Особенности самооценивания и развитие профессиональной позиции студентов-психологов

Лукова, Марина Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самооценивания и развитие профессиональной позиции студентов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Лукова, Марина Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности самооценивания и развитие профессиональной позиции студентов-психологов"

> На правах рукописи

Лукова Марина Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНИВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ооа4эи I

Москва - 2008

003450731

Работа выполнена на кафедре психологии безопасности Негосударственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»

Научный кандидат психологических наук руководитель: Бурмистрова Екатерина Викторовна

Официальные доктор психологических наук, доктор педагогических наук, оппоненты: профессор, директор Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета

Савенков Александр Ильич

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института РАО Аминов Николай Александрович

Ведущая

организация: Российский государственный социальный университет

Защита состоится «11» ноября 2008 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте Российской академии образования по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, стр. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института Российской академии образования

Текст автореферата размещен на сайте www.pirao.ru

Автореферат разослан «10» октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

H.JI. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные программы фундаментального научного обеспечения развития образования предполагают прежде всего углубленное изучение процесса развития личности, психологических закономерностей ее становления, условий и механизмов ускорения процесса личностного самоопределения. Для психологической деятельности данное положение имеет особое значение, поскольку она выдвигает определенные требования к ее носителю - личности психолога - как важнейшему условию профессиональной эффективности (Ф.Е. Василюк, 1992, 1996; И.В. Бачков, 2003, 2007; И.В. Дубровина, 2007; Е.А. Климов, 2006).

Проблема совершенствования системы профессионального обучения психологов в вузах исследовалась с позиции организации, структуры, содержания, методов и форм профессионального образования, сущности, критериев успешности (Б.Ц. Бадмаев, 2001; Ю.П. Зинченко, 2007; Е.Е. Кравцова, 2005; В .Я. Ляудис, 1998; В.В. Рубцов, 2000, 2004; Б.А. Сосновский, 2004). В качестве условий повышения уровня подготовки психологов в последние десятилетия исследователями все чаше предлагается рассматривать развитие профессионально важных качеств (Г.С. Абрамова, 2001; H.A. Аминов, 1992; К. Роджерс, 1997; Якушева, 1996) и профессионального самосознания (Г.В. Акопов, 2004; Е.Е. Сапогова, 1999), а также достижение профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер, 2001).

Современный этап развития психологической науки требует самоопределения психолога в выборе методологической и практико-технологической основы профессиональной деятельности. Этот выбор обусловлен системой базовых целей и ценностей специалиста, осознанно и ответственно реализуемой им в различных ситуациях деятельности и взаимоотношений с другими. Таким образом, развитие психолога невозможно без единства личностного и профессионального самоопределения, закономерным результатом которого является выстраивание его профессиональной позиции. Опираясь на исследования Н.Г. Алексеева, Е.В. Бурмистровой, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, А.И.Савенкова, В.И. Слободчикова, мы рассматриваем профессиональную позицию как ответственное и ценностное отношение к реализации деятельност-ных норм. В качестве базовых психологических условий становления профессиональной, позиции выступает способность к самоопределению в философско-мировоззренческом (кто я?), рефлексивно-методологическом (как я могу действовать?), предметно-психологическом (что я могу делать?) и педагогическом (где и с кем я могу действовать?) (Е В. Бурмистрова, 1999; В.И. Слободчиков, 1994, 1995). Такое самоопределение невозможно без целенаправленного процесса самооценивания, в котором человек анализирует, осознает свои реальные потребности, мотивы, способности и соотносит их с определенными эталонами, условиями и требованиями деятельности. Результаты самооценивания в рамках указанных пространств могут служить показателем развития профессиональной позиции студентов-психологов.

На сегодняшний день перед вузами встала задача подготовки специалистов, владеющих не только узкопрофессиональными знаниями и умениями, но и способных выстраивать собственную профессиональную позицию, что потребовало разрешения существующих противоречий между требованиями общественной практики к профессиональной деятельности психолога и уровнем подготовленности выпускника, между системой подготовки психологов в вузе и современными тенденциями развития высшего образования, между методологией и практикой в подготовке к профессиональной деятельности будущего психолога в образовательном пространстве высшей школы, между подходами к определению критериев профессионального развития.

Учитывая вышеизложенное, актуальность проблемы и ее недостаточную разработанность, был сделан выбор темы исследования «Особенности самооценивания и развитие профессиональной позиции студентов-психологов».

Целью работы является изучение особенности самооценивания студентами-психологами личностной и предметной составляющих профессиональной позиции.

Объектом исследования выступает профессиональная позиция психологов в период обучения в вузе.

Предметом исследования являются особенности самооценивания студентами-психологами составляющих профессиональной позиции на разных этапах обучения.

Гипотеза исследования. Самооценивание студентами-психологами компонентов профессиональной позиции позволяет установить единство личностной и предметной ее составляющих, что служит показателем развития профессиональной позиции.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ современных подходов к решению проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки психологов в вузе.

2. Обосновать необходимость рассмотрения профессиональной позиции в качестве одного из показателей успешности профессиональной подготовки студентов-психологов в период обучения в вузе.

3. Определить возможности самооценивания как показателя развития профессиональной позиции студентов-психологов.

4. Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей самооценивания студентами-психологами личностной и предметной составляющих профессиональной позиции.

5. Проанализировать полученные результаты, исходя из заявленных теоретических положений.

сущности профессиональной позиции (Н.Г. Алексеев, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, М.В. Исаев, С.И. Краснов, А.И. Савенков, И.А. Савченко, В.И. Слободчиков, P.A. Фокин); научно-практические подходы к процессу организации профессиональной подготовки психологов (Т.М. Буякас, Е.Е. Кравцова, Г.Ю. Любимова, В.Я. Ляудис, Н.С. Пряжников).

Методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ научной литературы, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных (факторный анализ методом главных компонент с последующим поворотом факторных структур по принципу Varimax, корреляционный анализ, описательная статистика) с применением компьютерных программ Stadia 6.3/prof для Windows, SPSS for Windows 13.0.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования; адекватностью применяющихся методов предмету и задачам работы; репрезентативностью выборки; статистической значимостью экспериментальных данных; непротиворечивостью выводов и сочетанием количественного и качественного анализа.

Теоретическая значимость исследования заключается в углублении психологического понимания специфики профессионального самоопределения и развития профессиональной позиции студентов-психологов в период обучения в вузе, в обосновании необходимости использования профессиональной позиции в качестве одного из показателей профессионального развития студентов-психологов, в обогащении новыми научными данными концепции профессионального развития психологов, предполагающей организацию процесса личностно-профессионального самоопределения.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в установлении внутренних механизмов формирования профессиональной позиции студентов-психологов в процессе обучения в вузе. Определены специфические связи личностной и предметной составляющих профессиональной позиции с оцениваемыми профессионально важными качествами и мотивами профессиональной деятельности, позволяющие определить особенности развития профессиональной позиции студентов-психологов в процессе обучения в вузе. Доказана возможность диагностики развития профессиональной позиции через самооценивание ее компонентов. Выявлены особенности развития профессиональной позиции психологов на этапе обучения в вузе, что вносит определенный вклад в психологию студенческого возраста, возрастную психологию и психологию профессионального обучения и развития.

личностного развития студентов-психологов, способствуя построению собственной траектории профессионального развития и т.д.. Основные положения диссертационный работы могут быть учтены при проведении мониторинговых исследований оценки профессионального развития.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональную позицию необходимо рассматривать как интегральный показатель уровня профессионального развития студентов-психологов в процессе обучения.

2. В структуре профессиональной позиции студентов-психологов в качестве ведущих выступают личностная и предметная составляющие.

3. Самооценивание личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу взаимодействовать?) пространств самоопределения является базовым основанием для ее развития у студентов-психологов в период обучения в вузе.

4. Степень близости личностной и предметной составляющих профессиональной позиции у студентов-психологов изменяется па разных этапах обучения в вузе.

5. На протяжении обучения студентов-психологов в вузе происходит рассогласование оценки уровня собственного профессионального развития, как предметной составляющей профессиональной позиции, и личностной готовности к профессиональной деятельности. Отсутствие единства в оценке личностного и предметного в содержании профессиональной позиции выступает препятствием для ее развития.

Исследование выполнено на базе Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина и НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт». В нем приняли участие 153 студента отделения психологии в возрасте от 18 до 22 лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседании кафедры общей и возрастной психологии РГУ имени С.А. Есенина, на совместном заседании кафедр педагогической психологии и методики преподавания психологии и психологии безопасности МПСИ. Результаты исследования были представлены на Ш и IV Всероссийских съездах РПО (Санкт-Петербург, 2003; Ростов-на-Дону, 2007), VI межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы формировании личности в современном обществе» (Рязань, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России» (Москва, 2005), международной научной конференции «педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), 2-й межвузовской конференции студентов и молодых ученых «Философский, психологически и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (Рязань, 2007), научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, 2007), на международной конференции студен-

тов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 2008), 3-й Международной конференции студентов и молодых ученых «Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования» (Рязань, 2008), на 6-й научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых МПСИ «Психология личности в образовательном пространстве 21 века» (Москва, 2008). По результатам диссертационного исследования опубликовано 13 работ.

Материалы исследования используются в процессе обучения студентов-психологов на факультете педагогики и психологии РГУ имени С.А. Есенина.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 175 страницах. Работа проиллюстрирована 14 таблицами и 15 рисунками. Список литературы включает 225 наименований, в том числе 21 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ исследования обосновывается выбор темы диссертационной работы, ее актуальность, определяются цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ «Профессиональная позиция и особенности ее развития у психологов в период обучения в вузе» дан исторический обзор этапов становления профессии психолога с целью выделения основ формирования подходов к разработке отечественной системы профессиональной подготовки психологов в высшей школе. Представлены требования, предъявляемые к профессиональной компетентности психолога в официальных документах, регламентирующих на сегодняшний день профессиональную деятельность психолога в нашей стране и за рубежом. Осуществлен анализ критериев, применяемых для оценки профессиональной успешности психолога и выступающих основой для создания модели психолога-профессионала. Выделены основные проблемы системы профессионального обучения психолога в вузе.

Проведен теоретический анализ понятий «позиция», «личностная позиция», «профессиональная позиция» в философском и психологическом контексте с указанием структуры и выделением ведущих компонентов.

Осуществленный в данной главе исторический обзор показал, что процесс развития психологической профессии в нашей стране вплоть до конца XX века проходил под знаком утверждения важности психологии как науки, необходимости придания ей самостоятельного статуса, разработки фундаментальных проблем. Недолгий период развития прикладных областей психологической науки, таких как педология, психотехника, библиопсихология, психогигиена и др., прекративших по идеологическим соображениям свое существование, был недостаточным для формирования системы подготовки психологов-практиков. В этой ситуации стало невозможным преодоление представления о труде психолога как о сугубо академической деятельности и о самом психологе как носителе прежде всего научного знания.

Этапом интенсивного развития профессии «психолог» становятся 70-80-е гг. JCX века. Именно в этот период существенно возрос социальный статус психологической науки и профессии, что потребовало организации подготовки психологов в вузах страны, а также определения ее новой методологии и практики. Проблемы современного общества, к решению которых привлекается психолог, требуют от него университетского кругозора, с одной стороны, и практической подготовки, с другой стороны. В ситуации нарастающей психологизации общества, приведшей к активному развитию психологической практики, становится необходимым выработать подходы решению проблемы размежевания психологической науки и психологической практики, отношения между которыми будут определять содержание системы профессиональной подготовки психологов (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.A. Тюков, A.B. Юревич).

Разработанные в отечественной и зарубежной психологии подходы к изучению содержания, структуры и предпосылок успешности деятельности психолога позволяют утверждать, что эффективность его деятельности обеспечивается единством профессионального и личностного начала (Т.М. Буякас, Р. Мэй, JI.A. Петровская, Н.С. Пряжников, К. Роджерс, Е.Е. Сапогова, Дж. Энрайт). Данное положение выдвигает в качестве основного требования создание условий для личностно-профессионального самоопределения психолога в процессе обучения в вузе, способствующего развитию профессиональной позиции. Именно такой подход, по признанию ряда ученых, приведет к персонализации и личностному принятию знаний (Б.Ц. Бадмаев, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).

Категорию «профессиональная позиция» необходимо рассматривать в непосредственной связи с психологическим содержанием собственно понятия «позиция», представления о котором условно можно разделить на две группы: 1) позиция как «статус», «роль» (А.Г. Асмолов, Э. Берн, И .С. Кон, Д. Майерс, Т. Шибутани и др.) и 2) позиция как глубоко индивидуальное образование личности, результата достижения человеком определенного уровня нравственного и интеллектуального развития, появление стабильной системы ценностных установок (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Й. Лингард, С.Л. Рубинштейн, В. Фридрих и др.). Именно второй подход лег в основу определения профессиональной позиции.

В самом общем виде профессиональная позиция может быть представлена как одновременное единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений. Сущность же профессиональной позиции определяется как ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бурмистрова, Е.И. Исаев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, И.А.Савченко, В.И. Слободчиков). Здесь акцент сделан на ценностном отношении субъекта к своей деятельности, что характерно прежде всего для гуманитарных областей общественной практики. В этих областях выстраивание профессиональной позиции невозможно без одновременного единства личностной и предметной составляющей. Под личностной позицией авторы понимают совокупность системы базовых

целей и ценностей человека, осознанно и ответственно реализуемой им в различных ситуациях деятельности и взаимоотношений с другими, а также способов ее реализации. Соответственно, предметная позиция - ответственное отношение субъекта-деятеля к преодолению проблемной профессиональной ситуации через разработку собственных средств.

Е.В. Бурмистрова, основываясь на представленном понимании профессиональной позиции, предлагает следующую модель профессионализма психолога, включающую четыре блока:

- предметно-психологический, в котором представлены формы и"методы психологической работы (диагностика, коррекция, консультирование, психотерапия);

- педагогический, как знание норм образовательной деятельности и способов построения отношений между ее субъектами;

- рефлексивно-методологический, описывающий проблематику взятия ответственности психолога за ценности собственного профессионального роста и общеинтеллектуальные средства проектирования профессионального развития: рефлективность, коммуникация, кооперация;

- философско-мировоззренческий, где представлены структура базовых ценностей психолога, его ответственность за ценности развития субъектности другого и собственного профессионального роста.

Таким образом, в качестве базовых условий, без которых невозможно становление профессиональной позиции психолога, автор выделяет способность к синтезирующему «снятию» четырех пространств личностного и профессионального самоопределения: философски-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогической деятельности (где и с кем я могу действовать?) (Е.В. Бурмистрова, 1999).

Индивидуальное освоение психологом перечисленных пространств и выстраивание своей (уникальной) профессиональной позиции происходит в результате самоопределения, предполагающего высокую степень нравственности и интеллектуализации личности, ее способность выйти в рефлексивную позицию. Умение вставать по отношению к своей деятельности в рефлексивную позицию способствует формированию ответственного отношения к деятельности. Отметим, что в основе этого процесса лежит самооценивание (Н.П. Локалова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, В.В. Столиц).

Особая роль самооценивания и самооценки в обеспечении эффективности человеческой деятельности подтверждена результатами многих исследований (Л.В. Бороздина, 1999; A.A. Деркач, 2004; A.B. Захарова, 1993; A.B. Садкова, 1999; В.Ф. Сафин, 1986; Н.Е. Шафажинская, 1986 и др.). Через самооценивание происходит осознание содержания представлений о себе или «образе Я». Критерием сформированное™ профессионального содержания в «образе Я» является наличие у будущего специалиста профессионального «идеального Я» (Л.Б. Шнейдер, 2004). Несовпадение реального и идеального образа «Я» является, с одной стороны, необходимой предпосылкой целенаправленного самовоспита-

ция как профессионала, естественным следствием роста самосознания, а с другой, - источником противоречий, внутренних конфликтов и т.д. Самооценивание содержания представлений о себе как профессионале и личности в рамках указанных выше пространств самоопределения выступает объективным показателем развития профессиональной позиции.

В процессе профессионального становления интенсивно изменяются и критерии отношения личности к себе, что находит выражение в динамике субъективной эталонной модели профессионала. Изменение этой модели можно проследить также на основе оценивания ее субъектом профессионализации. Изменение в процессе обучения индивидуальных эталонных моделей профессионала являются показателями изменений критериев отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцева, В.Ю. Шегурова).

Проведенное исследование теоретических вопросов изучения профессиональной позиции студентов-психологов в процессе обучения в вузе позволяет сделать следующие выводы.

1. Профессиональную позицию необходимо рассматривать как одновре-мегшое единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений.

2. Динамика профессионального становления, с одной стороны, обусловлена изменением отношения личности к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности, а с другой, - изменением критериев этого отношения. Таким образом, особую значимость приобретает изучение существующих критериев оценки собственного профессионального развития.

3. Самооценивание через осознание содержания представлений о себе и профессионального содержания в «образе Я» в рамках философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу взаимодействовать?) пространств самоопределения является базовым основанием для развития профессиональной позиции студентов-психологов в период обучения в вузе.

В нашем исследовании мы соотносим особенности самооценивания студентами-психологами личностной и предметной составляющих профессиональной позиции и ее развитие в процессе обучения в вузе.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ «Эмпирическое исследование особенностей самооценивания студентами-психологами компонентов профессиональной позиции» описаны процедура, организация и методы эмпирического исследования, дается обоснование выбранного психодиагностического инструментария, приводятся результаты исследования, их анализ и обсуждение.

В исследовании приняли участие 153 студента факультета педагогики и психологии Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина и НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» в возрасте 18-22 лет. Среди испытуемых - 42 девушки и один юноша - студенты первого курса, 42 девушки и два юноши - студенты третьего курса, 63 девушки и два юноши - студенты пятого курса.

Принимая во внимание выделенные нами в теоретической части базовые основания для развития профессиональной позиции студентов-психологов в период обучения в вузе, были подобраны диагностические методики.

Особенности самооценивания личностной и профессиональной составляющих профессиональной позиции в рамках философско-мировоззренческого пространства самоопределения определялись на основе результатов, полученных: 1) путем самооценивания по шкалам личностного дифференциала студентами-психологами на разных этапах обучения образа «Я», его профессионального компонента («Я - психолог)» в сравнении с оценкой представлений о психологе-профессионале («Психолог»); 2) путем определения степени отождествления себя с профессиональной и другим ролями (методика М. Куна «Кто Я?»).

Особенности самооценивания личностной и профессиональной составляющих профессиональной позиции в рамках рефлексивно-методологического пространства самоопределения устанавливались на основе результатов, полученных путем определения: 1) уровня развития профессионально важных качеств, определяемого на основе степени близости самооценки и оценки развития данных качеств у психолога-профессионала по методике исследования самооценки С.А. Будасси; 2) уровня интегральной профессиональной самооценки, определяемого на основе методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан); 3) актуальных критериев оценки собственного профессионального развития, выявляемых на основе стандартизированного интервью «Критерии профессионализма» Е.Г. Ефремова; 4) специфики самоотношения студентов-психологов, устанавливаемой с помощью методики С.Р. Пантелеева; 4) специфики компонентов профессионально-мотивационной сферы (профессиональные намерения и стремления, перспективы, убеждения, интересы, идеалы, цели, личностные установки в овладении профессией; истинные, ложные и непрофессиональные мотивы), определяемой с помощью опросника А.Ю. Поповой.

Особенности самооценивания личностной и профессиональной составляющих профессиональной позиции в рамках предметно-психологического пространства самоопределения изучалось на основе выявления профессиональных представлений студентов-психологов о профессионально важных знаниях, умениях, навыках по опроснику Г.С. Помаз.

Особенности самооценивания личностной и профессиональной составляющих профессиональной позиции в рамках педагогического пространства самоопределения нашли отражение в представлениях студентов о предполагаемой профессиональной специализации и оценке коммуникативных качеств, выявляемых с помощью ассоциативного эксперимента, методики «Личностный дифференциал» и опросника Г.С. Помаз.

Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках философско-мировоззренческого пространства самоопределения представлены содержанием образа «Психолог» как эталонной модели профессионального развития, собственно «образа Я» и его профессиональной составляющей

(образ «Я - психолог»). Критериями для самооценивания послужили шкалы методики личностный дифференциал (ДД).

Подсчет средних значений по каждой шкале личностного дифференциала позволяет установить близость в оценках образов попарно «Я» и «Я - психолог», а также «Психолог» и «Я - психолог» на основе установления статистически значимых отличий в оценках (Таблица 1).

Таблица 1.

Сравнение оценок образов «Я», «Я - психолог», «Психолог» студентами 1,3 и 5 курсов по шкалам ЛД

Этап обучения Сравниваемые образы

«Психолог» - «Я - психолог» «Я» - «Я - психолог»

1 курс - 2,001**

3 курс ■ 1,661**

5 курс -1,762** -

*р<0,001, ** р<0,05

Представленные данные показывают, что на протяжении первых лет обучения в вузе собственное профессиональное «Я» студентов-психологов формируется под прямым влиянием существующих представлений о психологе-профессионале, на что указывает полное совпадение оценок по каждой шкале личнос-ного дифференциала. Тогда как собственно образ «Я» студентов на этих этапах обучения не совпадает по оценкам с профессиональным компонентом образа «Я», формируется без учета своих личностных особенностей, без опоры на свое «Я». Студенты пятого курса показывают отличие своего профессионального развития от имеющегося представления о профессии, но принимают профессиональные знания как значимые для личностного развития. Отметим также, что сравнение средних оценок образов «Психолог» и «Я» не показало значимых отличий на протяжении всех лет обучения в вузе. Статистически значимые отличия оценок образа «Я - психолог» отмечаются лишь при их сравнении у студентов первого и пятого курсов (г=-0,001, р<0,05).

Установление статистически значимых отличий оценок по факторам «оценка», «сила» и «активность» методики «Личностный дифференциал» позволил определить близость рассматриваемых образов по степени эмоционального принятия, уровню развития экстраверсии и волевых качеств на разных этапах обучения (Таблица 2).

Таблица 2.

Сравнение оценок образов «Психолог», «Я», «Я - психолог» по факторам «оценка», «сила», «активность» методики ЛД студентами 1,3 и 5 курсов

Этап Сравниваемые образы

обуче- «Психолог» - «Я - психолог» «Я» - «Я - психолог»

ния Факторы личностного дифференциала

Оценка Сила Активность Оценка Сила Активность

1 курс 5,317* . - 8,34* - -

3 курс 3,796* 1,476** 2,891** 5,468* 3,858* 4,25*

5 курс 5,964* 2,749** - 4,613** - -

*р<0,001, ** р<0,05,

Студенты первого курса наибольшее принятие продемонстрировали по отношению к образу «Психолог», наименьшее - к образу «Я». Не обнаружено значимых различий между оценками первокурсниками степени развития волевых качеств и экстраверсии у рассматриваемых образов. Эти. данные указывают на недифференцированность оценок и тесную связь профессионального «Я» студентов на первом курсе с эталоном и собственно «Я» по этим показателям.

Оценки студентов третьего курса всех рассматриваемых образов значимо отличаются по всем факторам, что говорит об отсутствии единых критериев для оценки развития волевых качеств, уровня экстраверсии и эмоционального принятия. Наиболее принимаемым у студентов, обучающихся на третьем курсе, является образ «Психолог», наименее принимаемым образ «Я». Студентами третьего курса наивысший уровень развития волевых качеств отмечен у образа «Я», наименьший - у образа «Я - психолог». Высшая оценка развития экстраверсии отмечена у образа «Я», наименьшая - у образа «Психолог».

Студенты пятого курса продемонстрировали наивысший уровень принятия образа «Психолог», наименьший - образа «Я», что говорит о более критичном отношении к себе, о неудовлетворенности собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Профессиональному «Я» приписывается наименьший уровень развития волевых качеств, наивысший - образу «Психолог».

Анализ результатов, полученных при подсчете значений по факторам «оценка», «сила», «активность» методики «Личностный дифференциал», показывает наибольшее сближение образов «Я - психолог», «Психолог» и «Я» выявлено у студентов на первом курсе, наименьшее - на третьем. К концу обучения студенты показали различный уровень принятия всех рассматриваемых образов. Полученные данные говорят о том, что к пятому курсу происходит сближение оценок «Я - психолог» и собственно образа «Я», и отличие в оценках образов «Психолог» и «Я - психолог», что выявляет факт рассогласования личностного и предметного содержания в профессиональной позиции.

Сопоставим семантические пространства образов «Я», «Я - психолог» и «Психолог», полученные в результате применения процедуры факторного анализа (методом главных компонент с последующим поворотом факторных структур по принципу Уаптах) оценок (по шкалам ЛД), данных студентами на разных этапах обучения с целью анализа развития и совпадения их содержания (Таблица 3,4, 5).

Содержание первого фактора (Таблица 3) позволяет говорить о том, что для студентов первого курса образ «Психолог» предстает как дружелюбный, отзывчивый, уверенный. Шкалы «искренность», «справедливость» и «активность» составляют второй фактор, что, по мнению первокурсников, указывает на важность проявления в той или иной степени активности психологом в нравственных вопросах. Эмоциональная устойчивость как важное качество психолога отражено в содержании третьего фактора. В четвертом факторе «доброта» противопоставлена «добросовестности» и «независимости», что указывает на отсутствие их связи в представлениях первокурсников о психологе.

«Открытость», «сила», «разговорчивость» сочетаются с «уступчивостью» в образе «Психолог», согласно содержанию пятого фактора. Шестой фактор составляют такие качества как «обаяние», «решительность» и «энергичность». Таким образом, студенты первого курса образ «Психолог» оценивают с позиции уверенности в общении, нравственной активности, эмоциональной устойчивости, раскрепощенности и уступчивости, обаяния и решительности.

Таблица 3.

Факторная структура образов «Психолог», «Я», «Я - психолог», составленная на основе факторизации оценок студентов 1 курса по шкалам ЛД

В. i * Объясн «.дисперсии Оцениваемый объект - «Психолог» Объясн. % дисперсии Оцениваемый объект -«Я - психолог» Объасн. % дисперсии Оцениваемый объект - «Я»

Струм-ура фактора Структура фактора Структура фактора

1 22,6% дружелюбный (0,725) отзывчивый (0,705) неуверенный (-0,603) 33,6% открытый (0,744) добрый (0,680) добросовестный (0,641) отзывчивый (0,599) 26,57% общительный (0,780) обаятельный (0,693) энергичный (0,664) разговорчивый (0,587) самостоятельный (0,480) напряженный (-0,714)

2 11,53% неискренний (-0,859) несправедливый (-0,820) пассивный (-0,703) 12¿9% раздражительный(0,85б) напряженный (0,784) суетливый (0,703) 13,4% раздражит ельный(0,802) суетливый (0,755)

3 0,72% раздражительный (0,827) суетливый (0,754) напряженный (0,525) 6,64% самостоятельный(0,817) дружелюбный (0,644) обаятельный (0,619) общительный (0,616) независимый (0,427) неуверенный (-0,725) упрямый (-0,515) 10,53% честность (0,822) доброта (0,682) сила (0,631) добросовестность(0,604)

4 7,72% добрый (-0,697) добросовестный (0,633) независимый (0,597) 6,1% разговорчивый (0,807) энергичный (0,493) 8,14% справедливый (0,774) отзывчивый (0,659) дружелюбный (0,654)

5 7,16% открытый (0,769) сильный (0,632) разговорчивый (0,473) упрямый (-0,713) неискренний (-0,844) несправедливый (>0,661) 6,19% независимый (0,746) открытый (0,663) деятельный (0,538)

б (¿7% обаятельный (0,766) решительный (0,704) энергичный (0,637) 5,44% сильный (0,767) деятельный (0,691) решительный (0.545) 5,45% нерешительный («0,781) уступчивый (-0,454) уверенный (0,753)

Анализ факторной структуры образа «Я» показывает, что в первом факторе противопоставлены шкалы «общительность», «обаяние», «энергичность», «разговорчивость», «самостоятельность» и «напряженность». Так раскрепощенность в общении для первокурсников становится важным качеством в оценках образа «Я». Второй фактор составлен шкалами, отражающими характеристики эмоциональной устойчивости. В описаниях первокурсниками образа «Я» согласно содержанию третьего фактора выделяется сила проявления нравственных качеств, таких как «честность», «доброта», «добросовестность». Четвертый фактор наряду со шкалой «справедливость» содержит шкалы «отзывчивость» и «дружелюбность», что говорит о значимости в оценках образа «Я» такой характеристики как непредвзятость в общении. «Независимость» как шкала с наибольшим весом, вошедшая в пятый фактор, предполагает «откры-

тость» и «деятельность». В шестом, двухполюсном факторе, «уверенность» противопоставлена «нерешительности» и «уступчивости». Обращает на себя внимание тот факт, что качества, отражающие волевые характеристики, составляют ядро отдельных факторов. Результаты факторного анализа позволяют говорить, что «сила» в оценках образа «Я» рассматривается первокурсниками как необходимое условие в проявлении «доброты», «честности» и «добросовестности», «независимость» - в проявлении «открытости» и «деятельности», а «уверенность» - в проявлении «решительности» и «упрямстве». Следовательно, образ «Я» оценивается студентами первого курса с позиций раскрепощенности и непредвзятости в общении, независимости и уверенности, эмоциональной устойчивости, интенсивности и настойчивости в проявлении нравственных качеств.

Представленная факторная структура оценок образа «Я - психолог» позволяет проанализировать его содержание. Направленность в общении на других -важный показатель профессионального «Я», выделенный на основе содержания первого фактора. Второй фактор представлен характеристиками эмоциональной устойчивости. «Неуверенность» и «упрямство» противопоставлены «самостоятельности», «дружелюбию», «обаянию», «общительности», «независимости» в третьем факторе. Таким образом, факторный анализ дает основание считать в качестве важного показателя в оценках образа «Я - психолог» уверенность, самостоятельность и независимость в общении. Содержание четвертого фактора позволяет говорить о важности ораторских умений в оценках профессионального «Я». Шкалы «искренность» и «справедливость» составляют содержание пятого фактора. Шестой фактор включает в себя шкалы «сила», «деятельность» и «решительность». Образ «Я - психолог» в оценках студентов первого курса представлен следующими характеристиками: направленность в общении на других, эмоциональная устойчивость, уверенность в общении, ораторские умения, искренность, справедливость, решительность и сила.

Анализ факторных структур оцениваемых студентами первого курса образов «Психолог», «Я», «Я - психолог» показал наличие «экстраверсии» как общего для рассматриваемых образов качества. Отметим, что данное качество у образа «Психолог» представлено уверенностью, открытостью и раскрепощенностью в общении. Это же качество в образе «Я» проявляется через свободу в общении и непредвзятость, а для образа «Я - психолог» направленностью в общении на других, уверенностью и ораторскими умениями. На наш взгляд, в описаниях первокурсниками образа «Психолог» важным качеством становится нравственность, в оценках образа «Я» самостоятельность, в оценках «Я - психолог» коммуникативная компетентность.

Результаты факторного анализа оценок образов «Я», «Я - психолог» и «Психолог» студентами третьего курса представлены в таблице 4.

Первый фактор, «инициативность в общении», выделенный на основе факторизации оценок студентов третьего курса, характеризует психолога как общительного, открытого, обаятельного и энергичного. Во втором факторе противопоставлены шкалы «независимость» и «упрямство», «разговорчивость».

Третий фактор представлен характеристиками «добросовестность», «деятельность», «дружелюбие», «решительность», «честность», «невозмутимость». «Доброта» и «отзывчивость» в четвертом факторе связываются с «силой». Пятый фактор включает шкалы, отражающие характеристики эмоциональной устойчивости. Образ «Психолог» в оценках студентов третьего курса представлен следующими характеристиками: инициативность и уверенность в общении, нравственность, эмоциональная устойчивость. Отметим, что такая характеристика как «независимость», связанная в оценках студентов с «молчаливостью» и «уступчивостью», может быть интерпретирована как тактичность и сдержанность в поведении психолога.

Таблица 4.

Факторная структура образов «Психолог», «Я», «Я - психолог», составленная на основе факторизации оценок студентов 3 курса но шкалам ЛД

Фактор Объясн % дисперсии Оцениваемый объект - «Психолог» Объясн. % дисперсии Оцениваемый объект -«Я - психолог» Объясн. % дисперсии Оцениваемый объект - «Я»

Структура фактора Структура фактора Структура фактора

1 33,9% общительный (0,837) открытый (0,712) обаятельный (0,672) энергичный (0,572) 36,4% разговорчивый (0,709) добросовестный (0,693) сильный (0,692) общительный (0,662) деятельный (0,621) решительный (0,560) справедливый (0,549) 37% обаятельный (0,861) решительный (0,855) энергичный (0,806) сильный (0,722) самостоятельный (0,715) разговорчивый (0,683) неуверенный (-0,740)

2 11,5% разговорчивость (0,688) упрямство (0,629) независимость (-0,639) 8,9% черствый (-0,799) эгоистичный (-0,629) уступчивый (0,568) 14% спокойное (-0,737) расслабленное (-0,693) невозмутимое (-0,657) уступчивое (-0,467) несправедливый (0,642)

3 9£% добросовестный (0,834) деятельный (0,763) дружелюбный (0,725) решительный (0,656) честный (0,616) неуверенный (-0,850) раздражительный (• 0,565) 8,1% несамостоятельный (-0,735) зависимый (-0,710) вялый (-0,597) спокойный (0,644) уверенный (0,541) 9,4% общительный (0,839) открытый (0,806) добросовестный (0,765) отзывчивый (0,685) дружелюбный (0,598)

4 м% добрый (0,735) отзывчивый (0,710) сильный (0,647) 6,6% честный (0,770) дружелюбный (0,759) обаятельный (0,585) раздражительный (-0,665) 6,1% эгоистичный (-0,803) зависимый (0,463)

5 5,7% расслабленный (-0,702) спокойный (-0,651)

Рассмотрим факторную структуру образа «Я», выделенную на основе факторизации оценок студентов третьего курса. Так, в первом факторе шкала «неуверенность» противопоставлена шкалам «обаяние», «решительность», «энергичность», «сила», «самостоятельность», «разговорчивость». Данный образ студенты третьего курса рассматривают с позиций развития волевых качеств и их проявления в общении. Связь эмоциональной устойчивости с показателем

«справедливость» представлена во втором факторе. Третий фактор включает в себя шкалы, описывающие направленность «Я» в общении на других. Четвертый фактор включает, с одной стороны, шкалу «эгоистичность», а с другой, -«зависимость». Следовательно, образ «Я» в оценках студентов третьего курса рассматривается как экстравертированный, справедливый и эмоционально устойчивый.

Обратимся к анализу факторной структуры образа «Я - психолог» в оценках студентов третьего курса. Первый фактор содержит шкалы, обозначающие коммуникативные и нравственные качества, а также характеристики активности. Так для образа «Я - психолог» важным становится проявление активности и нравственности в общении с другими. Противопоставление во втором факторе «черствости» и «эгоизма» «уступчивости» показывает сложность самооценивания личностной составляющей профессиональной позиции, т.е. необходимость определять свое профессиональное «Я» как эгоистичное, черствое, упрямое или уступчивое, доброе, мягкое. Третий фактор, в котором противопоставлены шкалы «несамостоятельность» и «уверенность», отражает оценку «Я - психолог» с позиции ответственности за реализацию деятельностных норм. Важно отметить, что на этом этапе обучения появляется необходимость самооценивания профессиональных достижений и готовности к самостоятельной профессиональной деятельности. На положительном полюсе четвертого фактора расположены шкалы, описывающие образ «Я - психолог» с точки зрения развития навыков коммуникативной компетентности. Таким образом, профессиональное «Я» для студентов третьего курса представлено в следующих характеристиках: активность и нравственность в общении с другими, ответственность за реализацию деятельностных норм, готовность к самостоятельной профессиональной деятельности.

Анализ факторных структур, оцениваемых студентами третьего курса образов «Психолог», «Я», «Я - психолог», показал, что образ «Психолог» оценивается с позиции инициативности в общении, образ «Я» - добросовестности в общении, образ «Я - психолог» - непредвзятости в общении, умения расположить к общению. Наличие факторов, имеющих полярное строение в описании образа «Я - психолог», указывает на сложность самооценивания личностной составляющей профессиональной позиции.

Перейдем к рассмотрению результатов факторного анализа оценок образов «Я», «Я - психолог» и «Психолог» студентами пятого курса (Таблица 5).

Факторная структура оценок пятикурсниками образа «Психолог» показывает, что шкалы «энергичность», «добросовестность», «справедливость», «дружелюбие» составляют содержание первого фактора. Второй фактор отражает непосредственно ключевые профессиональные качества психолога, такие как умение говорить, общительность, открытость. В третьем факторе образ «Психолог» описывается, с одной стороны, как «добрый» и «уверенный», а с другой - как «независимый» и «раздражительный». Содержание этого фактора отражают представления студентов пятого курса о психологе либо как добром и зависимом, либо как независимом, раздражительном, неуверенном, жестком. Полярность четвертого фактора отражена в противопоставлении следующих шкал: «сила» - «суетливость», «напряженность». Только в описаниях студентов пятого курса образа «Психолог» появляются такие качества, как

«непривлекательность» и «черствость», составляющие содержание пятого фактора. Итак, образ «Психолог» для студентов пятого курса представлен оценками предметной составляющей профессиональной позиции.

Результаты факторного анализа оценивания образа «Я» студентами пятого курса представлены пятью факторами. Содержание первого фактора, раскрывает образ «Я» через характеристики активности и справедливости в коммуникации. Во втором факторе шкале «доброта» противопоставлены шкалы, описывающие эмоциональную неустойчивость. Образ «Я», согласно содержанию третьего фактора, можно рассматривать как «деятельный», «независимый» и «ответственный», в то же время содержание четвертого фактора показывает этот образ как «черствый», «враждебный», «несамостоятельный», «молчаливый». Шкалы пятого фактора характеризуют образ «Я» как «слабый», «нерешительный» и «уступчивый». В целом, факторная структура образа «Я» показывает противоречивость собственных представлений студентов пятого курса о себе. Так, с одной стороны, образ «Я» оценивается как «деятельный» и «независимый», а с другой, - «нерешительный» и «слабый» и одновременно как «открытый» и «обаятельный», но «черствый» и «враждебный».

Таблица 5.

Факторная структура образов «Психолог», «Я», «Я - психолог», составленная на основе факторизации оценок студентов 5 курса по шкалам ЛД

Фактор Объясн. % дисперсии Оцениваемый объект - «Психолог» Объясн. % дисперсии Оцениваемый объект -«Я - психолог» Объясн. % дисперсии Оцениваемый объект - «Я»

Струюура фактора Структура фактора Струюура фавора

1 293% справедливый (0,790) дружелюбный (0,754) энергичный (0,669) добросовестный (0,635) 25,9% дружелюбный (0,810) отзывчивый (0,739) добросовестный (0,628) 26% открытый (0,810) общительный (0,714) энергичный (0,666) справедливый (0,659) обаятельный (0,650)

2 9,3% разговорчивый (0,833) общительный (0,653) открытый (0,624) самостоятельный (0,588 13,1% Несамостоятельный (-0,872) вялый (-0,653) зависимый (-0,584) уверенный (0,799) 14,4% раздражительный (0,832) суетливый (0,772) напряженный (0,628) добрый (-0,617)

3 8,52% добрый (0,610) уверенный (0,549) независимый (-0,609) раздражительным (0,553) 9,7% честный (0,824) справедливый (0,753) добрый (0,609) упрямый (0,562) решительный (0,560) 11,4% деятельный (0,791) независимый (0,756) ответственный (0,519)

4 7,4% суетливый (0,780) напряженный (0,714) сильный (-0,638) 8,9% невозмутимый (-0,876) спокойный (-0,672) расслабленный (-0,593) 8,1% черствый (-0,893) враждебный (-0,798) несамостоятельны*! (-0,639) молчаливый (-0,596)

5 5,5% непривлекательный (-0,774) черствый (-0,650) 6,3% молчаливый (-0,822) непривлекательный (-0,695) нелюдимый (-0,669) слабый (-0,583) замкнутый (-0,568) 6,6% слабый (-0,718) нерешительный (-0,663) уступчивый (-0,641)

Рассмотрим факторную структуру образа «Я - психолог», выделенную на основе факторизации оценок студентов пятого курса. Согласно содержанию первого фактора, данный образ раскрывается через характеристики направленности в общении на других. Второй фактор, в котором противопоставлены шкалы «несамостоятельность» и «уверенность», отражает оценку «Я - психолог» с позиции ответственности за реализацию деятельностных норм. Третий фактор содержит шкалы, отражающие нравственную оценку рассматриваемого образа. Четвертый фактор - шкалы, характеризующие эмоциональную устойчивость. Образ «Я - психолог», согласно содержанию пятого фактора, может быть описан как «молчаливый», «непривлекательный», «нелюдимый», «слабый» и «замкнутый». Учитывая, что образ «Я» пятикурсников представлен как «общительный», «обаятельный» и «открытый», такое самооценивание личностной и предметной составляющей профессиональной позиции дает основание говорить о наличии противоречия в представлениях о себе как личности (образ «Я») и профессионале («Я - психолог»).

Проведенный анализ факторных структур образов «Психолог», «Я», «Я - психолог», выделенных на основе факторизации оценок студентов-психологов в период обучения в вузе, выявил существенные различия в их содержании.

Специфические связи личностной и предметной составляющих профессиональной позиции, раскрытые через самооценивание образов «Я», «Психолог» и «Я - психолог» в пространствах самоопределения, установлены с помощью проведенного корреляционного анализа. Выявленные связи представлены графически на рис. 1,2, 3.

Рисунок 1.

Графическая структура статистически значимых связей (р<0,001, р<0,05) исследованных параметров взаимосвязи оценок личностного и предметного компонентов профессиональной позиции студентов 1 курса

- Положительная коррел- связь ---Отрицательная коррел. связь

_ Самая тесная коррел. связь

У студентов первого курса самая тесная связь установлена между оценками образов «Я - психолог» и «Я» (г=0,589, р<0,001) (Рис. 1) При этом «Я» связано с оценками личностных установок в профессиональном развитии

(г=0,403, р<0,05), профессиональных перспектив (г=0,448, р<0,05) и целей (г=0,371, р<0,05), что может указывать на личностную значимость процесса овладения профессией для первокурсников, стремление соответствовать образу профессионала-психолога (и «Я», и «Психолог» связаны с компонентом «Профессиональные цели»).

Выявлены отрицательные связи образа «Я - психолог» со следующими компонентами структуры самоотношения: закрытость (г=- 0,431, р<0,05), отраженное самоотношение (г=-0,449, р<0,05), самоуверенность (г=-0,621, р<0,001). Так оценка себя как профессионала находится в обратной зависимости от оценки «закрытости» (как глубокого или поверхностного проникновения в себя, открытое или закрытое (защитное) отношение к себе, «отраженного самоотношения» (как значимости/незначимости предвосхищаемой положительной оценки извне), «самоуверенности» (как силы «Я» или его слабости). Отметим, что последний компонент также отрицательно связан с образом «Психолог». Естественной в ситуации начала профессионального обучения является связь образа «Психолог» с оценками профессиональных намерений, интересов и целей.

Представленная на рис. 2 графическая структура установленных значимых корреляционных связей показывает связь оценок образов «Я» и «Я - психолог» (г=0,527, р<0,001), «Я» и «Психолог» (г=0,370, р<0,05) и «Я - психолог» и «Психолог» (г=0,68б, р<0,001). Последняя из них является самой тесной. Общим для образов «Психолог» и «Я - психолог» стал компонент «самопринятие» (г=-0,390, р<0,05 и г=-0,405, р<0,05 соответственно), отрицательно связанный с указанными образами, что указывает на обратную зависимость оценок указанных образов и чувства симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятия себя каким, каков есть и т.д.

Рисунок 2.

- Положительная коррел. связь —• Отрицательная коррел. связь

— Самая тесная коррел. связь

Образ «Психолог» также отрицательно связан с «самоценностью» (г=-0,392, р<0,05) как отражением ощущения ценности или безразличия

к своему «Я». Наибольшее количество связей установлено у «образа Я». Он связай с оценками характера (г=0,374, р<0,05), отраженным самоотношением (г=0,420, р<0,05), саморуководством (г=0,376, р<0,05) и готовностью работать по специальности (г=0,602, р<0,001).

Таким образом, у студентов третьего курса готовность работать по специальности является личностным образованием на уровне существования мотива, без подкрепления со стороны предметной составляющей профессионального развития.

Анализ корреляционной плеяды связи оценок рассматриваемых образов студентами пятого курса (рис. 3) показывает отсутствие связи образа «Я - психолог» и «Психолог».

Рвсунок 3.

- Положительная коррел. связь --------- Отрицательная коррел. связь

—Самая тесная коррел. связь

Профессиональное «Я» пятикурсников тесно связано с «Я» (г=0,679, р<0,001). Общими для них являются следующими компоненты: оценки характера (г=0,388, р<0,05 и 1=0,353, р<0,05 соответственно), внутренняя конфликтность (г=-0,360, р<0,05 и г=-0,343, р<0,05 соответственно). Следовательно, мы можем говорить о сближении образов «Я» и «Я - психолог». Значительно расширилась сеть связей образа «Психолог» у студентов-пятикурсников по сравнению с установленными связями этого образа на других курсах, что может указывать на сформировавшееся и более полное представление о содержании этого образа. Отрицательная связь образа «Я» с компонентом «истинные профессиональные мотивы» указывает на то, что в представлениях студентов пятого курса интересы личности (эгоизм) не могут быть связаны со стремлением помогать людям, разбираться в сложностях человеческой психики, совершенствования как профессионала и т.д., а значит, с альтруистическими проявлениями.

В процессе профессионального становления, как отмечалось выше, наблюдается изменение отношения студентов к себе как к субъекту собственной

профессиональной деятельности и критериев этого отношения. Наряду с ростом выделенного студентами 1, 3 и 5 курсов числа критериев (113, 140 и 162 соответственно), отмечается их содержательное сходство и значимость. Так 80% студентов первого курса выделили в качестве основного критерия наличие различных личностных качеств; 60% - развитие коммуникативных навыков; 50% - теоретические знания; 45% - практические умения, опыт. Отметим, что у студентов третьего курса группа критериев «теоретические знания» поднимается на первое место по частоте упоминания (у 60% испытуемых), на втором месте (42%) находятся личностные качества, на третьем (40%) - практические навыки. Студенты третьего курса указывают характеристики, составляющие группу критериев «коммуникативные навыки» (33%). Существенным является то, что третьекурсники выделяют новый критерий «этические нормы» (15%), то есть происходит смещение акцента с внутренних для субъекта деятельности критериев оценки на внешние, более объективные. Для студентов пятого курса значимыми становится следующие группы критериев: «практические навыки» (65%), «личностные особенности» (60%), «высокий уровень освоения теоретических знаний» (57%), «этические нормы» (51%), «коммуникативные навыки» (42%), «рефлексия личностная и профессиональная» (20%).

Далее студентами предлагалось оценить развитие выделенных ими характеристик у самих себя с точки зрения их достаточности для психолога-профессионала. В результате были получены следующие результаты, отраженные на рис. 4.

Рисунок 4.

Оценка уровня профессионального развития по выделенным студентами - психологами 1, 3, 5 курсов группам критериев

1 курс 3 курс 5 курс

Подавляющее большинство студентов первого курса (94%) указали на отсутствие необходимого для психолога-профессионала уровня развития выделенных ими качеств. Подобный результат отмечаем и у третьекурсников (79,4%). 68% студентов пятого курса также указали на отсутствие у себя необходимого уровня развития выделенных критериев профессионализма. Отметим незначительный рост числа студентов, отмечающих у себя должный уровень

развития выделенных критериев (5,9% студентов первого курса отмечают у себя необходимый уровень развития рассматриваемых качеств, 8,8% студентов третьего курса и 14,7% студентов пятого курса)

Представленные данные позволяют говорить о низком уровне самооценки студентов своего профессионального развития, что служит одной из причин трудностей в формировании профессиональной позиции, низкой готовности к профессиональной деятельности.

Проведенное исследование показало, что у студентов происходит усвоение системы теоретических знаний, развитие профессиональных умений и навыков, представлений о будущей профессии, развитие критериев оценки профессионализма как предметной составляющей профессиональной позиции. Тогда как личностная составляющая профессиональной позиции проявляется в низкой оценке готовности к выполнению профессиональной деятельности. (Рис. 5).

Рисунок 5.

Оценка уровня профессиональной подготовки и развития готовности к профессиональной деятельности студентами - психологами 1,3,5 курсов

Анализ самооценивания уровня профессиональной подготовки и готовности к профессиональной деятельности студентами-психологами первого, третьего и пятого курсов позволяет говорить об отсутствии единства личностной и предметной составляющих профессиональной позиции.

В заключении диссертационного исследования обобщаются полученные результаты, подводится итог решения поставленных задач.

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Профессиональную позицию необходимо рассматривать как интегральный показатель единства личностного и профессионального развития студентов-психологов в процессе обучения.

2. Содержания представлений о себе (образ «Я»), профессионального компонента (образ «Я - психолог») и представлений о профессиональном эталоне (образ «Психолог»), устанавливаемые на основе самооценивания показывают степень близости личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках философско-мировоззренческого,

рефлексивно-методологического, предметно-психологического и педагогического пространств самоопределения.

3. Степень близости личностной и предметной составляющих профессиональной позиции у студентов-психологов изменяется на протяжении обучения в вузе. На начальных этапах обучения в вузе собственное профессиональное «Я» студентов-психологов формируется под прямым влиянием существующих представлений о психологе-профессионале, на что указывает полное совпадение оценок. Тогда как собственно образ «Я» студентов на этих этапах обучения не совпадает по оценкам с профессиональным компонентом образа «Я», формируется без учета своих личностных особенностей. Для студентов пятого курса характерно отличие собственного профессионального развития от имеющегося представления о профессии, но принятие профессиональных знаний, как значимых для личностного развития.

4. В процессе профессионального становления наблюдается изменение отношения студентов к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности и критериев этого отношения.

5. Проведенное исследование показало, что у студентов происходит усвоение системы теоретических знаний, развитие профессиональных умений и навыков, представлений о будущей профессии, развитие критериев оценки профессионализма как предметной составляющей профессиональной позиции. Тогда как личностная составляющая профессиональной позиции проявляется в низкой оценке себя как будущего профессионала, как представителя профессии, низкой оценке своих профессиональных способностей. Отсутствие единства в оценке личностного и предметного в содержании профессиональной позиции выступает препятствием для ее развития.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Статьи в рекомендованных ВАК изданиях:

1. Лукова М.С. Личностная готовность к профессиональной деятельности студентов-психологов / Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 19 (45): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2007. - с. 380-385.

2. Лукова М.С. Особенности самооценивания и развитие профессиональной позиции студентов-психологов / Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 34 (74). Часть П (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - с. 174-179.

Научные статьи и тезисы докладов:

3. Лукова М.С. Проблема самоопределения в психологии // Ежегодник РПО. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов, 25 - 28 июня 2003 года: В 8 т. - Т. 5. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - с. 197-198.

4. Лукова М.С. Роль субъектного опыта в овладении профессиональными знаниями студентами-психологами / Проблемы формирования личности в современном обществе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, 18-19 ноября 2005 года. Часть 2 / Под ред. H.A. Фоминой; Ряз.гос.пед ун-т имени С.А. Есенина. - Рязань, 2005. - с. 27 - 29.

5. Горохова E.H., Лукова М.С., Самарина Э.В. Роль центра практической психологии ВУЗа в подготовке психологов к решению прикладных задач // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития

современной России. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Москва, факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, 17-20 ноября 2005 года. Москва, AHO УМО «Инсайт», 2005 - с. 108-109 (Доля личного участия - 50%).

6. Лукова М.С. Особенности семантических пространств профессионально значимых понятий в мышлении студентов-психологов / Личность в современных исследованиях. Сб. научных трудов. Выпуск 9. Материалы VI межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности», материалы студенческого форума «Личность и успех». Рязань: Информационные технологии. - 2006 г. - с. 81 - 84.

7. Лукова М.С. Проблема формирования профессиональной направленности студентов-психологов // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества. Материалы международной научной конференции: в 2-х т. Т. 2. Педагогика и психология / Отв. ред. E.H. Горохова, A.A. Романов; Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. - Рязань, 2007 - с. 271 - 272.

8. Лукова М.С. К проблеме усвоения психологических знаний студентами-психологами // Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности: материалы 2-й межвузовской конференции студентов и молодых ученых, 27-28 апреля 2007 года / Под ред. М.К. Кабардова; Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. - Рязань, 2007. - с. 133 - 139.

9. Лукова М.С. Развитие представлений о профессии у студентов-психологов // Материалы IV Всероссийского съезда РПО «Психология будущему России». 18-21 сентября 2007 года.: Т. 2. - Москва - Ростов-на-Дону: Издательство «Кредо», 2007 - с. 255.

10. Лукова М.С. Проблема развития профессиональной позиции студентов-психологов // Современная психология: от теории к практике: Материалы XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008». Секция «психология» (Москва, 9-10 апреля 2008 г.). -М.: МГУ, 2008. - 4.1. - с.182-185.

11. Лукова М.С. Представление о профессии как основа формирования профессиональной позиции студентов-психологов // Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования: материалы 3-й Международной конференции студентов и молодых ученых, 24- 25 апреля 2008 года / Под научной редакцией М.К. Кабардова; Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. - Рязань, 2008. - с. 105 - 108.

12. Лукова М.С. Образ профессии как условие профессионального становления студентов-психологов // Психология личности в образовательном пространстве 21 века. Материалы шестой научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых МПСИ, 28 апреля 2008 года / Отв. ред. проф. Л.Б. Шнейдер. -М.: ООО «Диона», 2008. - с. 160-162.

13. Лукова М.С. Актуальные проблемы профессиональной подготовки и развития профессиональной позиции студентов психологических факультетов // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. № 2 (7) (май-июнь) / Отв. ред. проф. Л.Б. Шнейдер. - М.: ООО «Диона», 2008. - с. 89 - 96.

Подписано к печати 08.10.2008 г. Формат 60x84 1/16 усл. печ. л, 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 1008.

Отпечатано в оперативной полиграфии «ИП Зоткина Н.Г.» 390013 г.Рязань, ул.Вокзальная, д.11, оф.18, тел. 24-95-46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лукова, Марина Сергеевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Профессиональная позиция и особенности ее развития у психологов в период обучения в вузе.

1.1. Современные подходы к решению проблемы содержания профессиональной подготовки психологов.

1.1.1. Становление профессии психолога: отечественный опыт. Современная ситуация развития профессии.

1.1.2.Требования к профессиональным и личностным качествам психолога.

1.1.3. Анализ современных подходов к системе профессионального обучения психологов в вузе.

1.2. Теоретико-методологические основы развития профессиональной позиции психолога.

1.2.1. Философско-психологический контекст содержания понятия «позиция».

1.2.2. Профессиональная позиция: структура и механизмы развития

1.2.3. Категориальный анализ понятий «самооценка», «самооценивание», «самоопределение» в их специальном приложении к профессиональной позиции.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей самооценивания студентами-психологами компонентов профессиональной позиции

2.1. Организация и методическое обеспечение исследования. 78'

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования.

2.2.1. Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках фило-софско-мировоззренческого пространства самоопределения.

2.2.2. Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках рефлексивно-методологического пространства самоопределения.

2.2.3. Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках предметно-психологического пространства самоопределения.

2.2.4. Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках педагогического пространства самоопределения.

2.3. Пути оптимизации проблемы развития профессиональной позиции студентов-психологов в период обучения в вузе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самооценивания и развитие профессиональной позиции студентов-психологов"

Актуальность исследования. Сегодня отмечается рост потребности общества в психологах-профессионалах, способных решать практические задачи в самых различных отраслях экономики, осуществлять психологическую работу среди населения. Возрастающий спрос на психологические услуга актуализирует проблему качества психологической помощи, которое напрямую зависит от уровня профессионализма специалиста-психолога. Наиболее интенсивным и важным периодом профессионализации считается обучение в вузе. От того, насколько эффективно происходит процесс становления специалиста в вузе, во многом зависит успех его дальнейшей профессиональной деятельности. Однако анализ трудностей, с которыми сталкиваются выпускники психологических факультетов вузов, показывает, что существующая практика профессиональной подготовки не в полной мере способна обеспечить должный уровень профессионализма, особенно в области практической работы. Сложившаяся ситуация обусловлена комплексом причин. Так, в действующих стандартах оценки профессионального развития психолога-выпускника ведущим критерием признается базовая теоретическая осведомленность на уровне отдельных информационных блоков. Такой «знаниевый» подход к профессиональной подготовке будущего специалиста-психолога приводит к практически полной беспомощности в ситуациях применения полученных глубоких теоретических знаний (И.Б. Ханина, Б.Ц. Бадмаев, В.Я. Ляудис, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, Г.Ю. Любимова, Е.П. Кринчик, В.А. Фокин, P.A. Фокина, Е.Е. Кравцова).

Многочисленные исследования показывают, что эффективность подготовки специалиста любого профиля определяется, в первую очередь, тем, насколько учебные программы в вузе предусматривают развитие не только профессионального, но и личностного самоопределения студентов. Особенно справедливо данное положение для психологической деятельности, поскольку она выдвигает особые требования к ее носителю - личности психолога, как важнейшему условию профессиональной эффективности (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Васишок, Е.Е. Сапогова, Р. Кочюнас, Р. Мэй, К. Роджерс).

Таким образом, очевидна необходимость разработки единой функциональной модели подготовки психолога, учитывающей особенности и закономерности лично4 стного и профессионального становления специалиста в их единстве. В качестве интегрального показателя оценки профессионального развития студентов-психологов, учитывающих требования, предъявляемые не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам, но и личности студента, мы предлагаем рассматривать профессиональную позицию. В ситуации обучения в вузе развитие ее обусловлено выработкой собственного отношения к психологической деятельности, которое приводит к ответственному и ценностному способу реализации деятельностных норм (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, Е.В. Бурмистрова). Следует отметить, что для гуманитарных областей общественной практики выстраивание профессиональной позиции невозможно без единства личностного и профессионального самоопределения в философско-мировоззренческом (кто я?), рефлексивно-методологическом (как я могу действовать?), предметно-психологическом (что я могу делать?), педагогическом (где и с кем я могу взаимодействовать?) пространствах через самооценивание достижений в рамках указанных выше пространств. Изучение связи оценок личностного и предметного в профессиональной позиции поможет лучше понять природу ее становления, а также использовать полученные сведения для ее диагностики и коррекции.

С учетом указанные противоречий и проблемы был сделан выбор темы исследования - «Особенности самооценивания и развитие профессиональной позиции студентов-психологов».

Объектом исследования выступает профессиональная позиция психологов в период обучения в вузе.

Задачи исследования:

5. Проанализировать полученные результаты, исходя из заявленных теоретических положений.

Теоретико-методологическая основу исследования составили положения философии и психологии о самоопределении как особом феномене (К. А. Абульханова-Славская, Г. Гадамер, С.И. Гессен, М.Р. Гинзбург, C.J1. Франк, В. Франкп, К. Ясперс и др.); теоретические положения определения сущности профессиональной позиции (Н.Г. Алексеев, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, М.В. Исаев, С.И. Краснов, А.И. Савенков, И.А. Савченко, В.И. Слободчиков, P.A. Фокин); научно-практические подходы к процессу организации профессиональной подготовки психологов (Т.М. Буякас, Е.Е. Кравцова, Г.Ю. Любимова, В .Я. Ляудис, Н.С. Пряжников).

Методы исследования. Междисциплинарный теоретический анализ научной литературы, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных (факторный анализ методом главных компонент с последующим поворотом факторных структур по принципу Varimax, корреляционный анализ, описательная статистика, анализ значимости различий) с применением компьютерных программ Stadia 6.3/prof для Windows, SPSS for Windows 13.0.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования; адекватностью применяющихся методов к предмету и задачам работы; репрезентативностью выборки; статистической значимостью экспериментальных данных; непротиворечивостью выводов, сочетанием количественного и качественного анализа.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его теоретические положения и эмпирические результаты могут быть использованы для оптимизации процесса профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов, а также для разработки системы поддержки молодых специалистов-психологов. Полученные теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы для построения траектории профессионального развития в процессе индивидуальных консультаций по вопросам профессионального и личностного развития студентов-психологов. Основные положения диссертационный работы могут быть учтены при проведении мониторинговых исследований оценки профессионального развития.

Положения, выносимые на защиту:

4. Степень близости личностной и предметной составляющих профессиональной позиции у студентов-психологов изменяется на разных этапах обучения в вузе.

5. На протяжении обучения студентов-психологов в вузе происходит рассогласование оценки уровня собственного профессионального развития как предметной составляющей профессиональной позици и личностной готовности к профессиональной деятельности. Отсутствие единства в оценке личностного и предметного в содержании профессиональной позиции выступает препятствием для ее развития.

Исследование выполнено на базе Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина и НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт». В нем приняли участие 152 студента отделения психологии в возрасте от 18 до 22 лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседании кафедры общей и возрастной психологии РГУ имени С.А. Есенина, на совместном заседании кафедр педагогической психологии и методики преподавания психологии и психологии безопасности МПСИ. Результаты исследования были представлены на III и IV Всероссийских съездах РПО (Санкт-Петербург, 2003; Ростов-на-Дону, 2007), VI межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы формировании личности в современном обществе» (Рязань, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России» (Москва, 2005), международной научной конференции «педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), 2-й межвузовской конференции студентов и молодых ученых «Философский, психологически и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (Рязань, 2007), научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, 2007), на международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 2008), 3-й Международной конференции студентов и молодых ученых «Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования» (Рязань, 2008), на 6-й научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых МПСИ «Психология личности в образовательном пространстве 21 века» (Москва, 2008). По результатам диссертационного исследования опубликовано 13 работ.

Материалы исследования используются в процессе обучения студентов-психологов на факультете педагогики и психологии РГУ имени С.А. Есенина. Основные результаты диссертационного исследования учтены при разработке системы поддержки молодых специалистов-психологов в муниципальном образовательном учреждении «Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков» г. Рязани, при совершенствовании системы повышения квалификации педагоговпсихологов и других специалистов образовательных учреждений г. Рязани и Рязанской области, реализуемой на базе Рязанского института развития образования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации изложен на 180 страницах. Работа проиллюстрирована 18 таблицами и 23 рисунками. Список литературы включает 225 наименований, в том числе 21 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Особенности самооценивания личностной и профессиональной составляющих профессиональной позиции в рамках педагогического пространства самоопределения изучалось на основе выявления представлений студентов-психологов о предпочитаемых направлениях и видах деятельности психолога (опросника Г.С. Помаз) (Таблица 18).

При внутригрупповом сравнении предпочитаемых направлений деятельности было выявлено, что студенты первого курса отдают предпочтение психодиагностическому и психоконсультативному направлению. Студенты третьего курса проявляют больший интерес к психоконсультативному и психотерапевтическому направлению деятельности. К пятому курсу приходит понимание значимости всех направлений деятельности, что приводит к уравниванию интереса и стремления действовать во всех направлениях. Обратная закономерность проявляется при анализе стремления работать в различных видах психологической деятельности (уровень готовности и стремления к деятельности в исследовательском, преподавательском и практическом видах деятельности психолога). У первокурсников нет явно выраженных предпочтений к тому или иному виду деятельности. Студенты же третьего и пятого курсов выбирают практическую психологическую деятельность.

При сравнении показателей стремления к деятельности в различных видах психологии было выявлено, что у студентов 1-го курса нет значимых различий между показателями для всех трех видов. На третьем курсе были установлены значимые различия: показатель стремления к практической деятельности у третьекурсников выше, чем для других видов. У пятикурсников также выявлены значимые различия для показателей по различным видам психологической деятельности. Показатель стремления к исследовательской деятельности на пятом курсе значимо ниже, чем для других видов.

При сравнении показателей стремления к различным видам деятельности выявлены значимые различия между 1-ым и 3-им, а также между 1-ым и 5-ым курсами. Показатели стремления к психоконсультативной и психотерапевтической деятельности у первокурсников преобладают над показателями третьего и пятого курса. Также при сравнении уровня значимости различий стремления работать в том или ином виде психологии было выявлено, что показатель стремления заниматься исследовательской деятельностью у студентов первого курса значимо выше, чем у студентов 3-го, 5-го курсов. Стремление к деятельности в различных направлениях отражено в таблице 18.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы.

145 профессионала, как представителя профессии, низкой оценке своих профессиональных способностей. Отсутствие единства в оценке личностного и предметного в содержании профессиональной позиции выступает препятствием для ее развития.

Таким образом, результаты исследования подтверждают правомерность исходного положения о том, что самооценивание студентами-психологами компонентов профессиональной позиции позволяет установить единство личностной и предметной ее составляющих, что служит показателем развития профессиональной позиции.

Теоретическая и практическая подготовка студентов-психологов в процессе обучения должна рассматриваться как путь к развитию собственной профессиональной траектории, к достижению единства личностной и предметной составляющих профессиональной позиции через осознание содержания представлений студентов о себе и профессионального содержания в «образе Я» в рамках философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу взаимодействовать?) пространств самоопределения. Отметим, что проработка образа возможной профессиональной деятельности и образа себя в ней в дальнейшем может выполнять направляющую функцию, задавать перспективу собственного становления и повышать ценность избранного профессионального пути.

Перспективы исследования могут заключаться в разработке технологий обучения студентов-психологов в системе высшего образования, построенных на глубоком понимании особенностей академической и практической психологии, становлении диалога между этими областями психологического знания, признании и разработки гуманистической парадигмы изучения психической жизни, (что имеет первостепенное значение для развития психологической практики), различении естественнонаучной и гуманистической парадигмы, а также требований к личности и профессиональным качествам психолога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лукова, Марина Сергеевна, Москва

1. Агарков Ю.А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов: Дисс. . канд. психол. наук. Тамбов, 2005

2. Акопов Г.В. Диагностика профессионального сознания (учебно-профессиональные установки). Методическая разработка анкеты профессионального сознания студентов // Психология в вузе. 2004. № 4.

3. Аксенова И.В. Динамика профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов: Автореф. диссканд. психол. наук. Ставрополь, 2000

4. Алексеев Н.Г. Рефлексия и формирование способа решения задач (переиздание Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук), Москва, 2002 г.

5. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 5. С. 71 - 77.

6. Аминов H.A., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992. № 1. с. 74.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

8. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980.

9. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1986.

10. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-304 с.

11. Бачманова Н. В., Стафурина Н. А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Отв. ред. A.A. Крылов, Н.В. Кузьмина. Вып. 5. Л., 1985.

12. Безуглов И.Г., Шабанов Г.А. О профессиограмме выпускника университета по специальности «Психология». М.: МОСУ, 1999. 18 с. Стр.3.

13. Белобрыкина O.A. О построении модели профессиональной эффективности психолога // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 28 июня 2003 года: В 8 т. Т.1. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003).

14. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Дисс. канд. психол. наук. Краснодар, 1999.

15. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. Диссканд. психол. наук. М., 1997

16. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 2002.

17. Бермус А.Г. Естественнонаучная парадигма в психологии: выбор ориентиров // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 79

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

19. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дисс— канд. психол. наук. СПб., 1993.

20. Богданова О.В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Москва, 2001

21. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 159-177.

22. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект: Автореф. диссдокт. психол. наук. -М., 1995.

23. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. — Т. 13.-№4.

24. Бороздина JI.B. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Диссканд. психол. наук. М., 1999.

25. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. -1990. -№ 6. С. 9

26. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. 300 с.

27. Букина A.A. Динамика внутриличностных конфликтов студентов-психологов в процессе обучения в вузе: Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2005

28. Будникова С.П. Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов на этапе производственной (педагогической) практики: Дисс. канд. психол. наук. Калуга, 2003

29. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1999.

30. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 2. Стр. 69.

31. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. - № 2. С.28-39.

32. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психологической теории // Моск. психотерапевт, журн. 1992. № 1. С. 15 32.

33. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25 40.

34. Вахрушева И.Г. О подготовке психологов в вузе // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. Т.2. СПб: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003.

35. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1995.

36. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дисс. докт. психол. наук. -М., 2002.

37. Вачков И.В. Нужна ли практическому психологу методология // www.humanities.edu.ru

38. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: Автореф. дисс— канд. психол. наук. СПб., 1997

39. Войтюк Д.К. Влияние рефлексии на формирование психологической готовности личности к профессиональной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2004

40. Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1989. № 3. С. 50 62.

41. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 19

42. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагогов: Автореф. дисс. . канд психол. наук. М., 1998

43. Гавриленко В.А. Динамика мотивационных черт личности и профессиональной мировоззренческой позиции студентов-психологов: Дисс. . канд. психол. наук. Краснодар, 2005

44. Гингер С., Гингер А. Гешталь-терапия контакта. СПБ.: «Специальная литература», 1999.-287 с.

45. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. -1994. № 3.

46. Григорович J1.A. Введение в профессию «психолог». М.: Гардарики, 2006. -192 с. С. 19.

47. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997

48. Гульянова H.A. О связи самоприятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха//Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 2001. - № 3. С. 68-75.

49. Гусейнова В. В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога практика // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 4.

50. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

51. Деркач A.A., Москаленко О.В. и др. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.

52. Дубровина И.В.Психолопическая культура и образование // Национальный психологический журнал. № 1(2) сентябрь 2007. С. 16. стр. 18

53. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов-психологов): Диссканд. психол. наук. Томск, 2000 г.

54. Ждан А.Н. Преподавание психологии в Московском университете (К 80-летию психологического института и 50-летию кафедры психологии в Московском университете) // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 80

55. Завалишина Д.Н. Субъектно-динамический аспект профессиональной деятельности // Психологический журнал. 2003. Том 24. - № 6. С. 5- 15

56. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

57. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.

58. Зеличенко А.И., Степанова Г.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1989. №3. с. 20-32.

59. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. с, 32

60. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая практика. Ч. 1. Самара: Самарский Дом печати, 1998. 296 с.

61. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

62. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. -1989. -№ 3. С. 13 20.

63. Иванова Е.М. Формирование образа профессионала у студентов-психологов // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 28 июня 2003 года: В 8 т. Т.4. СПб: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003.

64. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПБ.: Питер, 2006.

65. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. докт. дис. М., 1998.

66. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. -2000.-№3. С. 57.

67. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. диссканд. психол. наук. М., 1983

68. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии. 1989. - № 5. С. 45.

69. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000

70. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре (на материале проектирования инновационных образовательных систем). Автореф. диссканд. психол. наук. -М., 1996.

71. Канаркевич О.С. Статус психологии как учебного предмета в Московском императорском университете // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов-на-Дону, изд-во РГПУ, 2001, ч. 1

72. Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию. 2-е изд. - М.: Смысл, 2003.-288 с.

73. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского ун-та. Сер.14, Психология. 1992. № 3. с. 3- 12.

74. Климов Е.А. К молодежи, посвятившей себя психологии // Вопросы психологии. 1989. -№ 3. С. 5

75. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.

76. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

77. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

78. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 158

79. Кондаков И.М. Матвей Михайлович Троицкий. Карьера против таланта // Выдающиеся психологи Москвы / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Ярошевского. М.: Психологический институт РАО, Международный образовательный и психологический колледж, 1997. 376 с. С. 39

80. Корнеева JI.H. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности //Вестн. ЛГУ. 1989. Вып. 4. С. 91-96.

81. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал 1995. - Т. 16. -№ 1.

82. Котова С.С. Ежегодник Российского психологического общества: Матер. 3-го Всерос. съезда психологов, 25-28 июня 2003 года: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003

83. Кравцова Е.Е. Институт психологии имени Л.С. Выготского РГГУ: принципы подготовки психологов // Школа Выготского сегодня. К десятилетию Института психологии имени Л.С. Выготского. Сборник научных трудов. М.: Фонд Выготского Л.С., 2005. 296 с.

84. Краснов Ю.Э. Технология обучения в имитационно-деятельностной игровой форме. Минск, 1998.

85. Краснов С.И. Позиция как деятельностное воплощение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) / Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. — М., 1997

86. Краснов С.И. Позиция как деятельностное воплощение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) / Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М.: Изд-во СОУ МКО, 1997

87. Кринчик Е.П. К вопросу о психологической поддержке профессионального становления психолога в процессе обучения на факультете психологии МГУ // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 4.

88. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. с. 51-59.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

90. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М: Смысл, 1999.-487 с. с. 408

91. Лукова М.С. Проблема самоопределения в психологии // Ежегодник РПО. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов, 25 28 июня 2003 года: В 8 т. - Т. 5. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - с. 197-198.

92. Лукова М.С. Развитие представлений о профессии у студентов-психологов // Материалы IV Всероссийского съезда РПО «Психология будущему России». 18-21 сентября 2007 года.: Т. 2. Москва - Ростов-на-Дону: Издательство «Кредо», 2007 - с. 255.

93. Лукова М.С. Личностная готовность к профессиональной деятельности студентов-психологов / Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 19 (45): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2007. - с. 380-385.

94. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 4. С. 57.

95. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1.

96. Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. -№ 2.

97. Ляудис В .Я. Методика преподавания психологии. М., 2003

98. Ляудис В.Я. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели //Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 148

99. Малыхин П.А. Мотивационная структура деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального становления. Дисс. . канд. психол. наук. М., 2004 г.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 2006. — 402 с.

102. Методы практической социально психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг / Под ред. Ю.М. Жукова. М.: Аспект Пресс, 2004. 256 с.

103. Министерство образования Российской Федерации. Отделение психологии. Государственный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000

104. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004 320 с.

105. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. M., 1994

106. Митина JI.M., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутршшчно-стных противоречий учителя // Вопросы психологии. -1998. № 3.

107. Михайлова А.Ф. Современные проблемы подготовки психологов // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 28 июня 2003 года: В 8 т. Т.5. СПб: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003

108. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных групп): Автореф. диссканд. психол. наук. -М., 1994.

109. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Класс, 1999. -133 с.

110. Набережнева М.А. Условия развития рефлексивной культуры практического психолога / Ежегодник Российского психологического общества: Матер. 3-го Всерос. съезда психологов, 25-28 июня 2003 года: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003

111. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных СПб.: Речь, 2004.

112. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 34-44.

113. Николаева А.Б. Психология и психологи // Психологическая наука и образование. 2000. № 1.С. 86-88.

114. Овсянникова В.В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1982.

115. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А. Ребера. М., 2002

116. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006. - 128 с.

117. Оценочные и диагностические средства для итоговой государственной аттестации выпускников по специальности 020400 "ПСИХОЛОГИЯ". М., 2004

118. Павлова Т.А. Введение в профессию: Психолог. М.: Аспект Пресс, 2007. -136 с.

119. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения., М., Смысл, 1993

120. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. - № 6. С. 103-112.

121. Пахальян В.Э. Практическая психология образования в России: без парадоксов //Вопросы психологии. 2005. - № 5. С. 75 - 83.

122. Перлз Ф. опыты психологии самопознания. М.: Гиль-Эстель, 1999. 139 с.

123. Петренко В.Ф. Конструктивиеткая парадигма в психологической науке // Психологический журнал. 2002. Том 23.- №3. С. 113-121.

124. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Белгород, 1998

125. Подосинников С.А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2003.

126. Полозова Т.А. О внутренней структуре самооценки личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива / Под ред. П. А. Просецкого. М., 1975. С. 106-116.

127. Польстер И. Обитаемый человек. Терапевтическое исследование личности. М.: Класс, 1999.-227 с.

128. Помаз Г.С. Детерминанты развития представлений о профессии студентов-психологов: Дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2006

129. Попова А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов. Диссканд. психол. наук, Москва, 2004

130. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.

131. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога-практика (психосемантический аспект). Дисс. . канд. психол. наук., Тюмень, 2001 г.

132. Психолог: Введение в профессию / Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2007.-208 с.

133. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. / Под ред. A.B. Брушлинского. — М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997. —576 с.

134. Психология XXI века: пророчества и прогнозы («Круглый стол») // Вопросы психологии. 2000. - № 1. стр. 19

135. Психология / Словарь. М.: Политиздат, 1985

136. Психология самосознания. Хрестоматия. / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с.

137. Рамуль К. А. О психологии ученого и, в частности о психологии ученош-психолога//Вопросы психологии. 1965. -№ 6. С. 126- 135

138. Родина О.Н. Предпосылки успеха в труде психолога. Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. - № 3. С. 60-67.

139. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. диссд-ра психол. наук. М., 1992.31 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПБ.: Питер, 1999. 720 с.

141. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дисс. . канд. психол. наук М., 1995.

142. Савенков А.И. Исследовательское обучение возможность преодолеть «образовательный предел» // Директор школы. - 2003. - № 10. С. 35 - 40.

143. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // www.researcher.ru.

144. Савченко И.А. Психологические основания профессионального самоопределения старших школьников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

145. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: Рефлексия вслух // Журнал практического психолога. 1997. - № 6. С. 3- 12

146. Сапогова Е.Е. Дао психолога: феномены психологического бытия // Журнал практического психолога. 1998. - № 7. с. 75

147. Сапогова Е.Е. Как я понимаю психологию: в подражание М.К. Мамардашвили //Журнал практического психолога. -1999. № 4. Стр. 13

148. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сталина.-М., 1989

149. Серкин В.П. Методы психосемантики. М.: Аспект Пресс, 2004. - 207 с.

150. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Питер, 2000.

151. Слободчиков В.И. Профессиональная компетентность субъектов современного образования. М., 1998

152. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4. С. 72.

153. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности М: Школа-пресс, 1995.

154. Слободчиков В.Й. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. докт. психол. наук. -М., 1994.

155. Собкин B.C., Ткаченко О.В. Становление профессиональной позиции психолога в процессе получения высшего образования // Национальный психологический журнал. № 1(2) сентябрь 2007. С. 21.

156. Советский энциклопедический словарь. -М.: «Советская энциклопедия, 1981

157. Современный словарь по психологии / Сост. В.В. Юрчук. Минск, 2000

158. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

159. Сосновский Б.А. Не новые проблемы психологии модернизируемого образования / Психология образования: проблемы и перспективы (Москва, 16-18 декабря 2004 г.): Материалы первой международной научно-практической конференции. -М.: Смысл, 2004.-448 с.

160. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

161. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопросы психологии. 2002. - № 1. С. 88-95.

162. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии. — 2004. № 4. С. 91-101.

163. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

164. Темнова JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего профессионального образования: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 2001.42 с.

165. Фокин В.А. О некоторых аспектах профессионального самосознания старшекурсников и выпускников факультета психологии МГУ // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 2006. № 2

166. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. 560 с.

167. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира //Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1990. № 3. С. 42-49. с. 47

168. Ходырева Е.А. Динамика ценностных ориентаций в процессе формирования профессиональной позиции психолога-практика: Дисс. . канд. психол. наук, Самара, 2002 г.

169. Человек и его профессия / А.М. Кухарчук, В.В. Лях, А.Б. Широкова / Под общей ред. А.М. Кухарчук. Минск: Слово, 2006. 544 с.

170. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. M., 1977.

171. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М., 1986. 102 с.

172. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.-512 с.

173. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. M., 1997.

174. Щербакова H.A. Эмпатические способности студентов-психологов. М.: М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

175. Шибутани Т.А. Социальная психология / пер. с англ. В.Б. Ольшанского, общ. ред. Г.В. Осипова. -М., 1969.

176. Шилакина A.B. Развитие профессиональной самоактуализации у студентов-психологов в вузе: Дисс. канд. психол. наук. М., 2004

177. Шмелев А.Г. Ассоциативный эксперимент в исследовании структуры лексической памяти / Общий по практикум по психологии: Психологический эксперимент. М.: Изд-во МГУ, 1985.

178. Шмелева И. А. Введение в профессию. Психология. СПб.: Питер, 2007. 253 с.

179. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность (Структура, генезис и условия становления): Дисс. д-ра психол. наук. Москва, 2001- 327 с.

180. Энрайт Дж. Геиггальт, ведущий к просветлению. СПБ., 1994. — 140 с.

181. Этический кодекс психолога. Проект для обсуждения и принятия на Ш Съезде психологов PB в Санкт-Петербурге в июне 2003 // Российский психологический журнал. 2004. Т. 1, 1. с. 37-59

182. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. №6. С. 20

183. Юревич A.B. Системный кризис психологии // Вопросы психологии. 1999. №2. С.З

184. Якушева Г.И. Пути совершенствования подготовки практических психологов к профессиональной деятельности / Г.И. Якушева. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996.-32 с.204. VAVw.psy.msu.ru

185. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

186. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard Univer-sity Press -1979.

187. CantorN., KihlstromJ. F. Social intelligence: The cognitive basis of personality. In P. Shaver (Ed.). Self, situations, and social behavior (pp. 15-34). Beverly Hills, CA: Sage 1985.

188. CantorN., KihlstmmJ. F. Personality and social intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Pren-tice-Hall 1987.

189. Crailc K. H. Personality research methods: An historical perspective. Journal of Per-sona-lity, 54,18-51 1986.

190. EndlerN. S. Persons, situations, and their interactions. In A. 1. Rabin.J. Aronoff, A. M. Barclay, A. Zucker (Eds.). Further explorations in personality (pp. 114-151). New York: Wiley 1981.

191. Emmons R. A., Diener E., Larsen R.J. Choice and avoidance of eveiyday situations and affect congruence: Two models of reciprocal determinism. Journal of Personality and Social Psychology, 51,815-826 1986.

192. Gergen K.J. Toward transformation in social knowledge. New York: SpringerVerlag -1982.

193. Gysbers N.C., Moore E.I. Career counsling: Skills a. Techniques for practitioners. — Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice-Hall, 1987.

194. Houts A. C., Cook T. D., Shadish W. R. The person-situation debate: A critical multiplist perspective. Journal of Personality, 54, 52-105 1986.

195. International Perspectives on Psychology in the Schools/ Edited P.A. Saigh.T.Oakland.—N-Y., 1986.

196. Lazarus R. S. On the primacy of cognition. American Psychologist, 39, 124-129 -1984.

197. Levinson D.J. A conception of adult development. American Psychologist, 41, 3-131986.

198. Markus H. Self-schemata and processing information about the self. Journal of Personality and Social Psychology, 35,63-78 1977.

199. Markus H. Self-knowledge: An expanded view. Journal of Personality, 51, 543-565 -1983.

200. Mischel W. Introduction to personality (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston -1976.

201. Moos R. H. Conceptualizations of human environments. American Psychologist, 2e, 652-665 -1973.

202. Ritzer George (University of Kansas). Man and his work. Conflict and change. N.Y., 1972.

203. Rogers C.R. Client-centered therapy. In I.L. Kutush. A.Wolf (Eds.) Psychotherapist's casebook. San Francisco: Jossey Bass, 1986.

204. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles// Educational and vocational guidance. — 1985. — №43.

205. Gerd Pulverich, Petra Uertz. Rechts ABC fur Rsychologinnen und Psychologen. Deutscher Psychologen Verlag GmbH, 19961. Инструкция.

206. Затем проранжируйте эти качества в порядке ослабления их выраженности у себя как у психолога (1 наиболее значимое, 20 - наименее значимое). Занесите результаты ранжирования в колонку «Я как психолог».

207. Глубокие теоретические знания

208. Наличие практических навыком1. Рефлективность 1. Инициативность 1. Аналитичность мышления 1. Способность к прогнозу 1. Работоспособность 1. Быстрая ориентировка 1. Настойчивость 1. Любознательность 1. Инструкция.

209. Прочитайте внимательно каждое высказывание и ответьте на него (варианты ответов: «да», «нет», открытые ответы на вопросы и выбор заданных вариантов ответов).

210. Считаете ли Вы себя профессиональным психологом?

211. По данным некоторых исследований, студенты психологи считают, что большинствопрактикующих психологов посредственные. Согласны ли Вы с этими данными?

212. Существуют ли у Вас критерии, на основании которых Вы можете оценить профессионализм психолога? Варианты ответов: имею четкие критерии; - скорее имею, чем нет; - оцениваю интуитивно (подчеркните нужное).

213. Сколько таких критериев для себя обозначаете? Перечислитеих.

214. Можете ли Вы расставить выделенные Вами критерии профессионализма в порядке предпочтения для определения профессиональной компетентности психолога? Варианты ответов: да; - скорее да, чем нет; - нет (подчеркните нужное).

215. Какой из перечисленных вами критериев имеет для Вас наибольшее значение.

216. Назовите следующий по значимости критерий

217. Назовите наименее значимый критерий

218. Приходилось ли Вам до настоящего времени задумываться о себе как о профессионале?

219. Варианты ответов: постоянно думал об этом; - иногда думал; - никогда не думал (подчеркните нужное).

220. В каких ситуациях (см. вопрос 9)

221. По Вашим критериям Вы обладаете достаточным профессионализмом?

222. Что Вам необходимо чтобы стать настоящим психологом?

223. Влияет ли осознание выделенных Вами критериев профессиональной компетентности психолога на Вашу учебно-профессиональную деятельность, поведение? Варианты ответов: да; - скорее да, чем нет; - нет (подчеркните нужное).

224. Что на данном этапе для Вас наиболее важно: Ваша внутренняя оценка или оценка Вашей профессиональной компетентности другими людьми?

225. По каким критериям Вы судите об эффективности профессиональной деятельности практического психолога?

226. Что для Вас является результатом профессиональной деятельности практического психолога?

227. Отметьте, пожалуйста, насколько Вы согласны или не согласны с каждым из приведенных утверждений. Точно нет Скорее нет, чем да Затрудняюсь ответить Скорее да, чем нет Точно, да

228. Хочу развивать современную психологию

229. Хочу лучше разобраться в себе

230. Без психолога большинство людей не способны решить свои проблемы

231. Психолог может помочь людям сделать их жизнь лучше

232. Психология очень интересная наука

233. Хочу овладеть гипнозом, другими специфическими методами

234. Хочу изучить сложный внутренний мир человека

235. Хочу получить диплом о высшем образовании

236. Могу указать другим людям путь решения многих проблем

237. Хочу быть полезным людям в своей профессии

238. Хочу научиться правильно общаться с людьми

239. Психолог лучше знает жизнь, чем другие

240. Чувствую в себе готовность выслушать и понять другого14. Я — прирожденный психолог

241. Необходимо показывать людям их истинные проблемы •

242. Людям должны помогать психологи, а не ведьмы, колдуны и т.п.

243. Профессия психолога очень престижна

244. Хочу помогать слабым людям идти по жизни

245. Хочу помогать людям в реализации себя

246. Посоветовал значимый для меня человек

247. Людей необходимо выводить из заблуждений и проблем

248. Чувствую готовность помогать людям, попавшим в трудную ситуацию

249. Хочу решить свои собственные проблемы и проблему дорогих для меня людей

250. Психолог может полностью изменить жизнь человека

251. Очень много людей, которые нуждаются в помощи профессионального психолога

252. За компанию с друзьями, родственниками, знакомыми

253. Только психологи могут способствовать воспитанию нового типа людей

254. В психологии очень много неспециалистов, хочу стать настоящим специалистом

255. Психологии легче учиться, чем другим наукам (например, математике)

256. Психолог необходим каждому человеку для нормальной жизниключ

257. Отметьте, пожалуйста, насколько Вы согласны или не согласны с каждым из приведенных утверждений. Точно нет Скорее нет, чем да Затрудняюсь ответить Скорее да, чем нет Точно, да

258. Психологу необходимо профессионально владеть различными методиками

259. Мне нравиться (хотелось бы) работать с людьми с различными отклонениями в развитии

260. Самое важное умение психолога правильно слушать и задавать вопросы

261. Психотерапия самая важная деятельность психолога

262. Мне нравится сравнивать и анализировать различные психологические факты и явления

263. Мне нравиться рассказывать другим людям о психологии

264. Главное в психологии практическая помощь людям

265. Самое главное в работе психолога провести качественную диагностику

266. Меня интересует работа с эмоциональными отклонениями

267. Мне бы хотелось заниматься психологическим консультированием

268. Чтобы разрешить проблему клиента, необходимо проникнуть в нее как можно глубже

269. Хочу разработать новую психологическую теорию

270. Хочу преподавать психологию в институте

271. Собираюсь стать только психологом-практиком

272. Хорошо умею делать диагностические заключения

273. Больше всего меня привлекает работа, связанная с коррекцией личностных отклонений

274. Мне приходилось консультировать людей по разным психологическим вопросам

275. Хочу стать психотерапевтом

276. Интересно в психологии только то, что еще неизвестно

277. Настоящий психолог только тот, кто может объяснить другим психологические факты и явления

278. Практические психологи нужны в нашей стране больше, чем ученые

279. Я умею (мне интересно) разрабатывать и (или) использовать в своей работе новые (интересные) методики

280. Мне нравится развивать у клиентов способности, умения

281. Мне интересно слушать (получать информацию) о человеке и помогать ему осмысливать ее

282. Я готов(а) работать с людьми, у которых серьезные психологические проблемы

283. Отметьте, пожалуйста, насколько Вы согласны или не согласны с каждым из приведенных утверждений. Точно нет Скорее нет, чем да Затрудняюсь ответить Скорее да, чем нет Точно, да

284. Хочу стать ученым-психологом

285. Качество психологической помощи населению в нашей стране зависит, прежде всего, от квалификации преподавателей психологии

286. Более важно помочь одному человеку, чем написать десять книг по психологии

287. Я владею большим количеством методик, и все время пополняю свои знания и умения

288. Хочу помогать людям компенсировать недостатки развития

289. Я умею (мне интересно) помогать человеку увидеть возможности решения своих проблем

290. Мне интересно глубоко проникать в душу человека

291. В психологии больше непознанного, чем очевидного, и необходимо постоянно исследовать новые факты

292. Я хочу заинтересовать других людей психологией

293. Психолог может реализоваться как профессионал только в практической деятельности1. КЛЮЧ