автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бурмистрова, Екатерина Викторовна, 1999 год

Введение

Глава 1. Историко-теоретический анализ становления профессии психолога в сфере образования.

§ 1. Социально-культурные контексты практической психологии в образовании России.

§2. Зарубежный опыт организации школьной психологической службы в образовании.

§3. Анализ существующих подходов к организации психологической службы.

Глава 2. Теоретические вопросы моделирования профессиональной позиции психолога в развивающемся образовании.

§1. Концептуальные основы современного образования.

1.1. Понятие развивающего образования.

1.2. Понятие профессиональной позиции в развивающемся образовании.

1.3. Ситуации личностного развития как предметная деятельность психолога в образовании.

§2. Модель профессиональной позиции психолога в образовании.

§3. Нормативные требования к профессиональным качествам 63 психолога в развивающемся образования.

Глава 3. Методология и практика проектирования профессионального самоопределения психолога в образовании.

§ 1. Методология проектирования профессионального самоопределения психолога в образовании.

§2. Проектная деятельность как условие профессионализации психолога в образовании.

§3. Психолого-медико-социальный центр «Взаимодействие» как пример реализации проектного подхода.

§4. Проектный семинар как условие развития профессиональной позиции психолога в образовании.

§5. Описание ситуаций реализации профессиональных замыслов в деятельностных проектах.

Введение диссертации по психологии, на тему "Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании"

Система психологической службы существует во многих странах и имеет почти вековую историю. Исторически сложилось так, что в нашей стране наибольшее развитие получила служба психологической помощи в образовании. В настоящее время в России состояние психологической службы системы образования характеризуется ростом числа государственных и частных учреждений районного или городского подчинения, оказывающих психологическую помощь детям, семьям и педагогам.

Содержание психологической помощи может быть представлено следующим образом:

1. Оказание клиенту помощи через сообщение ему объективной психологической информации. Этим занимается психодиагностика - одно из направлений практической психологии. Особенность этого вида помощи состоит в том, что психолог несет ответственность за достоверность информации и форму ее сообщения клиенту. Клиент же сам вырабатывает отношение к этой информации и сам принимает решение о ее использовании.

2. Психологическая коррекция предполагает организованное воздействие на клиента с целою изменения показателей его активности в соответствии с возрастной нормой психического развития. Психолог работает с такими понятиями как возрастная норма освоения какого-то вида деятельности (чтения, письма, счета и т. и.) и индивидуальный темп ее освоения.

Содержание психологической помощи состоит в том, что для клиента разрабатываются индивидуальная программа усвоения какого-то вида деятельности в соответствии с общественными требованиями к ней.

3. Психологическое консультирование как вид психологической помощи адресовано психически нормальным людям для достижения ими целей личностного развития. Цель психологического консультирования в обеспечении человека продуктивным существованием в конкретных обстоятельствах его жизни. Продуктивность связана прежде всего со способностью человека находить возможно большее число вариантов поведения, возможно большее число понятий, мыслей, чувств, поступков, чтобы иметь возможность общаться с максимально большим числом людей и групп внутри собственной культуры. Это дает возможность соответствовать данной культуре и рефлектировать в ней.

4. Психотерапия как вид психологической помощи предполагает активное воздействие психотерапевта на личность клиента. Клиент психотерапевта - это человек, требующий реконструкции его личности. Другими словами, это больной человек, которому требуется организованное воздействие на его психическую реальность с целью ее восстановления или реконструкции [1].

Если в психологическом консультировании ответственность за результаты, связанные с изменением продуктивности личности, распределяется между психологом и клиентом, то в психотерапии, особенно на первых ее этапах, ответственность за реконструкцию личности клиента несет и психотерапевт. Практически всегда психотерапия осуществляется на фоне медикаментозного воздействия на клиента и выступает как вспомогательный метод лечения.

Развитие личности предполагает освоение окружающего человека природного, социального и культурного пространства в соотнесении с временной перспективой его жизни. В процессе жизненного пути, реализуя основные смыслы своей жизни, человек разрешает различного рода проблемные ситуации. Часть из них разрешается в результате изменения природных, социальных и культурных условий жизни, другие решаются личностью посредством выработки адаптивных форм реагирования на изменяющиеся условия среды (в узко психологическом смысле это означает формирование адекватных ситуации защитных механизмов). Но существуют жизненные ситуации, которые человек не в состоянии разрешить самостоятельно. Причины последнего могут быть различными: от недостатка знаний и умений до эмоциональной незрелости и задержки психического развития, - в результате возникают специфические нарушения психической деятельности различной глубины и длительности. Они требуют проектирования специальных форм и методов помощи личности в процессе выхода из проблемной жизненной ситуации. Такие формы и методы помощи призвана реализовывать психологическая служба образования.

На наш взгляд, в создающейся системе психологической службы образования особое место должны занять психолого-медико-социальные центры. Предлагаемая модель такого центра является адекватной формой психологической помощи на региональном уровне и местом складывания новой профессии - психолог в образовании. Однако, процессы профессионализации связаны с процессами самоопределения.

В связи с этим вновь встают вопросы, связанные с пониманием смысла и ценности образовательной деятельности и роли психолога как одного из ее субъектов. Многочисленные исследования указывают на то, что требуется пересмотр традиционных подходов в подготовке и переподготовке психологических и педагогических кадров, что необходимо строить процесс личностно-профессионального самоопределения психолога в образовании (О.А.Абдулина, С.Б.Елканов, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, Ю.И.Турчанинова и др.).

Попытки приведения психологами собственной профессиональной практики в соответствие с гуманистическими ценностями находят свое выражение в процессе проектирования. Проектирование в сфере образования выступает ответом на происходящие в обществе глобальные изменения в сторону гуманистических ценностей и реализацию их в профессиональной деятельности психологами, самоопределившимися на культурно-ценностном уровне.

Теория и практика подготовки и переподготовки психологических кадров испытывает острую потребность в разработке методов, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления психолога-профессионала, носителя гуманистических ценностей и активного, творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности. Процессы профессионального становления связаны, на наш взгляд, с процессами самоопределения.

Методологической основой исследования стали положения философии образования о самоопределении как феномене (Г.Гадамер[34], С.И.Гессен[37], С.Л.Франк[117], В. Франкл[118], К. Ясперс[134] и др.), теоретические исследования I проблем самоопределения в отечественной педагогике и психологии (К.С.Абульханова-Славская[3], О.С.Газман[35], А.В.Мудрик[78], А.В.Петровский[90], и др.) и исследования по проблемам проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев[5], В.И.Слободчиков [103] и др.).

На наш взгляд, одним из современных, эффективных способов работы с личностно-профессиональным самоопределением является проектный подход (Г.С. Абрамова, С.Г. Абрамова[2], Е.В. Бурмистрова[24],[26], В.К.Зарецкий[49], Л.М.Карнозова[56], С.И.Краснов[63], И.А.Савченко[27] и др.). Этот способ позволяет актуализировать личностные ценности, переводить их в цели собственной профессиональной деятельности и структурировать предполагаемую деятельность в виде образовательного проекта, где психолог выступает как субъект своей профессиональной деятельности. Проектирование в сфере образования выступает ответом на происходящие в обществе глобальные изменения.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему диссертационного исследования - «ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАНИИ».

Объектом исследования является профессиональная деятельность психолога в образовании.

Предметом исследования выступают условия и средства профессионального самоопределения психолога в развивающемся образовании.

Цель исследования: разработать модель профессиональной позиции психолога в образовании и метод проектирования профессионального самоопределения психолога в проблемной ситуации.

Гипотеза исследования. Если психолог сферы образования:

1) берет ответственность за организацию решения проблемной педагогической ситуации,

2) создает условия для рефлексии, коммуникации и кооперации участников этой ситуации,

3) развивает смысложизненные позиции субъектов образования, в том числе и свою, то происходит становление его профессиональной позиции в развивающемся образовании.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. Провести историко-теоретический анализ становления профессии психолога в сфере образования и существующих подходов к организации психологической службы.

2. Изучить теоретические и методологические основы профессионального самоопределения психолога в образовании.

3. Обосновать модель профессиональной позиции психолога в образовании, опираясь на философско-методологические и психолого-педагогические традиции, выявить ее структурные компоненты.

4. Разработать методические средства проектирования ситуаций профессионального самоопределения психолога в образовании.

5. Спроектировать комплекс экспериментальных ситуаций профессионального самоопределения психолога в образовании.

Методы исследования. В работе использован комплекс методов: междисциплинарный теоретический анализ литературы; моделирование; опросные методики (в том числе, анкетирование, интервьюирование); экспертиза авторских программ и проектов; рефлексия проблемно-проектных семинаров.

Научная новизна и теоретическая значимость: Разработана концептуальная основа профессионализации психолога в образовании; определена предметность его деятельности - ситуации развития человека в неопределенных условиях. Разработана модель профессиональной позиции "психолог в образовании". В рамках этой модели описаны пространства самоопределения, в которых психологу необходимо строить свою профессиональную позицию: философско-мировоззренческое, рефлексивно-методологическое, педагогическое, предметно-психологическое. Сформулирован проектный подход к организации ситуаций профессионального самоопределения психолога в образовании. Выявлены необходимые условия, создаваемые в проектном подходе для организации ситуаций профессионального самоопределения психолога в образовании и построения его профессиональной позиции.

Практическая значимость состоит в том, что:

- разработаны методические средства и описаны экспериментальные ситуации (личностного, профессионального самоопределения, проблемные педагогические ситуации, ситуации развития), значимые для освоения норм деятельности профессии психолога в образовании;

- определены критерии для оценки уровня профессиональной компетенции психолога в образовании;

- разработан проект и представлена организационно-деятельностная структура субрегионального Центра по оказанию психолого-медико-социальной помощи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов исследования, проведенной опытно-экспериментальной работой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивный анализ теории и истории становления профессии психолога, а также современной социокультурной ситуации в образовании позволил представить функциональную структуру его предметной деятельности, включающей в себя следующие уровни: предметно-психологический, педагогический, рефлексивно-методологический и философско-мировоззренческий.

2. Становление профессиональной позиции требует от психолога в развивающемся образовании ценностно-смыслового самоопределения и понимания им разных контекстов ситуации развития субъектов образования.

3. Предметом деятельности психолога в развивающемся образовании являются именно ситуации развития, определяемые как рефлексивная остановка взаимодействий субъектов образования в проблемной ситуации для возможности их ценностно-смыслового диалога, создающего условия для самоопределения и выхода из неё.

4. Взятие ответственности в проблемной педагогической ситуации за организацию ее решения приводит к становлению психолога как субъекта собственной профессиональной деятельности.

5. Становление профессиональной позиции психолога в развивающемся образовании происходит в результате создания (проектирования) им условий для рефлексии, коммуникации и кооперации субъектов образования в проблемной ситуации.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе организации проектов ("ПМСЦ "Взаимодействие", "Школьный проект", "Доверие", "Игротерапия общения" и др.), при создании программ и методических разработок ("Школа здоровья", "Терапия творческим самовыражением", "Адаптация детей к школе" и др.), которые реализуются в образовательных учреждениях и психолого-медико-социальных центрах города Москвы.

Основные идеи и научные результаты отражены в 9 публикациях по теме исследования; в выступлениях и обсуждениях на региональных и республиканских конференциях психолого-медико-социальных центров, на конференциях и заседаниях лабораторий ИПИ РАО, ИРЛ РАО и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование позволило еще раз обратить внимание на то, что существует объективная потребность в развитии системы психологической помощи, построенной на межведомственном и междисциплинарном подходе. При этом, пожалуй, основным заказчиком практических психологических услуг является система образования. Сегодня она нуждается в более полном учете возрастных норм развития ребенка, присутствии специалиста, владеющего средствами построения индивидуальных траекторий образования детей в рамках установленных норм.

Было отмечено различное понимание предмета деятельности практического психолога в системе образования прежде всего самими специалистами-психологами как разрабатывающими теоретические и прикладные вопросы, так и непосредственно работающими в образовательных учреждениях. В связи с эти нелишним кажется частичное заимствование зарубежного опыта организации соответствующей службы, где она находится на весьма высоком уровне развития и имеет большое значение в деле воспитания и обучения детей и подростков. В частности, вполне адекватным представляется включение в деятельность психологической службы следующих форм работ: проведение диагностических и коррекционных мероприятий; консультирования и психотерапии. Однако, на наш взгляд, следует учитывать и недостатки зарубежного опыта. Так в зарубежной литературе в качестве профессионально важных качеств специалиста психологической службы образования не акцентируется ценность его собственного профессионального роста. Кроме того, в практике работы зарубежной психологической службы образования не достаточно учитываются нормы образовательной деятельности, в частности, цели и средства педагогической деятельности, отношения и связи в детско-взрослых общностях.

Установлено, что профессиональная позиция субъектов развивающегося образования формируется в проблемных ситуациях, фактически являющихся ситуациями развития. Это возможно потому, что переход от "естественно" протекающих процессов развития к искусственно организуемой ситуации развития как новой предметности деятельности психолога возможен через зафиксированные нами профессиональные позиции: нейропсихолог-дефектолог, педагог-психолог, психолог-наставник и психолог личностного развития.

Простраивание собственной профессиональной позиции в своей основе подразумевает процесс самоопределения психолога. При этом важно подчеркнуть, что выделенные нами условия процесса самоопределения - процессы выбора ценности (взятия ответственности), коммуникации, рефлексии и кооперации - являются базовыми и для организации профессионального самоопределения.

Отметим, что в компетенцию психолога в образовании должна входить своевременная фиксация качественных изменений в психическом развитии детей, знание их возрастных и индивидуальных особенностей и помощь на основе этого педагогическому коллективу в использовании средств и методов учебно-воспитательной работы с максимальной эффективностью.

Очевидно, качество работы психолога в образовании зависит как от его профессионализма, так и от психологической культуры обращающихся к нему с запросом педагогов, администрации, родителей, детей. В исследовании показано, что формировать психологическую культуру субъектов образования и, одновременно, развивать профессионализм психолога позволяют проектные формы организации его работы.

Итак, проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Рефлексивный анализ теории и истории становления профессии психолога, а также современной социокультурной ситуации в развивающемся образовании позволил представить функциональную структуру его предметной деятельности, включающей в себя следующие уровни: предметно-психологический, педагогический, рефлексивнометодологический и философско-мировоззренческий, на которых нами фиксируются соответствующие деятельностные позиции: нейропсихолог-дефектолог, педагог-психолог, психолог-наставник и психолог личностного развития. Индивидуальное освоение психологом перечисленных пространств и выстраивание собственной профессиональной позиции происходит в результате самоопределения, предполагающего высокую степень нравственности и интеллектуализации личности, ее способность выйти в рефлексивную позицию, сопереживая другому.

Реальный процесс профессионального самоопределения психолога в развивающемся образовании требует специального достраивания модели его профессионализма следующими структурными компонентами:

- пониманием проблемной ситуации и умением с ней работать (рассматривать встречу с другим человеком как проблему развития его субъектности и потенциальную точку профессионального роста); умением видеть свои профессиональные ограничения и строить экспериментальные ситуации , в разрешении которых идет наращивание профессиональных средств;

- умение моделировать варианты будущих ситуаций решения проблем .

2. Становление профессиональной позиции требует от психолога в развивающемся образовании ценностно-смыслового самоопределения и понимания им разных контекстов ситуации развития субъектов образования. Проектирование ситуаций развития является предметом деятельности психолога в образовании и определяется нами как рефлексивная остановка взаимодействий субъектов образования для возможности их ценностно-смыслового диалога и трансцендирования. обеспечивающих условия их самоопределения и выхода на новый уровень взаимодействия.

Развивающееся образование требует нового понимания профессионализма и личностного самоопределения его субъектов в проблемных ситуациях, приводящие к проявлению и развитию собственной позиции. Взятие ответственности в проблемной педагогической ситуации за организацию ее решения приводит к становлению психолога как субъекта собственной профессиональной деятельности.

3. Предметная и личностная позиция субъектов развивающегося образования формируются в проблемных ситуациях, потенциально являющихся ситуациями развития. Собственно профессиональная позиция психолога обнаруживает себя как одновременное единство личностной и предметной позиций в его ответственном отношении к собственным ценностям и способам реализации деятельностных норм в проблемных ситуациях.

4. Процессам стихийного, естественного становления деятельности школьного психолога нами противопоставляется управление развитием его профессионализма, понимаемое как искусственное проектирование ситуаций профессионального самоопределения психолога для решения образовательных проблем.

Становление профессиональной позиции психолога в развивающемся образовании происходит в результате создания (проектирования) им условий для рефлексии, коммуникации и кооперации субъектов образования в проблемной ситуации.

5. Проведенное исследование показало, что в реальной проектной деятельности психологов в образовании обнаруживаются разные типы их профессионального самоопределения, которые можно распределить по трём позиционным группам: не ориентированные на дальнейшее профессиональное развитие, ориентированные на узкую специализацию и выход на рынок услуг, ориентированные на освоение полной структуры профессиональной деятельности психолога в развивающемся образовании. Иными словами, первая группа не различает в своей практической деятельности личностную и предметную позиции, вторая - реализует только предметную позицию и только в определенных условиях, третья группа, имея сильную личностную позицию, достраивает свою предметную позицию в соответствии с ценностями развивающегося образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бурмистрова, Екатерина Викторовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию М: Феникс, 1996.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию М:МПА, 1994.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991.

4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.—М: ИПКИР, 1983.

5. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем. //Сб. "Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения". Материалы к конференции ИПИ РАО, 1994г. г. Москва.

6. Алексеев Н.Г. ОДИ. Стратегия разработки. Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования. Пермь: ПОИПКРО, 1992.

7. Алексеев Н.Г. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования. М:Кентавр, 1992.

8. Алексеев Н.Г., Авраменков А.И. .Злотник Б.А., Краснов С.И., Формирование интеллектуальной культуры в ВУЗе, //Сб. Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем /Под ред. Ладенко И.С., Новосибирск,!985.

9. Алексеев Н.Г. Громыко Ю.В., Злотник Б.А., Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения. М:"Вестник высшей школы" - 1987 - №7.

10. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания. Автореф. дисс. канд. пед. наук, М: 1988.

11. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: «Социальное здоровье России», 1994.

12. Андриенко Е.В. Концептуальные основы деятельности социально-психологической службы в лицее // Научные труды Московского педагогического государственного университета. М: Прометей, 1998.

13. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе.—М: Педагогика, 1989.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления М: Экономика. - 1991 г.

15. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические аспекты развития личности в историко-эволюционном процессе. М: 1986.

16. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20— 30-х гг. // Вопросы психологии -1991 № 4.

17. Бейкер К.Г. Система охраны психического здоровья в США. // Вопросы психологии 1990 - №6.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди; люди, которые играют в игры. М: Прогресс, 1986.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М: Прогресс, 1986.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе М: Совершенство, 1997.

21. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Прооблемы методологии системного исследования: сборник. М: Мысль, 1970.

22. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблема общения в психологии. М: Политиздат, 1981.

23. Бурмистрова Е.В. Возможности танца при оказании психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации к школе //Сборник материалов международной научно-практической конференции "Воспитание и развитие личности" М: ИРЛ РАО, 1997.

24. Бурмистрова Е.В. Организационные принципы построения ПМСЦ //Информационный справочник «ПМСЦ и комплексы помощи детям и подросткам МКО» М: Изд-во МКО, 1998.

25. Бурмистрова Е.В. Танец и музыкальная игра: нераскрытые возможности // «Прикладная психология и психоанализ» 1998 - №1.

26. Бурмистрова Е.В., Савченко И.А. В единой команде со специалистами// «Директор школы» 1998 - №8.

27. Бурмистрова Е.В., Савченко И.А. ПМСЦ как форма организации оказания комплексной квалифицированной помощи в образовании // «Школа здоровья» 1999 - № 1.

28. Бурмистрова Е.В.,.Чупракова Н.Н. Программа психологической поддержки семьи //Сборник материалов Института Семьи и Воспитания РАО М: Изд-во ИСиВ РАО, 1999.

29. Бурмистрова Е.В., Шадура А.Ф. Профилактика и коррекция девиантного поведения у детей: построение системы работы //Сборник материалов научно-практической конференции «Социально-психологическая помощь в системе образования» М: ИСиВ РАО, 1998.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

31. Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учащимися на уроке // Вопросы психологии — 1986 № 3.

32. Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии. «Мир психологии» - 1996 - №1.

33. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка М: «Вопросы психологии», еб, 1966.

34. Гадамер Х.-Г. Истина и метод М: Прогресс, 1992.

35. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности.//Сб. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы ВНИК "Школа", - М: 1989 г.

36. Галатенко Н.А., Ильясов И.И., Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения М: Высшая школа, 1988.

37. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М: Школа-пресс, 1995.

38. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы Киев: Вища школа, 1993.

39. Головей JI. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе (в помощь лектору)—JI: Знание, 1987

40. Григорьева М.Н. Практический опыт педологии глазами школьного психолога // «Вопросы психологии» 1994 - №3.

41. Громыко Ю.В., Организационно-деятельностные игры и развитие образования -М: НМУ, 1992.

42. Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии — 1984 № 2.

43. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М: Зодиак, 1993.

44. Диагностика школьной дезадаптации М: Изд-во консорциума «Социальное здоровье России», 1993.

45. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология JI: ЛГУ, 1979.

46. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей — М: Просвещение. 1987.

47. Дружинин В.Н. Особенности перестройки мотивационной подсистемы личности в процессе профессиональной подготовки // Проблемы индустриальной психологии -Ярославль: ЯрГПИ, 1981.

48. Зарецкий В.К., Краснов С.И., Р.Г. Каменский, В.К. Рябцев. О двух подходах к проектированию образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб.науч.тр. Ин-т педагогич.инноваций РАО М: ИПИ РАО 1994.

49. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г. Концептуальная схема самоопределения // Материалы конференции аспирантов ИПИ РАО, 1995 г. М: Кентавр, 2,1995.

50. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г., Краснов С.И. Самоопределение как психолого-педагогическая проблема / Тезисы Российской научно-практической конференции "Человек в педагогической системе К.Д.Ушинского", Курск, 22-24 февраля 1995 г.

51. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г., Краснов С.И. Опыт использования организационно-деятельностных игр в проектировании регионального образования Пермь:ПОИПКР0, 1995.

52. Ингекамп К. Педагогическая диагностика М: Прогресс, 1991.

53. Кан- Калик В. А. Учителю о педагогическом общении — М: Педагогика, 1987.

54. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. М: Медицина, 1994.

55. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психологическое исследование на материале ОДИ.- М: МГЗПИ, автореф. дисс. канд. психол. н., 1991.

56. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь М: Политиздат, 1990.

57. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях М: МГУ, 1995.

58. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации М: Педагогика, 1983.

59. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста — М: Просвещение, 1988.

60. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности М: Знание, 1980.

61. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.

62. Краснов С.И., Подходы к проектированию образовательных систем. / Сб. Инновации в образовании: от идеи до воплощения. Вып. 1, М: Кентавр, 1995.

63. Краснов С.И. Значение культурно-ценностного самоопределения новаторов для становления инновационных образовательных систем./ Сб. Инновации в образовании: от идеи до воплощения, Вып.2, М: Кентавр, 1995.

64. Краткий психологический словарь / Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М: Политиздат, 1985.

65. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. / Сб. Новые ценности образования. М: Рос. Гуманитарн. Научный фонд, ИПИ РАО, 1995.

66. Крылова Н.Б. Философско-педагогические аспекты культуры воспитания / Сб. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. ВНИК "Школа", -М: 1989 г.

67. Куприянова Г.В. Оказание социально-психологической помощи молодежи.// Психологическое обозрение 1995 - №1.

68. Кураев В.И., Лазарев Ф.В., Точность, истина и рост знания. М: Просвещение, 1988.

69. Ладанов И. Д. Управление стрессом.— М: Герат, 1989.

70. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат, 1975.

71. Леонтьев Д. А. Личностный смысл и трансформация психического образа //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1988 - № 2.

72. Леонтьев Д. А. Педагогическое общение — М: Высшая школа, 1979.

73. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке М:3нание, 1975.

74. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности М: Просвещение, 1986.

75. Методы психолого-педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения./ Залученова Е.А., Зарецкий В.К., Ненашева Л.А., Каменский Р.Г., Краснов С.И., Холмогорова А.Б. М: 1995.

76. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: Книга для учащихся, М: Просвещение, 1990.

77. Мудрик А.В. О методике социального воспитания // Научные труды Московского педагогического государственного университета М: Прометей, 1998.

78. Мясищев В.Н. Личность и неврозы М: Медицина, 1996.

79. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик — М: Просвещение, 1988.

80. Немов Р.С. Психология — М: Просвещение, 1996.

81. Немов Р. С, Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива.— М: Педагогика, 1988.

82. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога М:ТЦ «Сфера», 1993.

83. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития — М: Просвещение, 1986.

84. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании М: Педагогика, 1983.

85. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания М: Знание, 1988.

86. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя Казань: Политиздат. 1982.

87. Петрова Н. И. Некоторые индивидуально-типологические особенности трудовой деятельности учителя // Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР. Т. 3. М„ 1968.

88. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг — М: МГУ, 1989.

89. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе / Тезисы доклада к XX Международному психологическому конгрессу М: 1972.

90. Попов С.В., Щедровицкий П.Г. Конкурс руководителей М: Прометей, МГПИ, 1989.

91. Приказ Министерства здравоохранения и медицинской промышленности РФ №294 от 30.10.95 «О психиатрической и психотерапевтической помощи».

92. Психологическая служба в школе / Под ред. Э.-М. Ю. Верник, X. Й. Лиймется, Ю.Л. Сыэрда. Таллин: 1983. Т. 1.

93. Рабочая книга школьного психолога /И.В. Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. Дубровиной, М:Просвещение, 1991.

94. Раттер М. Помощь трудным детям — М: Прогресс, 1987.

95. Робер М.-А, Тильман Ф. Психология индивида и группы М: Прогресс, 1988.

96. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании М: Педагогика, 1995.

97. Розанов В.В. Сумерки просвещения М: Педагогика, 1990.

98. Рубинштейн С.Л. Основы психологии М: Просвещение, 1976.

99. Сафин В.Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности /Вопросы самоопределения личности и ее активности. Межвуз.сб.науч.трудов, Уфа: 1985.

100. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Учебное пособие к спецкурсу. Свердловск: СГПИ, 1986.

101. Сластенин В.А., Андриенко Е.В. Профессиональная самоактуализация будущего учителя // Научные труды Московского педагогического государственного университета М: Прометей, 1998.

102. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Сб. науч. тр. ИПИ РАО, М: 1994.

103. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. докт. психол. н., М: 1994.

104. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности М: Школа-пресс, 1995.

105. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения М: Высшая школа, 1985.

106. Смирнов С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А. Н. Леонтьев и современная психология М: Политиздат, 1983

107. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вести Моек ун-та Сер 14, Психология. 1981. №2.

108. Сосновский Б.А., Кирюхина Н.Л. О психологических аспектах инженерии знаний // Научные труды Московского педагогического государственного университета М: Прометей, 1998.

109. Степанов Ю. С. Семиотика М: Высшая школа, 1971.

110. Стрелков Ю. К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1990. № 3.

111. Стрелянова Н.И., Бурмистрова Е.В. Творческое воображение ребенка как психологический механизм коррекции девиантного поведения //Сборник научных трудов МПГУ М:МПГУ. 1997.

112. Тетенькин Б.С. Психологическая служба школы Киров: «Пламя», 1991.

113. Тютюнник В. И. Начальные этапы онтогенеза субъекта труда: Автореф. дис. канд. психол. наук. М: 1989.

114. Управление инновационной образовательной деятельностью в регионе./ Имакаев В.Р., Буданов А.Н., Краснов С.И., Малянов Е.А., Каменский Р.Г. и др. -Пермь:ПОИПКРО, 1995.

115. Фихте И.Г. Сочинения, Т. 1, С.-Пб.: МИФРИЛ, 1993.

116. Франк С.Л. Духовные основы общества М: Республика, 1992 г.

117. Франкл В. Человек в поисках смысла М:Прогресс, 1990.

118. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя — М: Педагогика, 1987.

119. Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование -1992 сентябрь-октябрь.

120. Хасан Б.И. Конфликт и его разрешение условие реального самоопределения. / Проблемы самоопределения молодежи. - Красноярск: 1987.

121. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологии? // Вопросы психологии 1993 - №1.

122. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности М: Педагогика, 1982.

123. Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом — М: Педагогика, 1982.

124. Шакуров P. X., Алишев Б. С. Причины конфликтов в педагогических коллективах и пути их преодоления//Вопросы психологии 1986 - № 6.

125. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении М: 1995.

126. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности / Сб.Методы исследования, диагностики, и развития международных коллективов, М: 1983.

127. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. В кн.: Исследование рече-мыслительной деятельности человека - Алма-Ата: 1974.

128. Щедровицкий П.Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр -Пущино: 1987.

129. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности — М: Наука, 1978.

130. Юнссон Л. Бернлер Г. Теория социально-психологической работы М: Прогресс, 1992.

131. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная модель построения школы-гимназии // Сб. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. -Петрозаводск: 1996.

132. Ясперс К. Общая психопатология М: Медицина, 1987.

133. Ясперс К. Смысл и назначение истории М: Республика, 1994.

134. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей — Киев: Наукова думка, 1987.

135. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

136. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press 1979.

137. CantorN., KihlstromJ. F. Social intelligence: The cognitive basis of personality. In P. Shaver (Ed.). Self, situations, and social behavior (pp. 15-34). Beverly Hills, CA: Sage -1985.

138. CantorN., KihlstmmJ. F. Personality and social intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall 1987.

139. Craik К. H. Personality research methods: An historical perspective. Journal of Personality, 54,18-51 1986.

140. EndlerN. S. Persons, situations, and their interactions. In A. 1. Rabin.J. Aronoff, A. M. Barclay, A. Zucker (Eds.). Further explorations in personality (pp. 114-151). New York: Wiley 1981.

141. Emmons R. A., Diener E., Larsen R.J. Choice and avoidance of everyday situations and affect congruence: Two models of reciprocal determinism. Journal of Personality and Social Psychology, 51,815-826 1986.

142. Gergen K.J. Toward transformation in social knowledge. New York: Springer-Verlag -1982.

143. Gysbers N.C., Moore E.I. Career counsling: Skills a. Techniques for practitioners. — Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice-Hall, 1987.

144. Houts A. C., Cook T. D., Shadish W. R. The person-situation debate: A critical multiplist perspective. Journal of Personality, 54, 52-105 1986.

145. International Perspectives on Psychology in the Schools/ Edited P.A. Saigh.T.Oakland.—N-Y., 1986.

146. Lazarus R. S. On the primacy of cognition. American Psychologist, 39, 124-129 -1984.

147. Levinson D.J. A conception of adult development. American Psychologist, 41,3-131986.

148. Markus H. Self-schemata and processing information about the self. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 63-78 1977.

149. Markus H. Self-knowledge: An expanded view. Journal of Personality, 51, 543-565 -1983.

150. Mischel W. Introduction to personality (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston 1976.

151. Moos R. H. Conceptualizations of human environments. American Psychologist, 2e, 652-665 -1973.

152. Ritzer George (University of Kansas). Man and his work. Conflict and change. N.Y., 1972.

153. Rogers C.R. Client-centered therapy. In I.L. Kutush. A. Wolf (Eds.) Psycho-therapist's casebook. San Francisco: Jossey Bass, 1986.

154. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles// Educational and vocational guidance. — 1985. —№43.