансе базальной системы эмоциональной регуляции, проявляющимся на различных уровнях личности - психофизиологическом, индивидуальном и смысловом.

2. Специализация обучения и престижность классов могут способствовать возникновению условий для проявления школьной тревожности.

3. Существуют значимые различия в системе отношений "родитель-ребенок" у родителей "тревожных" детей, родителей, дети которых проявляют свой эмоциональный дискомфорт агрессией и непослушанием и родителей относительно благополучных детей.

4. Высокий уровень психоэмоционального напряжения учителя может вы звать повышение школьной тревожности у учащихся данного класса.

5. Условиями преодоления эмоционального дискомфорта детьми младшего школьного возраста является:

- формирование целостного поведения ребенка, связанного с развитием активности различных уровней базальной системы эмоциональной регуляции;

- развитие саногенного и метафорического мышления;

- развитие способности у значимых для ребенка взрослых (родителей, учите- ля) понимать его индивидуальные особенности и умения воздействовать на него;

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы. В работе имеется 9 таблиц, 17 рисунков. В Приложении представлен тестовый материал и материалы коррекционной программы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе 1 .В процессе преодоления эмоционального дискомфорта ребенок использует различные виды защитного поведения, а также работу с переживанием с помощью поведенческих, эмоциональных, интеллектуальных стратегий поведения, выбор которых может быть обусловлен активностью определенного уровня базальной системы эмоциональной регуляции. Учитывая наиболее часто используемые ребенком способы преодоления эмоционального дискомфорта, можно направленно формировать уровневые механизмы, ориентируясь на организацию более целостного и гибкого поведения ребенка.

2.Программа по преодолению эмоционального дискомфорта учащимися младших классов состоит из трех взаимодополняющих друг друга блока: работа с учителями, с родителями, с детьми, включающих диагностическую, информационную и развивающую части.

3.Работа с учителями и родителями направлена на психологическое просвещение по вопросам роли социального воздействия на эмоциональное состояние ребенка, принятие себя как родителя (учителя), овладение навыками оптимального взаимодействия с ребенком с учетом его и своих индивидуальных особенностей.

4. Программа для детей по преодоления эмоционального дискомфорта связана с работой в нескольких направлениях: 1) развитие механизмов саморегуляции, связанных с системой базальной аффективной регуляции; 2) развитием личностных качеств ребенка; 3) повышением эмоциональной стабильности ребенка путем развития произвольности познавательных процессов, расширения пространства интеллектуальной и поведенческой деятельности.

5. Результаты формирующего эксперимента показывают оптимизацию эмоционального состояния учащихся, проявляющуюся в снижении уровня школьной тревожности.

Заключение

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме изучение причин эмоционального дискомфорта детей младшего школьного возраста и условиям его преодоления позволило сделать следующие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию теоретические положения, лежащие в основе гипотез:

- основными направлениями изучения эмоционального дискомфорта учащегося младших классов являются : изучения индивидуальных особенностей ребенка, изучение системы отношение "ребенок-родитель", "ребенок-учитель", "ребенок- другие дети"; изучение формирования учебной деятельности;

- высокий уровень психоэмоционального напряжения учителя предопределяет повышение у учащихся уровня общей школьной тревожности, который наиболее ярко проявляется в системе отношений "ребенок- взрослый" в таких факторах школьной тревожности как "страх проверки знаний", "страх не оправдать ожидания окружающих";

- особенности детско-родительских отношений, связанные с построением отношений по типу строгого подчинения, недоверия и контроля или стремления инфантилизировать ребенка могут предопределять особенности выражения ребенком своего эмоционально-неблагополучного состояния;

- высокий уровень школьной тревожности учащегося влияет на его социометрический статус в классе через поведенческие реакции, используемые ребенком для преодоления эмоционального дискомфорта;

- в классах с различной спецификой обучения (математических, коррекцион-ных, творческих) показатели школьной тревожности имеют значимые отличия, что связано как с наличием познавательного интереса учащихся и их эмоциональной открытостью, так и с определенным статусом класса, в котором оказался ребенок;

- в процессе комплексной работы с детьми, родителями и учителями, связанной с развитием активности базальных уровней эмоциональной регуляции ребенка, осознанием и преобразованием стереотипов поведения взрослого возможна оптимизация эмоционального состояния ребенка в процессе учебной деятельности;

2. В ходе экспериментального исследования получен и систематизирован большой объем фактических данных, характеризующих:

- динамику факторов школьной тревожности у детей в период обучения в начальной школе;

- особенности восприятия причин эмоционального дискомфорта в школе самими детьми, их родителями и учителями младших классов;

- наиболее распространенные способы преодоления отрицательных эмоций учащимися;

3. Эмоциональный дискомфорт учащихся младших классов проявляется на различных уровнях личности - психофизиологическом, индивидуальном и смысловом, что выявляется в таких факторах тревожности как "низкая физиологическая сопротивляемость стрессу", "страх самовыражения" и "переживание социального стресса", а также "страх проверки знаний" и "страх не соответствовать ожиданиям окружающих".

4. Эмоциональная саморегуляция ребенка связана с проявлением различной активности уровней базальной системы эмоциональной регуляции, что проявляется в действии различных психологических механизмов, таких, как "смещенная активность", "аффективное пресыщение" (уровень полевой реактивности); в выработке стереотипов поведения, связанного с удовлетворением потребностей (уровень стереотипов); в появлении поисковой активности и исследовательского поведения (уровень экспансии); в выработке многообразия взаимодействия с окружающими людьми (уровень эмоционального контроля).

5. Разработанные и апробированные нами диагностические методики были достаточно информативны в определении наиболее частых причин школьной тревожности учащихся, восприятии эмоциогенности различных факторов учителями и родителями, определении способов совладания учащихся младших классов с эмоциональным дискомфортом, что позволило составить наиболее полную картину причин возникновения эмоционально отрицательных состояний учащихся и способов преодоления ими этого состояния, а также определить индивидуальные трудности ребенка, связанные с эмоциональными переживаниями в школе.

6. В процессе комплексной работы с детьми, родителями и учителями, направленной на развитие активности базальных уровней эмоциональной регуляции поведения самим ребенком, осознание и преобразование стереотипов поведения взрослого возможно снижение эмоционального дискомфорта в процессе учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фоминова, Алла Николаевна, Нижний Новгород

1. Абрамян Л.А. Проблемы преодоления страха, неуверенности, негативного отношения к окружающим у детей дошкольного возраста средствами игры // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991,- 299с.

3. Адлер А. Воспитание детей. Ростов -на-Дону: Изд-во Феникс, 1998.- 192 е.

4. Александровская A.M. Социально- психологические критерии адаптации в школе// Сборник Школа и психическое здоровье. М., 1988.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993.

6. Алхазишвили А.А., Имедадзе Н.В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.- С. 447- 459.

7. Амонашвили Ш.А. Возможности обучения без отметок в начальных классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. - С.460 -483.

8. Амонашвилли Ш.А. Вера в ребенка рождает гениев // Мир психологии. -1996. №2. С.101 -114.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. 338 с.

10. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994.-143с.

11. Анцыферева Л.И. Личность в трудных жизненных условия: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал.-1994.- Том 15 .- № 1. С. 3 -19.

12. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование.// Психологические исследования социального развития. М., 1991.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М.: Изд-во МГУ, 1984.

14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. -1999. № 1.С. 3-12.

15. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. От душевного кризиса к высшему "Я".-М., 1994.

16. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 5. С. 111-116.

17. Астапов В.М. Диагностика тревожных расстройств и фобий у детей в зарубежных исследованиях // Прикладная психология. 1998. - № 2. С.64 -72.

18. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. - 54с.

19. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. 1996.- № 1.С. 6- 23.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли Вы своего ученика? -М.: Просвещение, 1991.- 174с.

21. Берн Э . Трансактный анализ. Психотерапия. СПб: Братство, 1994. - 224с.

22. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 424 с.

23. Блага К., Шебек М. Я- твой ученик, ты мой учитель. - М.: Просвещение, 1991.-140 с.

24. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1996. - 254 с.

25. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 165 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.

27. Божович Л.И Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Институт практической психологии, 1996. -306с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Бондаренко О.Р. Ты мне нравишься // Методические рекомендации к курсу "Психология детско-родительских отношений". Н. Новгород, 1995. -32с.

30. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М.: Мысль, 1988. 301с.

32. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1992. -255с.

33. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. - 144с.

34. Варга А .Я. Структура и типы родительских отношений: Дисс.кандидата психологический наук. М., 1986.

35. Варга А.Я., Столин В.В. Тест опросник родительского отношения // Детский психолог, 1993. - № 5,С.8-15.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Аналих преодоления критических ситуаций. -М.: Изд-во МГУ, 1984.

37. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 679 с.

38. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976. -143 с.

39. Вишнякова Н.Ф. Особенности гуманистически ориентированной психокоррекции личности в процессе консультирования // Семейная психология и семейная психотерапия. -1997.- № 2. С. 74-76.

40. Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии // Мир психологии. 1996. - №1.

41. Воронова А.А. Причины школьных неврозов. Руководство практического психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academia, 1995. - С. 93 -105.

42. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников // Методическое пособие. -М., 1993.

43. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1997. - 220с.

44. Выготский J1.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. - 314с.

45. Выготский J1.C. Основы дефектологии. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. - 368с.

46. Выготский J1.C. Детская психология. Собр. соч. М.: Педагогика, 1984. -Т. 4.- 432 с.

47. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы и их лечение. -Л., 1977. 176 с.

48. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184с.

49. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. -1995.- №2.

50. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб: Знание, 1999. - 352 с.

51. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: Совершенство, 1997.- 171 с.

52. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М.: Серия "НЛП в педагогике", 1994.- 195 с.

53. Гройсман А.Л. Медицинская психология М.: Изд-во Магистр, 1998. - 360 с.

54. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии. 1995 .- № 2. С.99 -104.

55. Гуцу Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками: Автореф. дис. канд. психол. наук.1. Н. Новгород., 1997.

56. Давыдов В.В Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990. -160с.

57. Давыдов В.В, Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997, - № 1. С. 3-18.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.240 с.

59. Давыдов В.В. Психология младшего школьного возраста // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещения, 1979. С. 69 -100.

60. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 180-205.

61. Данилова Е.Е. Детский тест "рисуночной фрустрации" С. Розенцвейга. Практическое руководство. М., 1997. -102с.

62. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансактный анализ с гештальтупражнениями. М: Издат. Группа Прогресс, Прогресс-Универс, 1993.-336с.

63. Дольто Ф. На стороне ребенка, СПб: Изд-во Петербург -XXI век, 1997. -526с.

64. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. 1975.- № 3. С. 92- 102.

65. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. -1982.- №3. С. 56-61.

66. Жукова А.В. Помочь учителю, открыв доступ к ресурсам его собственного детства.// Журнал практического психолога. 1998. - № 3 .С. 116-121.

67. Заиченко Н.У. Психологическая роль социальных воздействий в личностном развитии // Мир психологии. 1997.- №2. С.164-179.

68. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т.1.- М., 1986. С. 260 - 275.

69. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993. -192с.

70. Захаров А.И. Психотерапия у детей и подростков. Л., 1982.

71. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1980. -№ 4.

72. Захарова Е.И. Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал Семейная психология и семейная терапия. 1997.- №1. С.67-76.

73. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд МГУ, 1980. С. 50.

74. Земска М. Семья и личность. М., 1986, 133с.

75. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.- 345 с.

76. Зимбардо Ф. Застенчивость. СПб.: Питер - Пресс, 1996.- 256 е.

77. Зинкевич Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. - СПб: АОЗТ Златоуст, 1998. - 349с.

78. Зинкевич Евстигнеева Т.Д. Что такое сказкотерапия?// Журнал практического психолога. - 1999.- №10-11. С.38-46.

79. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. -М.: Тривола, 1995.- 64 с.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.-304с.

81. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд -во МГУ, 1980. - 440 с.

82. Исаев Д.Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. СПб, 1994.

83. Казанский О.А., Игры в самих себя. М.: Роспедагенство, 1995. -127 е.

84. Калинникова JI.A. Учебные тетради : "Я и мой мир", "Я и другие", Харьков, 1995.

85. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом : новые взаимоотношения. -СПб: Б.С.К.-1997.- 143с.

86. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии .- 1996.-№3.-с. 17-29.

87. Козак О.Н. Считалки, дразнилки, мирилки. СПб: Союз, 1999. - 176 с.

88. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 1984.- 148с.

89. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии 1980.- № 5.

90. Конечный Р., Боухал М. Особенности детской психотерапии // Психология в медицине. Прага, 1983.

91. Копина О.С, Суслова Е.А., Заикин Е.В. Экспресс диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. 1995. - №3. - С. 119- 131.

92. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. - 121 с.

93. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. Серия Педагогика и психол.- М.:3нание. 1983/3.

94. Крупенин А. Л., Крохина И.М Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1995. - 480 с.

95. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

96. Кликов Л.В. Психология настроения. СПб: Изд-во СП университета, 1997.- 225с.

97. Курчинка М. Ребенок "с характером". СПб: Питер Пресс, 1996. - 350с.

98. Кэмпбелл Росс Как на самом деле любить детей. -М.: Знание, 1992. -187с.

99. Кэмпбелл Росс Как справиться с гневом ребенка? СПб: Митр, 1997. - 200 с.

100. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская' Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1990.-197с.

101. Леви В.Л Искусство быть другим .- М.: Знание, 1981. 208с.

102. Леви Т.С. Психолог и педагогический коллектив. М., 1995.

103. Левис Ш. Ребенок и стресс. СПб: Питер Пресс, 1996. - 208 с.

104. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. -М.: Тривола, 1994.

105. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

107. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение М.: Педагогика, 1991.-176 с.

108. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986.- 144с.

109. Лисина М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. -М.,1989.- 112с.

110. Ш.Лонгинова С.В. Исследование патологии мышления методом "пиктограмм". Автореф. Дисс. канд. психологических наук. М., 1972, 33с.

111. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 368 с.

112. Макаревич Р.А. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. -М., 1989. С. 66-67.

113. Макшанов С.И, Хрящева Н.Ю, Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Институт тренинга, 1993. Ч. 2. 89с:

114. Макшанов С.И, Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб: Институт тренинга, 1993. 4.1. 101 с.

115. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 206 с.

116. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школе. М., 1983.

117. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.- 192с.

118. Марковская И.М. Опыт проведения тренинга взаимодействия родителей с детьми // Журнал практического психолога. 1998. - № 2. С. 67.

119. Маслоу А. Психология бытия. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 1997. -304с.

120. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Издат. Группа Евразия, 1997. - 430 с.

121. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.- 256с.

122. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка". -М.: Независимая фирма Класс, 1996.-144 с.

123. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Флинта, 1998. - 201с.

124. Митина JI.M. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Новые исследлвания в психологии. 1990. №2.

125. Мкртычан Г.А., Тарабакина JI.B. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности // Диагностика и развитие педагогических способностей: Сб. Научных трудов Н. Новгород: НГПИ им. М. Горького, 1992. С. 60-75.

126. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.,1984. -112с.

127. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма Класс, 1994.

128. Мясищев В.Н. Личность и неврозы . Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 424 с.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений. -М: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж : НПО МОДЕК,-1995. 356 с.

130. Ш.Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

131. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. М: Изд-во МГУ, 1994 .-80с.

132. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360с.

133. Обухова Л.Ф. Научные основы подхода к диагностике и коррекции психического развития ребенка в младенческом и раннем возрасте за рубежом. М., 1991.

134. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286с.

136. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителя с помощью Фильма теста Рене -Жиля // Вопросы психологии. - 1997.- №1 .- С.55-62.

137. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Изд-во Знание, 1986. - 77с.

138. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Российский открытый университет, 1992. - 222с.

139. Поливанов К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994.- № 1. С 61-69.

140. Прихожан A.M. Программа развития способности к самопознанию и уверенности в себе у детей 10-12 лет // Руководство практического психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academia, 1995. - С. 12-42.

141. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. Киров: Энном, 1991. С. 26-43.

142. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). Автореф. диссерт .доктора психологических наук. М., 1995.

143. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. -1998. -№ 2.- С.11 -17.

144. Пропп В.Я Мифология сказки. М., 1969.

145. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 168 с.

146. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. - 167с.

147. Прохоров А.О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния // Психологический журнал. 1999. - Том 20.- № 2.- С.115- 124.

148. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1998.-№4.-С. 42-53.

149. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Цвето рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников.// Детский психолог. - 1995. -№ 10. -С. 64-66.

150. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993.- 49 с.

151. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В.- М.: Просвещение, 1991. 301 с.

152. Раттер М. Помощь трудным детям . М.: Прогресс, 1987. - 424с.

153. Рахматшаева В.А. Грамматика общения. М., 1995.

154. Рейноутер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1993. - 238 с.

155. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор,развития тревожности у учащихся. Автореферат диссерт. . кандидата психологических наук. -Сочи, 1998.

156. Родари Д. Грамматика фантазии .- М., 1978. с. 149.

157. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. группа Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

158. Розен С. Гипнотические истории Милтона Эриксона. М., 1998 .- 196с.

159. Розенберг М.Б. Эффективное общение без принуждения. СПб, 1996.

160. Романин А.Н. XIX Международный конгресс общества исследования стресса и тревожности // Психологический журнал. Т.20. - № 2.- С. 132134.

161. Романова Е.С., Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, Изд-во Талант, 1990. - 144 с.

162. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. 143 с.

163. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 238с.

164. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998. - 384с.

165. Рузская А.Г. Развитие общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1988. - № 2 . - С. 44-49.

166. Руффлер М. Игры внутри нас. М.: Изд-во Института Психотерапии, 1998.-208 с.

167. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1995. - 135 с.

168. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика - Пресс, 1992. - 190 с.

169. Селье Г. Стресс без дистресса. -М.: Прогресс, 1979. 124с.

170. Серебрякова P.O., Бараш Б.А. Психогигиена труда учителя. Л., 1987.

171. Сидоренко Е.В. Опыты реорентационного тренинга. СПБ, 1995. - 248 с.

172. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.,1995.

173. Славина Л.С. Трудные дети. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998. - 443с.

174. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. -1996. -№ 6. С. 7687.

175. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р .-младший. Ребенок как личность. -М. :Смысл, СПб: Гармония, 1995. 235с.

176. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: Тривола, 1995.

177. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.

178. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-200с.

179. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Изд-во Центр Akademia, 1994.

180. Тайсон Ф., Тайсон Н., Психоаналитические теории развития. -Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 528с.

181. Тарабрина Н.В. Анализ когнитивных эталонов личностного реагирования во фрустрирующих ситуациях. В кн. Психологические исследования познавательных Процессов и личности. -М.: Наука, 1983.

182. Фельдштейн Д.И. Детство как социально психологический феномен и особое состояние развития //Вопросы психологии. - 1998.- №1.- С. 3-19.

183. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Кострома, 1990.

184. Фигор Г. Психоаналитическая консультация // Московский психотерапевтический журнал. 1997,- №1.

185. Флэйк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П . - Мир входящему. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.- 511с.

186. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366с.

187. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы М.: Педагогика -Пресс, 1993, 140с.

188. Фридман И.К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии. -1990, №1. С.93-99.

189. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М. :Республика, 1994.- 447с.

190. Фромм Э. Искусство любить. Минск: ТПЦ Полифакт, 1991.- 80с.

191. Хоментаускас Г.Т Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. 1986.- № 4.- С.45-56.

192. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка М., 1989. - 160 с.

193. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ.//Общ. Ред. Г.В. Бруменской.- М.: Изд. Группа Прогресс" "Универс", 1993.-480 с.

194. Хорни К. Ваши внутренние конфликты. СПб: Лань, 1997.- 240 с.

195. Цапкин В.Н. Личность как группа группа как личность // Московский психотерапевтический журнал. - 1994. - №4. . С. 11-28.

196. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении .- М.: Пеленг, 1993.

197. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии .- 1998.- № 5. С.68-81.

198. Цукерман Г.А. Десяти двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии.// Вопросы психологии. - 1998.- № 3.- С. 17-31.

199. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Диссерт. .докт. психологических наук. Одесса, 1991.

200. Чебыкин А.Я., Безотосная Л.М., Романова Е.С. Определение психологической готовности детей 6-летнего возраста к обучению в школе. Методические рекомендации. -М .- Одесса, 1987. С. 45.

201. Чиркова Т.И. Взаимоадаптация в процессе обучения. Всероссийская научно-практическая конференция "Человек. Культура. Здоровье" Тезисы выступлений. М.: "Генезис", 1997. - С. 37-40.

202. Чистякова М.И. Психогимнастика. М: Просвещение, 1990. -126с.

203. Шабанова Т:Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя: Дис. .канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 207с.

204. Шмаков С.А. Игры шутки, игры - минутки. М: Новая школа, 1993. -112с.

205. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию. М.: Новая школа, 1993. 80с.

206. Шубина Л.С. Ролевые игры как метод профессиональной адаптации будущего учителя// Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Республиканский сборник научных трудов. Пермь, 1979. - 102стр.

207. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. 1990. - № 4.

208. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989. -С.60-77.

209. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1971.- № 4.- С. 6-20.

210. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64с.

211. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993. - 55с.

212. Юферева Т.И. Методы обследования третьеклассников с целью определения готовности к переходу в среднюю школу // Сборник научных трудов АПН ССР. М., 1988.

213. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации .- М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998. 304с.

214. Яценко Т.С. Проективный рисунок как вспомогательная методика при групповом обучении общению // Вопросы психологии межличностного познания и общения (Сборник научных трудов). Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1983. - с. 167-173.

215. Damon Е., Hart D. Self-understending in childhood and adolescence. Cambrige: Cambr. Univ. Press, 1988.

216. Ruth W. J. Goal setting and behavior contracting for students with emotional and behavioral difficulties: analysis of daily, weekly, and total goal attainment // Psychology in the Schools. 1996. V. 33. P. 153 157.

217. Silverman W.K., Eisen A. R. Age differences in the reliability of parent and child reports of child-anxious symptomatology using a structured interview. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1992, V.31.P. 117-124.

218. Wigfield A., Eccles J. Children,s competence beliefs, achievement values and general self -esteem change across elementary and middle school // J. of Early Adolescense. 1994. V.14.P.107-110.