автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Галина Николаевна, 1994 год

Введение

ГЛАВА I. Готовность студентов к профессиональному саморазвитию

§ I. Целенаправленное саморазвитие как высшая форма регуляторной деятельности личности

§ 2. исихолого-педагогические условия формирования готовности к профессиональному саморазвитию

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий формирования у студентов готовности к профессиональному саморазвитию

§ I. Диагностика готовности студентов к профессиональному саморазвитию

§ 2. Условия организации обучения, ориентированного на профессиональное саморазвитие специалиста 76 Заключение 101 Список литератур« 109 Приложение I 121 Приложение П

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза"

Актуальность исследования. Концептуальная система взглядов на профессиональное обучение в высшей школе формируется с учетом научно обоснованных критериев успешности профессиональной деятельности, на основе современных критериев профессионализма. В последнее время среди них наряду с профессиональными знаниями и навыками существенное значение придается соответствию личностных качеств человека требованиям, которые предъявляет к ним профессия. Оформившись в понятие готовности к профессиональной деятельности |121, с.551, данный критерий успешности выполнения профессиональных функций порождает немало дискуссий в психолого-педагогической литературе относительно его состава, диагностики, путей формирования.

Дискуссионность вопроса, с одной стороны, обусловлена многообразием методологических подходов к проблеме профессиональной готовности, а также к проолеме развития личности и изменчивости ее структур под влиянием обучения и профессиональной деятельности в период ранней взрослости (в терминологии Б.Г.Ананьева;, с другой -необходимость специальной диагностики и формирования профессионально значимых личностных качеств у студентов оспаривается некоторыми авторами тем, что вместе с научно-техническим прогрессом и развитием общества набор психологических критериев, предъявляемых к личности профессионала, в частности, к личности профессионального руководителя, также подвергается изменению и корректировке, а потому более значимым становится еейчас не понятие профпригодность, а понятие профессионального саморазвития.

Таким образом, актуальным становится вопрос о психолого-педагогическом аспекте проблемы профпригодности: с помощью каких психолого-педагогических процедур должна решаться проолема соответствия качеств будущего специалиста требованиям, предъявляемым к ним профессиональной деятельностью, - с помощью научно обоснованного профотбора или через разработку психолого-педагогических технологий, обеспечивающих формирование у студентов профессионально значимых деловых и личностных качеств. ч

Различные виды профессиональной деятельности предъявляют требования к психологическим качествам личности с различной степенью жесткости. Чем сложнее, опаснее и ответственнее деятельность, тем более жестко задается набор психологических критериев при определении профпригодности к ней, тем сложнее достичь высокой эффективности за счет выработки индивидуального стиля |65|. Кроме того, есть группа таких видов деятельности, успешное выполнение которых возможно при наличии у человека специальных способностей (музыкальных, художественных, математических и т.п.), формирование которых происходит в раннем возрасте. Именно по отношению к данным видам деятельности профотбор выступает необходимым условием повышения эффективности обучения и достижения высокого профессионализма. В тех вузах, где профессия предъявляет требования к общим способностям человека, которые в больней степени формируются у человека в процессе овладения ею, и сама профессиональная деятельность не связана с опасностью и риском, методы диагностики используются не столько для отбора, сколько для разработки индивидуальной программы профессионального развития, программы формирования профессионально значимых личностных качеств.

В большинстве психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме профессионального ооучения в вузе, рассматриваются процессы формирования у студентов профессиональной направленности, профессиональных установок, изучаются условия, способствующие развитию познавательной активности, усвоению индивидуального стиля деятельности. Вместе с тем представление о профессиональном саморазвитии как необходимом условии формирования профессионально значимых личностнмх качеств и оптимальных стилевых особенностей, как условии своевременной личностной корректировки в соответствии с изменяющимися требованиями окружающей среды и деятельности, в психолого-педагогических работах остается довольно общим, нерасчлененным (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.М.Новиков, В.Н.Сагатовский и др.).

В настоящем исследовании делается попытка определить дидактические и психологические условия подготовки студентов к профессиональному саморазвитию в вузе на основе реализации личностного подхода к образованию.

В выполненных ранее исследованиях тезис о необходимости развития или коррекции профессионально значимых личностных свойств выдвигается без достаточного анализа и учета специфики процесса саморазвивающей активности личности и структур ее обеспечивающих. Существующая система обучения в вузе в лучшем случае формирует у студентов способность к стихийному профессиональному саморазвитию, проявляющуюся при решении узкоситуативных задач саморегуляции учебной и профессиональной деятельности в изменяющихся условиях средн. При этом профессиональное саморазвитие не выступает у них как внутриличностная задача, а происходит под влиянием внешних требований - системы поощрений и наказаний, других внешних критериев оценки эффективности деятельности. Связано это, в первую очередь, с тем, что в целях, содержании и организационных формах высшего образования воспитание мотивации и опыта профессионального саморазвития не обозначено как специальная и приоритетная задача. Выполненные ранее исследования ориентированы большей частью на развитие отдельных структурных компонентов личности, обеспечивающих ее готовность к профессиональному саморазвитию и не всегда рассматривают саморазвитие личности как целостный качественно своеобразный феномен, детерминированный всей системой отношений индивида к социальной и природной действительности и к самому себе. Как си-детельствует анализ проведенных исследований, понятие "профессиональное саморазвитие" не выступает для преподавателей высшей школы как инструмент проектирования процессов профессионального становления специалиста, в частности, тех его аспектов, которые связаны с выработкой профессионально значимых личностных свойств или с усвоением оптимального стиля профессиональной деятельности.

Чаще всего проблема саморазвития включается в общий круг проблем саморегуляторной активности личности (А.Г.Ковалев, И.Н.Семенов, В.В.Столин, С.Ю.Степанов, А.В.Петровский) или в круг вопросов самовоспитания (А.И.Кочетов, Л.И.Рувинский, Ю.В.Шаров); некоторые вопросы профессионального саморазвития обсуждаются в связи с формированием у студентов профессиональной направленности (А.В.Барабанщиков, И.А.Колесникова, Н.Д.Никандров и др.).

В целом же имеющиеся представления о процессе профессионального обучения в высмей школе не обеспечивают его организацию, направленную на формирование у студентов опыта саморазвивающей деятельности.

Особую актуальность приобретает проблема профессионального саморазвития студентов в технических вузах, в которых наблюдается явное несоответствие между инженерно-технической подготовкой будущих специалистов и формированием устойчивой доминанты на самосовершенствование, самообразование, самовоспитание, усвоение гуманистических норн и ценностей.

Данные обстоятельства определили направления исследования, которые связаны с выявлением психолого-педагогических условий профессионального саморазвития и его места среди других форм саморе-гуляторной деятельности личности; влияния рефлексии студентами типологически оптимальных стилевых свойств в деятельности на формирование у них готовности к профессиональному саморазвитию; подходов к проектированию процесса обучения в высвей школе, его целевых, процессуальных и содержательных характеристик, которые бы обеспечивали его соответствие сущностным условиям формирования готовности к профессиональному саморазвитию.

Э^о позволяет определить цель исследования как обоснование системм психолого-педагогических условий формирования у студентов технического вуза готовности к профессиональному саморазвитию.

Объектом исследования являлся целостный процесс подготовки специалистов в высвем учебном заведении.

Предмет исследования: формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному саморазвитию.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что эффективное стимулирование готовности личности к профессиональному саморазвитии возможно при реализации в учебном процессе высшей ■колы следующих условий:

- принятие готовности к профессиональному саморазвитию (в виде диагностично поставленной цели) как приоритетного направления учебного процесса в вузе;

- включение в содержание обучения системы понятий и концепций, нацеливающих будущих специалистов на рефлексию, самопроектирование, саморазвитие в области профессионально значимых качеств личности;

- применение технологий обучения, связанных с последовательно усложняющейся системой задач, ситуаций, игр, тренингов, обуславливающих формирование опыта саморазвивающей деятельности, ее рефлексивных и самопреобразовательных компонентов;

- выявление специфики содержательных и процессуальных характеристик обучения будущего специалиста на каждом этапе развития его рефлексивных и самопреобразовательных действий в соответствии с логикой становления его готовности к саморазвитию;

- индивидуализация и адаптация технологий обучения на всех этапах вузовского образования на основе диагностики потенциала саморазвития студентов.

Исходя из проблем, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить сущность, механизмы и формы деятельности студентов технических вузов по целенаправленному саморазвитию.

2. Определить состав, критерии и уровни готовности студентов к профессиональному саморазвитию, способы ее диагностики.

3. Выявить влияние самооценивания и самокоррекции индивидуальных стилевых свойств в учебной и профессиональной деятельности на формирование опыта саморазвития.

4. Обосновать требования к целевым, содержательным и процессуальным характеристикам обучения в высмей мколе, ориентированного на стимулирование саморазвития будущих специалистов (на материале психологических основ управления в техническом вузе).

Методологической основой исследования являются: концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Ю.П.Сокольников), концепция личностно ориентированного обучения (И.А.Колесникова, Ф.К.Савина, В.В.Сериков и др.), культурологический подход к педагогическим явлениям как компонентам общественного механизма трансляции социального и духовно-нравственного опыта (Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Р.Г.Гурова, Н.Н.Пахомов, Ю.Г.Татур и др.), рассмотрение человека как целостного качественно своеобразного феномена, имеющего автономип относительно социума, социальных групп и свои собственные, несводимые к общественный и невыводимые из них непосредственно закономерности бытия (М.П.Китаев), положение о целостности и активности личности (Э.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), отнесение феномена саморазвития, санотворчества индивида к его личностному уровню (Л.И.Анцыферова, В.В.Давыдов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, К.Обуховский и др.).

Для ревения поставленных задач использовались следующие обце-и частнонаучные методы: междисциплинарный концептуально-критический анализ и синтез идей различных отраслей гуманитарного знания, сравнительный анализ, прогнозирование и экстраполяция. Экспериментальное исследование включало методы лонгитюдного наблюдения, формирующего эксперимента, психологического тестирования, математического моделирования и статистические методы анализа полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основу адекватного выявления условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию составляет понимание его как одной из высших форм саморегуляторной активности личности, обеспечивающей опережающее приспособление человека к социально-профессиональной среде в соответствии с прогрессивными тенденциями развития общества.

2. Потенциал саморазвития специалиста представляет собой синтез его устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыта самопреобразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания субъектом противоречий между реальным "Я" и "Я" в определенной профессиональной роли.

3. Становление готовности к профессиональному саморазвитию детерминировано системой специально конструируемых личностно ориентированных ситуаций, стимулирующих рефлексивные и самопреобразовательные действия студентов, и индивидуальными особенностями будущего профессионала - уровнем развития его сознания и самосознания, моти-вационно-потребностнои направленностью, особенностями протекания психических процессов.

4. Содержание образования в вузе, ориентирующее будущих специалистов на овладение опытом саморазвития, включает систему гуманистических ценностей, связанных с коллизиями технократизма и гуманизма, технического прогресса и экологии, науки и нравственности, а также практических умений самооценивания, самопрограммирования, самопроектирования своей профессиональной деятельности. Компонент, ориентированный на саморазвитие, входит как в состав традиционных дисциплин, так и концентрируется в специально-предназначенном для этого учебном предмете.

5. В основу педагогических технологий, обеспечивающих подготовку студентов к профессиональному саморазвитию,положены: представление материала в форме профессионально значимых задач и ситуаций, стимулирование диалога равных партнеров в процессе их решения, рефлексия и преодоление противоречий между профессиональными требованиями и реальными достижениями специалиста в процессе учебной деловой игры и в реальной ситуации. Учебные ситуации, изменяющиеся в зависимости от целей на различных этапах образовательного процесса, характеризуют: инновационность предметного содержания задач, представленность профессиональных функций и нравственного компонента деятельности, восхождение от ситуаций с подробным ролевым предписанием до деловых игр проблемно-кризисного характера.

Научная новизна диссертационного исследования связана с выявлением сущности, критериев и способов диагностики готовности к профессиональному саморазвитию. Обоснованы дидактические условия стимулирования саморазвивающей деятельности в процессе профессиональной подготовки специалистов технического профиля, способы моделирования ситуаций, вызывающих переживание студентами противоречия между их реальным "Я" и "Я" в определенной профессиональной роли и обуславливающих преодоление этих противоречий посредством саморазвивающей деятельности. Представлена логика развития образовательного процесса, ориентированного на формирование готовности к профессиональному саморазвитию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие концепции личностно ориентированного обучения применительно к сфере высшего образования. В работе обоснованы условия стимулирования саморазвития как высшей личностной функции, обеспечивающей эффективность социальной и профессиональной адаптации специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в практике обучения в высшей ■коле, как в специальных курсах по саморазвитию личности, так и в рамках преподавания гуманитарных (социология, социальная психология, педагогика), а также технических и управленческих дисциплин. Результаты данного исследования могут также использоваться для методического обеспечения учебного процесса и в работе психологической службы вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на областном межотраслевом симпозиуме в г.Куйбышеве (1986 г.), республиканской научно-практической конференции "Духовное обновление общества"1 (1991 г.), межотраслевом научно-практическом семинаре "Современные персонал-технологии в г.Санкт-Петербурге (1992 г.), межвузовской научно-практической конференции "История и теория государственного управления" в г.Волгограде (1993 г.), на заседаниях лаборатории при кафедре управления ■колой ВГПУ.

По материалам исследования опубликовано 5 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

I. Результаты формирующего эксперимента подтвердили необходимость построения обучающей технологии, направленной на формирование у студентов готовности к профессиональному саморазвитию, в соответствии с методологическими принципами личностно ориентированной концепции образования, которые в предложенной обучающей программе были реализованы в следующих условиях:

- в соответствии целевых, содержательных и процессуальных характеристик педагогического процесса механизмам и последовательности формирования компонентов готовности к профессиональному саморазвитию;

- в моделировании обучения как процесса саморазвития и самосовершенствования студентов, осуществляющегося при активности развития самой учебной группы, при формировании в ней новых норм и ценностей;

- в модульном построении программы обучения, отражающем феномен включенности целевых, содержательных и процессуальных характеристик образовательного процесса в сферу самореализации участников обучения;

- в применении проблемных методов обучения, стимулирующих творческую активность студентов, реализацию ими своих личностных функций.

2. Одним из основных дидактических средств, актуализирующих саморазвивающую активность личности, явились имитационные игры, моделирующие ситуации профессионального общения и деятельности. Уровень их сложности соответствовал этапу образовательного процесса. На начальных этапах обучения - это деловые игры с подробным сценарием и ролевыми предписаниями. В конце обучения - инновационные игры, моделируемые преподвателем и воспринимаемые студентами как проблемные, кризисные, требующие самостоятельного проявления от студентов новых поведенческих форм активности, поиска новых решений, определенного нравственного выбора.

3. Эффективное функционирование механизмов воли, обеспечивающих интенсивность и действенность саморазвивающей активности студентов, достигается на заключительной стадии педагогического процесса. Проблемные имитационные игры стимулируют взаимоинтеграцию ценностного, содержательного, операционального и контролирующе-волевого компонентов готовности на основе эффективного функционирования личностных механизмов антиципации (предвидения), рефлексии и воли. Это приводит к творческому восприятию будущей профессиональной деятельности, обусловленного согласованностью гуманистических ценностно-ориентационных установок личности с ее деятель-ностными возможностями по саморазвитию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Остановимся на итоговых выводах, полученных в проведенном исследовании. Задача первая состояла в том, чтобы выявить сущность и механизмы деятельности личности по целенаправленному саморазвитию. Для ее решения использовался метод междисциплинарного анализа и метод синтеза теоретических идей различных отраслей гуманитарного знания - философского, психологического и педагогического. Было показано, что наиболее плодотворным является общеветодологи-ческий подход, в котором целенаправленное саморазвитие соотносится с личностным уровнем организации индивида, рассматривается как его личностная функция, как высвая форма саморегуляторной деятельности, предполагающей не только перестройку системы деятельности субъекта в соответствии с новыми требованиями, но и самопреобразование самого субъекта, процесс его продвижения от "Я" наличного к "Я" будущему, идеальнову. Сущностный содержаниев профессионального саво-развития личности является качественно новая форва ее взаинодейст-вия с окружающей средой, построенная на опережающев отражении возможных тенденций развития системы внешних требований, которые обуславливаются как общими прогрессивными направлениями в развитии общества, так и предполагаемыми конкретными изменениями в социально-про|ессиональнов статусе человека. Проявляется это в увении студентов проектировать свое субъективное будущее, прогнозировать трудности, которые вогут возникнуть при выполнении конкретных профессиональных функций, а также в рефлексии противоречий вежду профессиональныви требованияви и реальныви возвожностяви, в сознательной работе по форвированию недостающих профессионально зна-чивых личностных качеств.

Наиболее изученными являются такие формн саморазвивающей активности личности, как самообразование и самовоспитание. Достаточно глубоко проанализированы мотивационные и процессуальные аспекты этих видов деятельности, хотя разные авторы выделяют их разные ме-хаизмы. Б качестве последних рассматриваются познавательная и личностная рефлексия, антиципация как способность личности предвидеть будущее, воля и намерения, интериоризация образцов поведения, проекция межличностных отноршений в субъективный внутриличностный план и др. Целенаправленное саморазвитие может осуществляться личностью при достижении ею высшего уровня самосознания, характеризующегося интегрированностью входящих в него "Я-образовп и адекватной устойчивой самооценкой, построенной на основе соотнесения знаний о себе не только в системе "Я - другой человек", но и в системе "Я в настоящем - Я в будущем" (И.И.Чеснокова).

Выделение сущностных условий и механизмов деятельности по профессиональному саморазвитию позволило подойти к решению последующих задач, поставленных в исследовании. В частности, вторая задача заключалась в том, чтобы определить состав, критерии и способы диагностики готовности студентов к профессиональному саморазвитию. Теоретический анализ имеющихся в педагогической литературе определений готовности к той или иной деятельности, а также эмпирические наблюдения за различными формами саморазвивающей активности личности, позволившие выделить такие ее качественные характеристики, как направленность, глубина, широта, действенность и результативность, привели к включению в состав готовности к профессиональному саморазвитию следующих личностных структур и качеств: устойчивая профессиональная мотивация, ориентация на ценность саморазвития, самореализации в профессиональной деятельности, ответственность за свое дальнейшее развитие и жизненный путь, адекватный "Я-образ" в настоящем и будущем (ценностно-мотивационный компонент), система профессиональных знаний, а также знаний о личностной саморегуляции и оптимальных способах самоорганизации (содержательный компонент), система профессиональных навыков и умений, навыков саморегуляторной и саморазвивающей деятельности (операциональный компонент), самодисциплина, настойчивость в достижении цели, эмоционально положительный опыт личности по проектированию и организации процессов саморазвития.

Для определения критериев и способов диагностики готовности к профессиональному саморазвитию использовались эмпирические методы исследования, а также математические методы обработки полученных результатов - методы статистики и математического моделирования. На основе сравнительного анализа результатов различных процедур диагностики с успешностью овладения студентами профессиональными функциями было показано, что в качестве одного из способов диагностики готовности студентов к профессиональному саморазвитию может применяться комплексное психологическое тестирование на основе комбинированного личностного опросника КЛО Г.Е.Леевика и интеллектуального теста Амтхауэра. Оценка системы взаимосвязей между показателями общего интеллектуального развития, уровнен профессиональной мотивации, уровнем целей, уровнем притязаний и коммуникативными качестваии может использоваться для осуществления прогноза эффективности саморазвивающей активности студентов для определения уровня их готовности к профессиональному саморазвитию. Другим способом диагностики готовности студентов к профессиональному саморазвитию является сравнительный анализ самооценочной деятельности студентов с психологическими показателями их поведения, фиксируемыми в ситуациях, имитирующих профессиональную деятельность. Степень расхождения между данными показателями свидетельствует об уровне развития рефлексии, одного из основных механизмов саморазвивающей деятельности. Включение в процедуру самооценивания студентами психологических показателей, значимых для профессиональной деятельности, а также процедур самооценки предполагаемой эффективности в ней и самоанализ причин возможных неудач, не только позволяет решить диагностические задачи, но и может выступать в качестве педагогической ситуации, способствующей выходу студента в рефлексивную позицию и запускающей психологические механизмы рефлексии и антиципации.

Для решения третьей задачи - выявления влияния опыта саиооце-нивания и самокоррекции на формирование оптимальных стилевых свойств в учебной и профессиональной деятельности применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы установлено, что психологический механизм антиципации функционирует на высшем уровне развития самосознания, который включает представление о себе не только в настоящем, но и в будущем. Саморазвитие эффективно осуществляется тогда, когда в самосознании происходит самооценивание не только в системе "Я - другие", но и в системе "Я в настоящем - Я в будущем". В экспериментальном исследовании даннме выводы получили свое подтверждение. Стимулирование самооценочной деятельности студентов в аспекте "Я в настоящем - Я в будущем", накопление опыта самооценивания и самокоррекции в контексте будущей профессиональной деятельности способствовало формированию у них оптимальных стилевых свойств.

Четвертая задача - обоснование требований к целевым, содержательным и процессуальным характеристикам обучения в высшей вколе, ориентированного на стимулирование саморазвития будущего специалиста, являлась наиболее сложной. Решение ее осуществлялось в несколько этапов. Вначале на основе сравнительного анализа психолого-педагогической литературы было показано, что в состав основных целей образовательного процесса в вузе в лучшем случае включается формирование отдельных компонентов готовности к профессиональному саморазвитию, как то: профессиональной направленности, гуманистических установок и ценностей, навыков рефлексии собственной познавательной деятельности и другие. Однако, в целом формирование готовности к профессиональному саморазвитию в полной представленности составляюцих ее компонентов не присутствует среди приоритет-нмх направлений учебного процесса в высмей иколе. Эти данные были подтверждены результатами лонгитюдного психологического наблюдения за развитием профессионально значимых личностных качеств у студентов инженерно-строительного вуза. В нем было выявлено, что, хотя обучение в институте оказывает определенное влияние на профессиональное развитие личности, тем не менее качественные характеристики деятельности студентов по саморазвитию свидетельствуют о ее стихийности и ситуативной обусловленности. Формирование профессионально значиммх личностнмх качеств и оптимальных стилевых особенностей у студентов происходит при решении узкоситуативных задач адаптации к учебной деятельности и не носит характера опережающего, заблаговременного приспособления. Приведенные выше выводы, а также сопоставление и сравнительный анализ различных подходов к целевым, содержательным и процессуальным характеристикам обучения показал, что в основу конструирования психолого-педагогической технологии формирования у студентов готовности к профессиональному саморазвитию должны быть положены методологические принципы лично-стно ориентированной концепции образования, так как в них в наиболее полном объеме учтены психолого-педагогические условия, актуализирующие саморазвитие личности, самореализацию ее основнмх г функций в обучении. В соответствии с данной концепцией целевые ориентиры образовательного процесса в вузе должны задаваться тремя основными источниками: I) социальным запросом (системой требований, которые предъявляет общество к профессиональной подготовке специалиста); 2) исследовательско-педагогической работой в вузе; 3) сознательным участием самих студентов в конструировании своего образования.

Другой особенностью процесса целеполагания, вытекающей также и из результатов нашего исследования, является то, что в качестве особой цели образовательного процесса в вузе должна закладываться цель формирования у студентов готовности к профессиональному саморазвитию. Рефлексия данной цели как самостоятельной, приоритетной преподавателями различных вузовских дписциплин будет стимулировать поиск в вузовской педагогике средств для ее реализации. В соответствии с особенностями целеполагания образовательного процесса в высшей школе должны меняться и его содержательные характеристики, что было учтено при конструировании педагогических ситуаций, стимулирующих профессиональное саморазвитие студентов в проведенном формирующем эксперименте. Усваиваемое студентами содержание складывалось из двух основных компонентов: I) образовательный стандарт, представленный учебным планом вуза; 2) система гуманистических и нравственных ценностей, как личностно значимых ориентиров мировосприятия современного специалиста. Одной из форм актуализации в содержании усваемого материала ценностных моментов явилось представление его через систему противоречий между технократическими и гуманистическими тенденциями в развитии общества, что в обучении реализовывалось при сопоставлении студентами технического прогресса и экологии, науки и нравственности, технократической и гуманистической модели мира и т.п. Показано, что усвоение студентами гуг монистических ценностей возможно при введении ценностных элементов во все учебные предметы, а также при создании специального спецкурса, предназначенного для формирования гуманистических установок и ценностей, как одного из основных компонентов профессионального саморазвития современного специалиста.

При разработке педагогических ситуаций, стимулирующих профессиональное саморазвитие студентов, учитывались инвариантные характеристики модели личностно ориентированной педагогической ситуации, а именно: а) представление материала в виде значимых для студентов проблем; б) постановка студентов в позицию равных партнеров по общению; создание условий для субъект-субъектного общения; в) актуализация у обучающегося противоречия между деятельностными возможностями и требованиями, которые предъявляются к личности профессиональной деятельностью; г) стимулирование у студентов процессов самооценивания, самоанализа и самопроектирования профессионально значимых личностных свойств и функций.

В соответствии с этой моделью под определенную цель конструировались обучающие модули, которые включали 4 базовые технологии: задачи-ситуации, актуализирующие рефлексивную деятельность личности; дискуссии-диалоги, имитационные игры, ситуации, тренинги, способствующие формированию навыков саморазвития. К характеристикам ситуаций, которые изменялись в зависимости от доминирующих целевых и содержательных характеристик образовательного процесса, а также в зависимости от уровня готовности студентов, относились следующие: новизна и инновационность предметного содержания задач, глубина отражения содержания профессиональной деятельности, полнота представленных в ситуации профессиональных функций специалиста, уровень выраженности нравственного компонента. В частности, уровень сложности имитационных игр соотносился с этапом образовательного процесса. Вначале - это деловые игры с подробным сценарием и ролевыми предписаниями, моделирующие простые ситуации профессионального общения. В конце обучения инновационные игры, проводимые преподавателем и воспринимаемые студентами как проблемные, кризисные, требующие самостоятельного проявления от студентов новых форм поведенческой активности, поиска новых ренений, определенного нравственного выбора.

В заключении необходимо отметить, что данным исследованием не исчерпываются все вопросы, связанные с изучением психолого-педагогических условий образовательного процесса в вузе, актуализирующих формирование у студентов готовности к профессиональному саморазвитию. Дальнейшего изучения требует задача разработки и включения педагогических ситуаций, стимулирующих профессиональное саморазвитие студентов в процесс преподавания профилирующих дисциплин. Перспективным является и разработка методов диагностики готовности студенческой группы в целом к профессиональному саморазвитию, а также анализ и более полный учет в педагогическом процессе условий, активизирующих динамические процессы в студенческой группе, запускающих формирование новых групповых гуманистических норм и ценностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Галина Николаевна, Волгоград

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М.: Феликс, 1992. 128 с.

2. Айсина Г.Х. Роль профессиональной направленности в общей структуре вузовской подготовки студентов // Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.: МГПИИЯ, 1989. - С.32-39.

3. Алексеев Н.А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формированияу студентов: Автореф. дис. .канд.псих.наук. М.: МГУ, 1982. -18 с.

4. Алексеев Н.Г. Алгоритмы и процесс обучения // Тезисы докладов на П съезде общества психологов. М.: 1963. - Вып.2. - С.44-46.

5. Ананьев Б.Г. 0 системе возрастной психологии // Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С-12-21.

6. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. - С.3-15.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. -416 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М., 1975. 446 с.

9. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопросы психологии. 1973. - № 4. -С.173-180.

10. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. - 357 с.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С.3-19.

12. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал. 1982. - № 2. - С.3-17.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 104 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

15. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников // Типологические исследования по психологии личности. -Пермь, 1967. С.104-135.

16. Белов И.В., Марквардт К.Г. С позиции будущей специальности // Вестник высшей школы. 1985. - 1Р 7. - С.19-22.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Л.: Лениздат, 1992. - 400 с.

18. Берне Р. Развитие "Я" концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 141 с.

19. Беспалько В.Т., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая, школа, 1989. - 141 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

21. Бим-Бат Б.М. 0 перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. 1989. - № II. - С.38-43.

22. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник. 1977. - С.5-28.

23. Блумер Г. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М.: МГУ, 1984. -С.173-179.

24. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М.: Наука, 1978. 311 с.

25. Бодалев A.A. О потребности и способности личности к саморазвитию // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Краснодар, 1987. - С.3-13.

26. Божович /1.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

27. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Ростов-на-Дону, 1986. - 121 с.

28. Борисова И.В., Соловьева A.A. Игра в обучении лекторов. -М.: Знание, 1989. 63 с.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

30. Вазина К.Я. Самообразование человека и модульное обучение. Новгород, 1991. - 102 с.

31. Вербицкий A.A., Борисова И.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М.: Высш.шк., 1989. -124 с.

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш.шк., 1991. - 207 с.

33. Вершловский С.Г. Образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

34. Володарская И.А., Митина A.M., Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М.: МГУ, 1988. - С.3-35.

35. Вопросы практической диагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред.Обозова H.H. Л.: ЛГУ. - 151 с.

36. Выготский Л.С. История развития высших психический функций // Собр.соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. -С.5-313.

37. Галагузова M.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Советская педагогика. 1991. - IF 12.1. С.78-82.

38. Гербачевский В.К. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и интеллекта: Авторе!, дис. .канд.псих.наук. JI.: ЛГУ, 1970. - 16 с.

39. Гершунский B.C. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища шк., 1986. - 197 с.

40. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. - W 9.1. С.46-49.

41. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Просвещение, 1976. - 495 с.

42. Горбатов C.B., Лысков Б.Д. Концепция собственного будущего как фактор регуляции социального поведения // Вестник Санкт-Петербургского университета: Серия 6. Философия, политология, социология, психология, право. 1992. - № I. - С.70-77.

43. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореф. дис. .докт.пед.наук. С.-Петербург, 1992. -37 с.

44. Грэхэм Дж. Как стать родителем самому себе. М.: Класс, 1993. - 206 с.

45. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1970. - 185 с.

46. Давыдов В.В. 0 понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - IF 4. - С.22-32.

47. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. 0 функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. -1990. № 3. - С.34-39.

48. Данильчук В.И., Сериков В.В. Превышение профессиональной направленности специальных предметов в педагогическом вузе: Учебное пособие. М.: МГПИ, 1987. - 98 с.

49. Дудченко B.C. Инновационные игры: Практика, методология и теория. Таллин, 1989. - 103 с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович Д.А. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1981. 383 с.

51. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Д.: ЛГУ, 1985. - 167 с.

52. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987. - N° 2. - С.81-88.

53. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980. - 272 с.

54. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. - IF 6. - С.49-54.

55. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 416 с.

56. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Д.: ЛГУ, 1989. - 56 с.

57. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - IF 2. - С.15-36.

58. Зорина Д.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

59. Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего наличается личность. М.: Политиздат, 1983. - С.335-349.

60. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград: ВГП, 1990. - C.3-II.

61. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 198 с.

62. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983. - 168 с.

63. Кеиеров В.Е. Проблемы личности: Методология исследования и жизненный сммсл. М.: Политиздат, 1977. - 256 с.

64. Китаев М.П. О некотормх проблемах целостного понимания человека // Вестник Санкт-Петербургского университета: Серия 6. Философия, политология, социология, право. 1992. - IF I.1. С.122-125.

65. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ,1969. 278 с.

66. Кличман И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы // Вестник высмей школы. 1988. - № 10. - С.30-37.

67. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Л.: ЛГУ, i960. - 1.2. - 304 с.

68. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение,1970. 391 с.

69. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Автореф. дис. .канд.псих.наук. М.: МГУ, 1979. - 18 с.

70. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя: Автореф. дис. .докт.пед.наук. Л.: ЛГУ, 1991. - 38 с.

71. Коломенский Я.С. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С.36-42.

72. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

73. Кондратьев C.B. Производственные ситуации как средство формирования профессиональной самостоятельности у учащихся средних профтехучилищ:Автореф. дис. .канд.пед.наук. Казань,IS87. - 18 с.

74. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: МГУ, 1980. 254 с.

75. Кочетов А.И. Кок заниматься самовоспитанием. Минск: Высшэйш. шк., 1991. - 286 с.

76. Кравчук П. Творчески развитая личность и высшее образование // Вестник высшей школы. 1992. - 1Р 4-6. - С-18-21.

77. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Просвещение, 1977. - 264 с.

78. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Авто-реф. дис. .канд.пед.наук. Волгоград.: ВГПИ, 1991. - 21 с.

79. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - Я® 2. - С.20-30.

80. Кулюткин В.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 125 с.

81. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / под ред. Кулюткина Ю.И., Сухотской Г.С. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

82. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. 1991. - № 2. -С.80-86.

83. Леевик Г.Е. Руководство по применению комбинированного личностного опросника при оценке рабочих, специалистов, руководителей в сферах производства, образования, медицины, спорта. Л., 1990. - 76 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

86. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии. 1981. - № 3. - С.79-88.

87. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: МГУ, 1976. - 255 с.

88. Магомедова Г.Г. Влияние интровертированности и экстраверти-рованности личности студента на характер записи лекций // Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов.1. И.: МГПИ, 1988. 220 с.

89. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: МГУ, 1982. - C.I08-II7.

90. Матювкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

91. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

92. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

93. Миславский Ю.М. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

94. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. - № I. - C.I2I-I29.

95. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. - 240 с.

96. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С.74-77.

97. Обухова Л.Ф. Этапы развития мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: МГУ, 1972. - 152 с.

98. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности. М.: Прогресс, 1981. - 238 с.

99. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

100. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высмей школы. 1991. - IF 12. -С.30-35.

101. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 168 с.

102. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

103. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С.26-39.

104. Петровский В.А. Понятие отраженной субъективности в концепции персонализации // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. Даугавпилс, 1985. - 4.1. - С.33-43.

105. Петухова И.А., Шишкина В.Ю. Формирование рефлексии у студента как субъекта учебной деятельности // Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.: МГПИИЯ, 1989. - С.56-65.

106. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

107. Подготовка учащихся к самообразования / Под ред. Райского Б.Ф. Волгоград, 1978. - 188 с.

108. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н.Сердюков-ской, Г.Гельница. М.: Медицина, 1985. - 223 с.

109. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л.: ЛГУ, 1976. - 248 с.

110. Психология студента как субъекта учебной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1989. - 130 с.

111. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Ананьева Б.Г. и Степановой Е.И. М.: Педагогика, 1977. -198 с.

112. Ренетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 207 с.

113. ИЗ. Рубинштейн С./І. Основы общей психологии. М., IS46. -704 с.

114. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

115. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание подростков. -М.: МГУ, 1977. 95 с.

116. Рудестан К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

117. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. Ядова В.А. Л.: Наука, 1979. - 187 с.

118. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986. - 176 с.

119. Сериков В.В. К вопросу о методологии изучения движущих сил саморазвития личности // Социальная активность личности. -Волгоград, 1978. С.120-126.

120. Сериков В.В. Стимулирование самовоспитания учащихся как условие формирования социально ценных качеств личности: Автореф. дис. .канд.пед.наук. M.t 1979. - 21 с.

121. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

122. Сериков В.В. Гуманизация технического образования // Перестройка учебного процесса в высшей школе. Каунас, 1989.1. С.37-39.

123. Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии // Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов-на-Дону, 1992. - С.10-15.

124. Соловьева А.Е. Формирование самооценки как педагогическое условие управления самовоспитанием в юношеском возрасте // Новые исследования в педагогических науках. 1973. - № 7.1. С.39-45.

125. Столин В.В. Самосознание и личность. М.: МГУ, 1984. -285 с.

126. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975. 343 с.

127. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование в юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. псих.наук. М.: МГУ, 1983. - 18 с.

128. Томилова Г.А. Опыт формирования профессионально-педагогической направленности у студентов универстетов: Автореф. дис. .канд.псих.наук. Л.: ЛГУ, 1975. - 21 с.

129. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

130. Фрейд 3. Я и Оно // Психология бессознательного. М.: Просвещение , 1990. - С.425-439.

131. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1991. - 18 с.

132. Черных A.A. Проблемы формирования направленности у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -Рязань: РПИИЯ, 1976. 20 с.

133. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.: МГУ, 1977. 143 с.

134. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

135. Щедровицкий Г.П. Место логики в психолого-педагогических исследованиях // Тезисы докладов на П съезде общества психологов. -M., 1963. Вып.2. - С.15-17.

136. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. - 32 с.

137. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. ?'.: Политиздат, 1974. - 447 с.

138. Adler A. Understanding of Human Nature,-N.Y.,1927.-286 p. 139- Atkinson J.W., Birch P. Introduction to Motivation.-New York, Cincinnati, Toronto, Melbourne, 1978.-380 p.

139. Buhler Ch. Basic Theoretical Concepts of Humanistics Psychology//American Psychologist.-1971.-v.26.-N-4.-P.378-386.

140. Eysenk H.J. The structure of human personality.-L., 1960.-280 p.

141. Guilford J.P. Factors and factors of personality// Psochol. Bull.-1975.-v.82.-p.802-812.

142. P. Janet. L'évolution on psychologique de la personalite. Paris, 1929.- 484 p.

143. P. Janet. La psichologie de la conduite//Encyclopedie française. Paris, 1938.-t.VIII.-P.315-363.

144. Mead a. Mind. Self and Society.- Chicago, 1934.-400 p.

145. Rogers C. Client-Centered Therapy.- Boston, 1965.-560 p.

146. B.F.Skinner. Are theories of Learning necessary?// Psychologocal Rewiew.-1950.-v.57.-№-4.-P.39-46.