Психологические условия преодоления неопределенности представлений студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности

Елисеева, Екатерина Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия преодоления неопределенности представлений студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Елисеева, Екатерина Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия преодоления неопределенности представлений студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности"

Елисеева Екатерина Юрьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 3 ОКТ 2011

Нижний Новгород -2011

4857075

Диссертация выполнена на кафедре социальной психологии ФГ БОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Чиркова Тамара Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Николаевна (ФГ БОУ ВПО

«Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Харитонова Тамара Геннадьевна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно - строительный университет»)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский

государственный лингвистический

университет

им. Н.А. Добролюбова»

Защита состоится «21» октября 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО. «Нижегородский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан «19» сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук

Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже XX-XXI вв. в философии было обосновано новое понимание принципа индетерминизма, положившего «конец определенности» детерминизма. Неопределенность стала выступать как фактор развития самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, в том числе и психологических (И.Р. Пригожин). Принцип неопределенности в методологии науки стал не мене значимым, чем принцип детерминизма при анализе сущности окружающего «непрозрачного» мира и сложнейшего внутреннего мира субъекта. Неопределенность, приобретая категориальный статус в науке, стала рассматриваться условием и «ценностью» в построении человеком нового знания, основой творчества, креативности, свободы принятия решений и волеизъявления (М.С. Гусельцева, В.П. Зинченко, Е.Ю. Завершнева, Т.В. Корнилова, М.К. Мамардашвили, С.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров). Но в периоды природной и социальной нестабильности для психологической науки и практики актуально изучение не только позитивного значения толерантности человека к неопределенности, но и интолерантности к ней и развитие личностных конструктов, обеспечивающих преодоление ее отрицательных воздействий (А.И. Гусев, Е.Ю. Завершнева, Д. Канеман, Т.В. Корнилова, Е.М. Кочнева, В.Ф. Капустин, Е.П. Кринчик, А. Тверски, В. Д. Рудашевский, Т.Г. Харитонова, Т.Н. Чиркова).

Происходящие социально-экономические изменения в стране предъявляют особые требования к работе психологов, но о несоответствии им вузовской подготовки сейчас говорят, и те, кто их обучает, и работодатели различных сфер социума (А.И. Донцов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Ю.П. Зинченко, В.Э. Пахальян, A.A. Реан, Д.И. Фельдшгейн и др.).

Основной причиной такого положения некоторые авторы считают неопределенность самой психологической науки (В.П. Зинченко) и психологической практики (Ю.М. Забродин, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Ю. Г. Татур, В.В. Рубцов). В то же время неопределенность как значимый фактор деятельности практических психологов и подготовки к ней еще не стала специальным предметом широких экспериментальных исследований.

Изучение действия фактора неопределенности в профессиональной подготовке психологов обусловлено рядом обстоятельств. Необходимостью психологам отвечать на «новые вызовы» социальной действительности, требующей от них способности адекватно реагировать на возникающую неопределенность в содержании и способах реализации профессиональных задач (В.И. Панов, A.A. Деркач, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович и др.), требованиями разработки новых инновационных технологий, повышающих определенность их представлений об обязанностях и рисках будущей профессиональной работы (А.Г. Асмо-лов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Г.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, A.A. Реан, Л.М. Фридман, Т.И. Чиркова и др.). Необходимостью создания условий для развития у студентов-психологов толерантности к неопределенности, а также взаимосвязанных с ней смысложизненных ориентаций, жизнестойкости и др. (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, И.Г. Кочетков, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов,

СЮ Степанов, В.Н. Толмачев и др.)- Диспропорциональность практической составляющей и теоретической в подготовке психологов которую °™™т многие авторы (Т.М. Белокрылова, Д.Ю. Грищенко, А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, Е.П Кораблина, Е.А. Оленева, Т.М. Сорокина), потребовала изучения условий преодоления неопределенности в представлениях студентов о своей профессиональной компетентности в процессе вузовского обучения и вызвала необходимость разработки новых дидактических форм обучения студентов-психологов и изменения контрольной оценки их учебных достижении.

Таким образом, проблемное поле нашего исследования определяется новыми требованиями к высшему образованию психологов; необходимостью повышения практической составляющей их профессиональной подготовки; недостаточной разработанностью методов формирования профессиональной определенности у студентов-психологов в период их вузовского обучения.

Цель диссертационного исследования - выявить условия преодоления негативного действия фактора неопределенности в профессиональной подготовке студентов-психологов.

Объект диссертационного исследования - проявления фактора неопределенности в профессиональной деятельности психологов и подготовке к ней, а также юлерантное/интолерантное отношение к этой неопределенности.

Предмет исследования - особенности представлений студентов-психологов о профессиональной деятельности и психологические условия преодоления негативного действия неопределенности в процессе вузовского обучения.

Гипотезы исследования:

1 У студентов-психологов проявится значительная неопределенность представлений о своей будущей профессиональной деятельности, обусловленная неопределенностью современной психологической науки и психологической практики. Факты проявления неопределенности представлений о профессиональной деятельности будущего практического психолога могут зависеть от ФГОС их общей, профильной специализации и цикла специальных учебных дисциплин, которые бы содержательно, структурно целостно, технологически взаимосвязано раскрывали конкретные виды деятельности психолога.

2. Уровни неопределенности представлений у студентов-психологов о профессиональной деятельности могут иметь значительные индивидуальные различия в зависимости от их смысложизненных ориентаций, жизнестойкости, то-лерантности/интолерантности к неопределенности, свойств темперамента, определенности в самооценивании своих качеств и личностных позиций.

3. Условием преодоления неопределенности представлений студентов-психологов о профессиональной деятельности может быть реализация творческого формата обучения и изменения в контрольной оценке учебных достижений студентов за счет усиления компонента их самооценивания. Зачет в форме деловой игры, моделирующий практические ситуации работы психолога, может активизировать возможности позитивного воздействия на преодоление неопределенности представлений студентов о профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

4. На основе анализа научных исследований по проблеме действия фактора неопределенности в сфере профессиональной деятельности психологов и подготовки к ней определить исходные теоретико-методологические положения возможностей преодоления негативного воздействия этого фактора.

5. Разработать психодиагностическую программу и диагностический инструментарий для изучения определенности/неопределенности представлений о профессиональной деятельности студентов-психологов старших курсов психологических факультетов различной специализации.

6. Изучить особенности проявления определенности/неопределенности представлений студентов-психологов о профессиональной деятельности и взаимосвязи их с личностными конструктами («смысложизненные ориентации», «жизнестойкость», «толерантность к неопределенности», «темпераменп», уверенность (определенность) в самооценивании своих качеств и личностных позиций).

7. Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить эффективность организационно-учебной программы творческого формата обучения и новых оценочно-контрольных форм, преодолевающих неопределенность в представлениях студентов-психологов о профессиональной деятельности (на примере изучения дисциплины «Социальная психология управления», «Конфликтология»),

Методологическую основу исследования составили:

• Культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), раскрывающий причинную обусловленность психологических образований в процессе деятельности и целенаправленного формирования;

• методологический принцип неопределенности (В.П. Зинченко, Т.В. Корнилова, М.К Мамардашвили, И.Р. Пригожин, С.Д. Смирнов), позволяющий с индетерминистических позиций рассматривать деятельность психолога и развитие его личности как саморазвивающихся систем в условиях изменчивости и нестабильности окружающего мира.

• принцип системного подхода (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов и др.), согласно которому предмет психологического исследования - неопределенность представлений студентов о профессиональной деятельности, рассматривается как многоуровневая и целостная (холистическая) реальность;

• принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.), позволяющий понимать сущность успешности профессионального обучения студентов в зависимости от вида деятельности, в которую они вовлечены;

• субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, Б.А. Сосновский), обеспечивающий центрацию преодоления отрицательного действия фактора неопределенности с помощью саморегуляции поведения и деятельности испытуемых;

• аксиологический подход (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев) и телологический принцип, раскрывающие соотношение мотивации, целеполагания, завершенности, смысла профессиональной деятельности психолога.

Теоретической основой диссертационного исследования являлись: труды отечественных педагогов и психологов по проблемам толерантности (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Т.В Корнилова, С.Д. Смирнов, Г.М. Шеламова и др.); теория развития психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (JI.C. Выготский, В.П. Зинченко,

A.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, Л.В. Занков,

B.В. Давыдов); профессионального самосознания (Л.И. Божович, Ю.В. Гиппен-рейтер, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, В.В. Рыжов, Д.И. Фельдштейн и др.); психологических концепций, раскрывающих понятия смысложизненных ориентации как интегральных образований личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Н.С. Пряжников, В. Франкл.); лично-стно-деятельностный подход в системе профессионального образования (И.А. Зимняя и др.); теории профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Д. Сьюпер, В.И. Панов, A.A. Реан, Ю.П. Поваренков и др.); работы по проблемам оптимизации практической психологической службы и деятельности психолога (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Г.В. Овча-рова, Т.М. Сорокина, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.).

Методы исследования включали: теоретико-методологический анализ литературы и нормативно-правовых документов; методы психологической диагностики, включающей методику измерения смысложизненых ориентации (СЖО) методику измерения жизнестойкости (ЖС) Д.А. Леонтьева; опросник Макпейна (MSTAT) «Толерантность к неопределенности»; личностный опросник Г.Айзенка; разработанную нами методику самооценивания личностных конструктов (СЛК), модифицированный опросник Т.И. Чирковой, Т.Г. Харитоновой, Е.М. Кочневой «Представления студентов о видах профессиональной деятельности: психопрофилактике, психодиагностике, проектировании, психокоррекции» и разработанные нами опросники: «Представления студентов о профессиональной деятельности психолога в системе социального управления» и «Кто я как профессионал?».

Исследовательский дизайн включал констатирующий и формирующий эксперимент; качественный анализ, корреляционный анализ по критериям Спирмена и Пирсона, статистический анализ на основе непараметрического критерия Вил-коксона-Манна-Уитни; факторный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО: НГПУ, ВГИПУ, НФ МГИ, Шадринский педагогический университет, Кировский филиал МУГУ, «Нижегородский педагогический колледж им. Ушинского». В исследовании участвовало в общей сложности 300 студентов различных факультетов. Средний возраст испытуемых составил 20,5 лет.

Научно-исследовательская работа продолжалась в течение 4-х лет (с 2008 по 2011 гг.) и включала в себя: первый этап (2008 - 2009 гг.) - поисково-

ориентировочный. Анализ научной и учебно-методической литературы для определения проблемного поля исследования, конкретизации понятийно-категориального аппарата, отбора диагностического инструментария, выборки испытуемых. Второй этап (2009-2011 гг.) - экспериментальный. Констатирующий - изучение определенности/неопределенности представлений студентов о профессиональной деятельности и взаимосвязи их с личностными конструктами. Формирующий - разработка и реализация программы творческого формата обучения студентов-психологов; внедрение новых зачетно-оценочных форм учебных достижений студентов, преодолевающих высокие уровни неопределенности представлений студентов о будущей профессиональной деятельности; количественный и качественный анализ экспериментальных данных. Третий этап (2011 гг.) - обобщение полученных результатов, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Достоверность основных положений и результатов исследования обеспечивалась основополагающими принципами педагогической психологии применением системы методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам исследования; репрезентативность выборки, статистически подтвержденными достоверными результатами проверки выдвинутых гипотез.

Научная новизна исследования:

Впервые для изучения действия фактора неопределенности был использован исследовательский дизайн, совмещающий в себе одновременно исследование его позитивного и негативного (дихотомического) воздействия на профессиональную подготовку студентов-психологов. Негативного - на представления студентов о целях, задачах, способах, технологических действиях, рисках ведущих видов деятельности психолога, недостаточно полно представленных для изучения в учебных дисциплинах ФГОС. Позитивного - на включении студентов в творческий формат обучения, требующего от них проявления в ситуациях неопределенности самостоятельного поиска содержания и способов креативного решения профессиональных задач.

Новизна в том, что определенность/неопределенность представлений о будущей профессиональной деятельности студентов изучалась в сопоставлении на различных факультетах педагогических вузов. Подготовка на них имеет существенное различие по степени научной определенности (математика, философия, психология, дошкольная педагогика) учебных предметов, составляющих основу их специализации и, соответственно, разную определенность будущей профессиональной практики.

Впервые толерантность/интолерантность к неопределенности экспериментально изучалась в представлениях студентов-психологов об основных видах профессиональной деятельности, являющихся системообразующими и смыслообразующими всей их работы.

ные ориентации, жизнестойкость, толерантность к неопределенности, тревожность; неопределенность самооценок.

Новизна исследования условий преодоления отрицательного действия фактора неопределенности в профессиональной подготовке психологов состояла в том, что особое внимание было уделено изучению в этом аспекте возможностей деловых игр и использования их в рефлексивной, контрольно-оценочной деятельности в своих учебных достижениях студентами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

Систематизированы теоретические подходы к созданию условий в процессе подготовки студентов-психологов для развития определенности их представлений о практической составляющей будущей профессиональной деятельности. К ним относятся методологические принципы: культурно-исторического, системного, аксиологического, субъектного подходов, позволяющих понимать сущность успешности профессионального обучения студентов в зависимости от вида деятельности, в которую они вовлечены. Экспериментально доказана значимость телологического принципа, раскрывающего взаимосвязь мотивации, целеполагания, завершенности и смысла основных видов профессиональной деятельности психолога.

Проанализированы позитивные возможности действия фактора неопределенности и признания его как одного из значимых условия построения нового знания, а также определенности действий. Содержательно раскрыто дихотомическое действие фактора неопределенности в процессе подготовки к профессиональной деятельности студентов.

Уточнены возможности диагностического инструментария для изучения действия фактора неопределенности на представления студентов-психологов о практической составляющей профессиональной деятельности, включающие измерение не только их уровней, но и связи с личностными конструктами, содержащими ценностно-ориентационные, смысловые составляющие.

Практическая значимость исследования:

Разработана программа творческого формата обучения студентов-психологов, включающая их самостоятельную работу с информационными ресурсами по составлению когнитивных карт, решению практико-ориентированных, проблемных учебных заданий, которая может быть использована при обучении студентов на психологических факультетах.

Разработана и апробирована инновационная технология контроля учебных достижений студентов - принятие зачетов в форме деловой игры с центра-цией на самооценку учебных достижений студентов, преодолевающая негативные тенденции действия неопределенности в представлениях студентов о будущей профессиональной деятельности в процессе вузовского обучения. (Технология представлена в учебно-методическом пособии «Деловая игра как зачетная форма в процессе профессиональной подготовки психологов»).

цесса. Комплекс психодиагностических методик, позволяющих определять уровень неопределенности в профессиональной подготовке, может быть полезным не только для преподавателей высшей школы, но и для повышения квалификации практических психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На завершающих этапах вузовского обучения определенность / неопределенность представлений студентов-психологов о видах профессиональной деятельности, составляющих основу их профессионализма, имеет различные уровни в зависимости от ФГОСТ их общей и профильной подготовки. Высокий уровень неопределенности представлений был выявлен по психопрофилактической и проектировочной деятельности, которые не имеют в ФГОСТ специального цикла учебных дисциплин. Наоборот, высокий уровень определенности профессиональных представлений был у студентов по психодиагностике и психокоррекции, имеющих в ФГОСТ специальные циклы учебных дисциплин.

2. Индивидуальная мера выраженности определенности/неопеделенности представлений о профессиональной деятельности у студентов-психологов имеет значительные отличия во взаимосвязи с их смысложизненными ориентация-ми, жизнестойкостью, личностной толерантностью к неопределенности, темпе-раментальной тревожностью, уверенностью (определенностью) в самооценивании своих качеств и личностных позиций.

3. Самостоятельная оценка студентами содержания и уровня профессиональной подготовки является значимым условием развития определенности их представлений о предмете, способах, методах, формах, целях, задачах, рисках видов деятельности практического психолога.

4. Использование деловых игр в учебных целях и в самоопределении профессиональной готовности студентов-психологов позитивно сказывается на преодолении неопределенности их представлений о практической составляющей профессиональной подготовки. Зачет по психологическим дисциплинам в форме деловой игры является эффективным условием «вмонтирования» студентами-психологами знаний, умений и навыков, приобретаемых при изучении смежных дисциплин психологического цикла в целостное представление о себе, как профессионале.

5. Условием успешного преодоления неопределенности представлений студентов-психологов о профессиональной деятельности является организационно-учебная программа творческого формата, направленная на информационную модернизацию обучения студентов, включающая их самостоятельную работу по составлению когнитивных карт, решению практико-ориентированных заданий, коммуникативного взаимодействия в процессе учебных занятий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии НГПУ; на научных семинарах психологов, педагогов (2008 - 2011); на международных, всероссийских, региональных научных и научно - практических конференциях (Н. Новгород 2011; Шуя 2011; Москва 2010,2011; Казань 2011; Санкт-Петербург 2010).

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения списка литературы, включающего 183 наименований, приложений. Общии объем диссертации 177 страниц текста, 19 таблиц, 2 диаграммы, 2 трафика.

В первой главе «Фактор неопределенности как объект психологических исследований профессиональной деятельности человека и подготовки к ней» раскрывается совокупность теоретико-методологических положении, на которых базируется исследование. Анализируется смысловое содержание понятии «определенность/неопределенность» в профессиональной деятельности, систематизируются основные «предметные области» их изучения в трудах отечественных и зарубежных авторов. Рассматривается сущность действия фактора неопределенности как концептуальной категории в профессиональной подготовке психологов.

В параграфе 1.1. «Категориально-понятийный аппарат, раскрывающий сущность неопределенности как атрибутивного свойства психологической реальности» систематизируются научные психологические понятая различного уровня, содержащие в себе характеристики проявления фактора неопределенности. В отечественной и зарубежной литературе понятие «неопределенность» рассматривается во многих ракурсах: как характеристика протекания процессов, состояний, как фактор, значимо влияющий на динамику и результативность деятельности. Некоторые авторы считают, что неопределенность относится к атрибутивным свойствам любой психической реальности, но, прежде всего, когнитивной сферы (В.П. Зинченко, Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, Т.И. Чиркова). Определенность/неопределенность характеризует временные и пространственные особенности психической деятельности и жизни человека; составляет сущность проявления свойств личности, информационную составляющую профессиональной деятельности. Проявление неопределенности возможно на уровне структурных составляющих психическую реальность (целеполагании, отдельных действии, поведении и т.п.); на уровне индивидных и личностных особенностей когнитивной, волевой и эмоциональной сферы, свойств темперамента человека, нравственной направленности и т.д. (В.П. Зинченко).

В психологических исследованиях наблюдается широкий спектр употребления термина «неопределенность» в процессе принятия решений (Дж. Л.С. Шекл); «неопределенность как случайность» (В.В. Храмов); «терминологическая неопределенность психологических понятий личности» «неопределенность технологии психотерапии, психодиагностики, психологического консультирования»; «неопределенность понятия субъектности»; ситуативная «неопределенность» (Н.В. Зоткин, Д.А. Леонтьев, НаПшап, В.А. Иванников, Г.Л. Исурина, Е.А. Лустина, Г.М. Льдокова, И.И. Мамайчук, Е.П. Кринчик). Неопределенность соотносят с творчеством, креативностью (Л.А. Китаев-Смык, Р. Стернберг, У. Вольфрандт и Дж. Претц); с понятием тревоги (Лебедева Н.М., Татарко А.Н.). С проблемой неопределенности тесно связано изучение стохастического характера организации внешней среды и взаимоотношений организма с этой средой на принципах вероятностного функционализма (Э. Брунсвик).

Благодаря этим исследованиям понятие «неопределенность» приобрело статус психологической категории.

В параграфе 1.2. «Действие фактора неопределенности в профессиональной деятельности человека» - анализируется история использования термина «неопределенность» как фактора успешности или затруднений трудовой деятельности; описаны виды, типы, формы проявления неопределенности в деятельности и причины ее возникновения.

Психологическая проблема трудовой деятельности в условиях неопределенности впервые была поставлена в начале XX в. в отечественной инженерной психологии. Экспериментальная разработка этой проблемы проводилась в исследованиях, направленных на раскрытие механизмов адаптации человека к фактору неопределенности (Е.П. Кринчик, А.Н. Леонтьев, В.Д. Небылицын, Б.Ф. Ломов, Г.А. Стрюков, В.Н. Пушкин и др.). В прикладных исследованиях, где эта проблема имплицитно присутствовала при анализе психологических особенностей конкретных видов операторской деятельности. Особое внимание уделялось изучению индивидуальных различий устойчивости к фактору неопределенности (М.А. Грицевский, K.M. Гуревич, В.Ф. Матвеев, O.A. Конопкин, Е.П. Кринчик Л.С. Нерсесян, и др.). Однако с 60-х годов XX в. наметился значительный спад в развитии этого направления прикладных исследований.

Анализ работ, освещающих проявление фактора неопределенности в профессиональной деятельности людей, показывает огромное разнообразие проявлений неопределенностей разного вида и типов. В.Ф. Капустин предлагает в менеджменте выделять, например, такие типы неопределенности: перспективная, ретроспективная, техническая, стохастическая (вероятностная), лингвистическая, целенаправленного действия и противодействия, целей, условий. А. О. Недосекин выделяет два вида неопределенности в инновационном процессе: неясность (отсутствие точного знания), связанная с будущими потребностями и параметрами рынка; неясность (отсутствие полного видения перспектив), связанная с результатом и возможностями их применения. Специалистами разных сфер производства рассматривается связь неопределенности и риска. Существуют системные подходы для их изучения. В.Д. Рудашевский в статье «Риск, конфликт и неопределенность в процессе принятия решений и их моделирования» отмечает, что понятия риска, конфликта и неопределенности оказываются взаимосвязанными, причем первые два могут быть сведены к третьему.

В настоящее время возрос интерес ученых к изучению позитивного и негативного воздействия фактора определенности в деятельности человека. Согласно A.B. Тычинскому, неопределенность - необходимая составляющая инновационного процесса, так как инновации тесно связаны с исследованиями и поиском нового неизведанного. Т.В. Корнилова утверждает, что толерантность к неопределенности положительно предсказывает креативность. В.В. Андреева отмечает «неопределенность», как когнитивную составляющую противоречия, которая детерминирует информационные процессы, эмоциональную составляющую "беспокойство", которое активизирует процессы переживания, запускает поведенческие акты. A.A. Горбатков указывает, что ситуация неопреде-

ленности с признаками перевеса вероятности позитивно-значимых событии порождает интерес, который инициирует исследовательскую активность.

Негативное действие неопределенности в трудовой деятельности человека, интенсивно изучавшееся в 60-годы прошлого столетия, в последние десятилетия стало предметом исследований военной психологии, психологии катастроф и им подобных. Хотя эта проблема никогда не переставала интересовать психологов и имплицитно содержалась во многих работах.

В параграфе 1.3. «Специфика действия фактора неопределенности в профессиональной деятельности психологов», раскрываются особенности проявления фактора неопределенности в профессиональной практической деятельности психолога. Изучение действия фактора неопределенности в профессиональной работе психологов не было предметом специальных экспериментальных исследований, но многие авторы, анализируя состояние психологической практики, постоянно отмечают размытость ее границ и возможностей, методические недоработки, риски технологий воздействия, неопределенность критериев оценки профессионализма, содержательной стороны деятельности психолога. Это приводит к снижению эффективности работы психолога-практика, создает различные проблемы адаптации и явно не способствует его авторитету в обществе. Ряд авторов, исследующих практическую деятельность психолога в школе, отмечают неясность, нечеткость в определении функций школьного психолога. (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, Н.В. Володько, И.В. Дубровина, Ю.П. Зинченко, Р.В. Овчарова, Л.И. Подшивайлова, A.A. Реан, В.В. Рубцов, М.М. Силенок, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Чиркова).

Ю.М. Забродин, В.ЭЛахальян, анализируя состояние и тенденции развития практической психологии в современной России, среди ее проблем, в первую очередь, называют «методологическую неясность» в понимании характера взаимоотношений психологической науки и практики, в определении их сущности и основных функций, «не до конца определенный» характер взаимоотношений между их методами и, как следствие, - несоответствие существующей системы подготовки психологов, ее содержания реальным потребностям современного общества. Среди многообразия причин неопределенности психологической практики некоторые авторы называют неопределенность составляющей ее основы - самой психологической науки. Например, В.П. Зинченко в статье «Толерантность к неопределенности: новость или психологическая традиция?» пишет об истории психологии как о постоянном поиске путей преодоления неопределенности.

Неопределенность психологической науки и практики, естественно, создает неопределенность подготовки к ней студентов-психологов, мешает формированию целостной психологической картины профессиональной деятельности психолога, делает ее уязвимой для негативного воздействия фактора неопределенности. Тем самым, нарушает развитие у студентов профессионального самосознания (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), целесообразности и осмысленности (Д.А. Леонтьев), задерживает становление полноценной субъектности (К.А. Абдульханова-Славская, Т.И.Артемьева, E.H. Волкова, А.Н.Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, У .В. Ульенкова).

В параграфе 1.4. «Анализ принципов преодоления негативного воздействия фактора неопределенности в профессиональной подготовке студентов-психологов» - раскрываются теоретические основы решения проблемы и намечаются пути ее экспериментального исследования.

Изучения фактора неопределенности в вузовской подготовке студентов вообще и, в частности, будущих психологов не было предметом специального широкого изучения в отечественной педагогике и психологии высшей школы, хотя организация и содержание обучения будущих психологов имеет ряд противоречий, явно обусловленных негативным действием фактора неопределенности, значимо сказывающихся на их профессиональной подготовке.

Многие авторы, подчеркивают важную роль контрольно-оценочного компонента учебной деятельности студентов (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Харитонова). Контрольно-оценочный этап определяет не только успешность деятельности, но и преодолевает возникающие в ней зоны неопределенности. Поэтому контрольно-оценочная деятельность, в которой имеют место субъект-субъектные отношения преподавателя и студента, рассматривается как одно из основных условий преодоления отрицательного воздействия фактора неопределенности.

В.П. Зинченко, анализируя факты негативного воздействия фактора неопределенности, предложил целую группу способов и средств преодоления неопределенности: уверенность в стремлении к порядку и смыслу; активность включения ориентировочно-исследовательских компонентов. Доверие к миру и к успешности своей активности; разумное восприятие риска; принятие осмысленного решения и действия; стремление к свободе выбора; чувство «смысловой инициативы» (М.М. Бахтин). Особую значимость в преодолении негативного действия неопределенности имеет рефлексивный акт соизмерения ситуации и возможностей действия в ней; интеллектуальная интуиция, готовность к действию в условиях риска. Инструментом преодоления неопределенности, по его мнению, является возникновение смысла и понимания, свободное действие, «ответственное единство» мышления и поступка. Таким образом, лучшим способом преодоления неопределенности является признание ее существования и нахождение тонкой грани между определенностью и неопределенностью.

Анализ работ по проявлению неопределенности в профессиональной подготовке психологов, естественно, ставит проблему изучения отношения, то есть толерантность/интолерантность к неопределенности. Исследованием феномена толерантности занимались многие ученые (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, И.Б. Гриншпун, В.А. Лекторский, Г.У. Солдатова, В.Ю. Хотинец и др.). Феноменология толерантности имеет разные ракурсы изучения.

В нашем исследовании особое внимание было уделено анализу литературы, посвященной изучению толерантности к неопределенности. Как отмечает Т.И. Корнилова, она является примером личностного конструкта, значимость которого растет как в методологическом контексте - разработки категориального строя психологии, так и в контексте разработки представлений о личностной регуляции решений и действий человека в современном изменчивом мире, где неопределенность становится обычным условием его жизнедеятельности. В зарубежной литературе толерантность к неопределенности (ТН) была представлена

двумя терминами: tolerance for ambiguity как толерантности к неясности, двусмысленности, многозначности стимулов, сложности их интерпретации - и tolerance for uncertainty как толерантности к неуверенности при недостаточной информированности. Такая интерпретация ТН напрямую выводит на теоретические, методологические подходы к изучению ее влияния на обучение.

В 2003 году в Калифорнии на международной конференции по проблемам обучения способам управления неопределенностью Y.L.Visser выступила с предложением ввести элементы неопределенности в учебные программы, в культуру преподавания с целью создания учебной атмосферы, которая будет способствовать развитию у студентов толерантности к неопределенности.

Таким образом, анализ' результатов исследования отечественных и зарубежных авторов действия фактора неопределенности и проявления личностного конструкта ТН позволяет говорить о необходимости детального изучения его в профессиональной подготовке специалистов, деятельность которых неразрывно связана с теоретической и технологической неопределенностью. К таковым с полным основанием можно отнести деятельность практического психолога.

Во второй главе «Экспериментальное исследование тенденций проявления неопределенности в представлениях студентов-психологов о профессиональной деятельности и взаимосвязи ее с личностными конструктами» в первом параграфе представлено описание общего исследовательского плана эмпирической части, целью которого было установление факта проявления определенности/неопределенности в представлениях психологов старшекурсников о практической составляющей основных видов своей будущей профессиональной деятельности (о/н ППД) и выявление некоторых тенденций зависимости этих представлений от индивидуальных особенностей личности

Основной гипотезой констатирующего эксперимента было предположение о том, что у студентов-психологов проявится значительная неопределенность ППД, обусловленная неопределенностью современной психологической науки и психологической практики. Кроме этого, проявления о/н ППД студентов-психологов могут зависеть от ФГОС ВПО их общей и профильной вузовской подготовки и иметь индивидуальную степень выраженности.

Опрос проводился с помощью анкет: №1 Т.Н. Чирковой, Т.Г. Харитоновой, Е.М. Кочневой «Представления студентов о видах профессиональной деятельности»; №2 «Кто я как профессионал?». Для разработки вопросников изучения о/н ППД студентов за основу был взят ФГОС о предмете, целях, задачах, методах, способах, рисках основных видов деятельности психолога - психодиагностике, психокоррекции, которые изучаются на психологических факультетах в специальных учебных дисциплинах, а выбор психопрофилактики и проектирования был обусловлен тем, что первая, являясь смыслообразующей, а вторая -системообразующей, не представлены в ФГОС ВПО специальными учебными предметами и спецкурсами. При составлении вопросов и разработке качественных и количественных критериев оценки результатов опроса было экспертное

заключение психологов, практикующих по определенной специализации, и преподавателей, читающих данные спецкурсы.

В опросе приняли участие студенты Ш, IV, V курсов психологических факультетов разной специализации и различных вузов, дневной и заочной формы обучения.

В параграфе 2.1. «Описание и обсуждение материалов поисково-ориентировочного этапа исследования определенности/неопределенности» -представлений студентов о видах будущей профессиональной деятельности» представлены результаты качественного и количественного анализа 1825 протоколов (ответов студентов на вопросы анкет), по различным параметрам.

Обработка полученных протоколов заключалась, прежде всего, в присуждении каждому из ответов студента определенного балла в соответствии с показателями о/н ППД студентов о содержании и специфике вида деятельности. Максимальный балл за правильный полный (не менее 10 смысловых позиций) ответ - 1 балл. За правильный, но недостаточно полный ответ присуждались десятые доли балла в соответствии с названными студентами позициями (например, - 0,5 балла за пять из возможных десяти позиций). Затем на основе качественных критериев и их количественном выражении определялся уровень о/н представлений студентов-психологов о содержании и специфике видов будущей профессиональной деятельности. Критериальные показатели о/н самооценки личностных конструктов (СЖ) студентами по анкетам СЖО, ЖС, ТН и других определялись на основе суммирования в % отношении ответов респондентов на вопросы анкет по следующим градациям ответов: три градации ответов- «скорее не согласен», «не знаю», «скорее согласен» по опроснику ТН; две градации ответов: «скорее нет, чем да», «скорее да, чем нет» по анкете ЖС Мадди; три градации ответов, оцениваемых респондентами баллами 1 и 0 в анкете СЖО Д.А. Леонтьева (Этот методический прием дал более объективные результаты о/н самооценивания студентами личных качеств и профессиональных позиций, чем сами ответы на вопросы анкет.)

При статистической обработке использовались методы описательной статистики - нахождение мер центральной тенденции, корреляционных связей по Пирсону и Спирмену и метод факторного анализа.

Первое, что четко выявилось в результатах опроса по анкете №1 - это преобладание неопределенности ППД о психопрофилактике и проектировочной деятельности в ответах студентов-психологов на завершающем этапе профессионального вузовского обучения. Причем почти одинаковой неопределенности в представлениях о предмете, способах, методах, формах, целях, задачах, оценках результативности этих видов деятельности в вузах разных регионов России, обучающихся по различной специализации.

В таблице №1 приводятся в % выражении суммарный состав студентов и результаты проявления о/н ППД, имеющие и не имеющие в ФГОС учебные специальные дисциплины.

Таблица №1.

Вид подготовки Виды деятельности

Имеющие в ФГОС учебные специальные дисциплины Неимеющие в ФГОС учебные специальные дисциплины

Психодиагностика Психокоррекция Психопрофилактика Проектирование

О | Н О | Н О Н О Н

Выборка №1

Теоретическая 17% 83% 42% 58% I 40% 60% 35% 65%

Практическая 79% 21% 43% 57% 1 38% 62% 24% 76%

Выборка №2

Теоретическая 40% 60% 57% 43% 35% 65% 23% 77%

Практическая 55% 45% 38% 62% 22% 78% 16% 84%

Эти данные констатируют явную зависимость представлений студентов обеих выборок о сущности, содержании и специфике видов деятельности от 1 наличия в ФГОС ВПО специальных учебных дисциплин. Этот факт, настораживает и требует дополнения ФГОС подготовки студентов-психологов специальными учебными дисциплинами по психопрофилактике и проектированию аналогично тому, как есть сейчас дисциплины по психодиагностике и психокоррекции. Курс психопрофилактики и проектирования в некоторых вузах введен как спецкурс по выбору. По данным Т.Г. Харитоновой и Е.М. Кочневой работа студентов в рамках этих курсов значительно повышает теоретическую и практическую подготовку психологов, несмотря на огромное количество проблем в этих видах деятельности в психологической науке и практике.

В результатах анкетирования обнаруживается явный факт преобладания показателей неопределенности в ответах студентов на вопросы по практической составляющей психопрофилактики и проектирования по сравнению с суждениями о представлениях теоретического характера. (Например, 78% в первой выборке и 62% - во второй - по практической составляющей психопрофилактики; а по проектированию - 76% и 84% ). Исключение составило расхождение по этому параметру в представлениях студентов о психодиагностике: 79% студентов имеют определенность представлений по практической составляющей психодиагностики и только 21% - по теоретическим вопросам этой деятельности. Эти результаты подтвердили обеспокоенность многих авторов о низком уровне теоретической подготовки в психодиагностике практических психологов (A.A. Бодалев, В.Н. Дружинин, Ю.М. Забродин, Т.В Корнилова, Г.В. Суходольский, В.В. Столин и др).

В процессе исследования возникла необходимость сравнения по курсам обучения (от III до V) уровней представлений студентов о психопрофилактике, практическая определенность по которым может быть результатом «вмонтиро-вания» получаемой информации студентами по другим дисциплинам.

В целом полученные результаты можно оценивать как явное проявление неопределенности представлений студентов о психопрофилактике независимо

от курса обучения. Основная часть опрошенных набрали не более 2-3 балов из 10 возможных,и только единицы набрали баллы в пределе 6-8. Это говорит о значительном разбросе представлений о психопрофилактике студентов внутри одной группы. Такая картина прослеживается на протяжении и 3, и 4, и 5-ых курсов. Графики показали несоответствие нормальному (гаусовому) закону распределения результатов исследования.

Полученные результаты о преобладании ниже среднего уровня определенности представлений студентов о сущности и специфике профилактики и проектирования у студентов старших курсов психологических факультетов еще раз подчеркивает необходимость изменения представленности профессиональных видов деятельности учебными предметами ФГОС ВПО.

Следующим направлением анализа полученных результатов опроса было выяснение зависимости уровня о/н ППД от успешности обучения студентов. Анализ литературы и практический опыт позволяют априори говорить о том, что уровень определенности представлений о видах будущей профессиональной деятельности у студентов во многом зависит от успешности в целом их учебной деятельности. И хотя первоначально мы не ставили такой специальной задачи, однако полученные результаты опроса подтвердили это положение. Например, мы сравнили показатели о/н ППД студентов-психологов двух вузов со средними показателями успеваемости и выпускников заочного отделения НФ МП'И, совмещающих учебу и профессиональную деятельность практического психолога в образовательных и других организациях. Общая успеваемость последних за все годы обучения была не ниже 4,5 баллов.

Таблица №2.

Сравнение определенности ППД (М в баллах) студентов V курсов, N=60

Вуз Вид деятельности

Психодиагностика Психокоррекция Психопрофилактика Проектирование

НФМГГИ 9,4 6,2 4,3 5,5

НГПУ 4Д 5,3 2,9 2,4

ВГИПУ 4,2 4,6 3,6 5,2

Как мы видим, суммарно показатели теоретической и практической определенности ППД у студентов 1 группы оказались выше по сравнению с другими, что подтверждает предположение о зависимости о/н ППД от индивидуальных достижений в учебной деятельности студентов-психологов.

Одной из основных гипотез нашего исследования было предположение о том, что у студентов-психологов проявится значительная неопределенность представлений о будущей профессиональной деятельности, обусловленная неопределенностью современной психологической науки и психологической практики. Для ее подтверждения с помощью опросника «Кто я как профессионал» было проведено анкетирование студентов педагогического колледжа и студентов НГПУ со следующих факультетов: дошкольной педагогики; матема-тико-информационнного, философского. Мы предположили, что основные науки, составляющие основу их профессионализма, имеют большую определен-

ность, чем психологическая наука, и практика этих специальностей, соответственно, более определена, чем психологическая.

Полученные нами результаты у студентов, обучающихся на факультетах различных профилей, показали несколько противоречивую индивидуальную картину, но при этом выявляющую общую тенденцию. Стабильность показателей определенности ППД у студентов математики, информатики была высокой. Они показали осознанное представление о себе как о профессионале, давали четкие ответы на вопросы: «моя профессия», «мои профессиональные задачи». Низкие показатели определенности ППД выявились у студентов педагогического колледжа, что может зависеть от многих причин, в частности, от уровня подготовки специалистов в данном учреждении и возрастных особенностей студентов. Что касается определенности ППД студентов философского факультета, то она аналогична показателям студентов-психологов, что можно расценивать как подтверждение гипотезы о взаимосвязи между определенностью наук, составляющих основу профессиональной специализации и определенностью ППД студентов. И будущие философы и психологи на вопросы анкет выразили большую неопределенность по своему дальнейшему трудоустройству и содержанию предстоящей деятельности.

В параграфе 2.2. «Обсуждение результатов исследования о/н ППД студентов и взаимосвязи их с личностными конструктами» представлено подтверждение гипотезы о том, что уровни о/н ППД у студентов-психологов могут иметь значительные индивидуальные различия в зависимости от их СЖО, ЖС, ТН/ИТН, свойств темперамента, уверенности в самооценивании своих качеств и личностных позиций.

Анализ взаимосвязи личностных конструктов и профессиональной определенности показал как общие моменты, так и существенные отличия. Например, выявилась связь между личностными конструктами, а именно шкалами по СЖО, ЖС, темпераментальной тревожностью данным и по СЖ. Коэффициент корреляции между этими признаками по Спирмену составляет 0,01(р<0,05).

Выявилась четко тенденция взаимосвязи показателей личностных конструктов и профессиональной определенности у студентов с более высокими показателями учебных достижений. Чем выше успеваемость в группах, тем больше корреляционных связей выявляется. Например, при общем высоком показателе успеваемости студентов одной из групп при статистической обработке все показатели по личностным конструктам коррелировали между собой. У другой группы этого же вуза, у которой общий показатель успеваемости был средним, при статистической обработке выявилось минимальное количество корреляционных связей.

Выявилась корреляционная связь СЖО по шкалам осмысленности жизни 0,5(р<0,05), «локус контроля Я» 0,5(р<0,05), толерантностью к неопределенности 0,5(р<0,05) с показателями профессиональной определенности по анкете «Кто я как профессионал».

У некоторых студентов выявилась слабая, но значимая связь определенности по анкете «Кто я как профессионал» с показателями по шкале экстраверсии 0,2 0x0,05).

Факторный анализ выявил отрицательную связь шкалы «процесс» СЖО с профессиональной определенностью -0,49 (р<0,05). Это можно интерпретировать следующим образом: у студентов, воспринимающих жизнь как интересный, насыщенный процесс, профессиональная определенность выше.

Анализ результатов исследования выявил взаимосвязь ТН/ИТН студентов и структурных показателей их жизнестойкости и смысложизненных ориента-ций. Проявилась положительная связь высокого суммарного индекса толерантности к неопределенности с высокими показателями структурных составляющих жизнестойкости - «вовлеченностью, контролем, принятием риска».

Важно отметить, выделившуюся положительную корреляционную связь высоких показателей «осмысленности жизни», «интернального локуса контроля Я» с высокими показателями определенности представлений о профессиональной деятельности у студентов выпускных курсов, обучавшихся на вечерних и заочных отделениях психологических факультетов.

Низкие уровни определенности в показателях самооценки у студентов оказались взаимосвязаны с высокими показателями интолерантности. Таким образом, есть основания говорить о взаимосвязях проявления ТН/ИТН с личностными конструктами, прежде всего, отражающими смысловые, ценностные, профессиональные ориентации человека.

Итак, результаты анализа всего массива анкет, направленных на изучение о/н ПЦД студентов, показали устойчивую тенденцию в проявлении фактора неопределенности в профессиональной подготовке студентов-психологов, которая зависит от ФГОС ВПО; специализации курсовой подготовки; от личных учебных достижений самих студентов; от индивидуальных смысложизненных ориентации; индивидуальных особенностей толерантности к неопределенности и, в какой-то мере, от темпераменальнной направленности.

В третьей главе «Условия и способы преодоления неопределенности представлений студентов-психологов о своей профессиональной деятельности» - в параграфе 3.1. представлены теоретические и методические основы организации и принципы учебной работы со студентами-психологами, направленной на преодоление неопределенности ППД с помощью использования методов интерактивного, творческого формата обучения и применения зачетно-оценочной деятельности в форме деловых игр.

В экспериментальную группу вошли студенты-психологи 4 курса НГПУ (2010-2011уч. год) в количестве 20 человек. В контрольную группу 20 студентов-психологов тоже 4 курса (2009-2010 уч. год) НГПУ, которые не принимали участие в формирующей программе. Обе группы изучали дисциплину «Социальная психология управления» и «Конфликтология».

Дня мониторинга учебных достижений по преодолению неопределенности ППД студентов экспериментальной группы использовалось анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов (письменные контрольные работы, тексты, доклады, рабочие материалы портфолио, эссе на различные темы, когнитивные карты; выполнение заданий по анализу информационных ресурсов и др.). Метод наблюдения за коммуникативными, речевыми, эмоциональными и

другими реакциям, поведенческим репертуаром студентов во время аудиторных учебных занятий и во время проведения деловых игр.

При разработке технологии формирующего эксперимента мы исходили из того, что организация работы студентов на принципах творческого формата обучения, самостоятельный персональный и групповой оценочный контроль учебно-профессиональных достижений на занятиях и зачетах в форме деловых игр могут быть значимыми условиями в преодолении неопределенности ППД студентов и о теоретической, и о практической составляющей их подготовки.

Показателем позитивной динамики в преодолении неопределенности ППД может стать позитивная динамика в оценках студентами своей профессиональной подготовки; позитивная динамика смысложизненных ориентаций, жизнестойкости, показателей ТН/ИН; определенности самооценки личностных и профессиональных позиций.

В параграфе 3.2. «Теоретические принципы и методические основы организации учебной работы со студентами-психологами по преодолению неопределенности их представлений о практической составляющей профессиональной деятельности» - описана организация самостоятельной работы студентов как основное условие преодоления воздействия фактора неопределенности на профессиональное становление студентов-психологов, а также принципы и методы проблемного и программированного обучения, формирующие творческий подход студентов к профессиональной подготовке, нивелирующие отрицательное действие фактора неопределенности.

В отечественной науке и педагогической практике системы высшего образования проблема самостоятельной работы студентов многократно обсуждалась и наработан богатый арсенал способов и методов ее организации (A.A. Вербицкий, С.А. Гапонова, У.В. Ульенкова, Т.И.Чиркова и др.)

В плане нашего исследования важно было опираться на классификации уровней и видов самостоятельной работы, которые могут одновременно быть условием преодоления неопределенности ППД студентов и служить показателями уровня профессиональной подготовки студентов-психологов. Мы использовали трехуровневую классификационную схему самостоятельной работы студентов: репродуктивный (работа по осмыслению, запоминанию); репродук-тивно-поисковый (анализ предложенного преподавателем по определенным параметрам научного текста и т.д.); творческий (выполнение заданий творческого характера, подготовка портфолио достижений и т.д.). Если первые два уровня самостоятельной работы студентов являлись для наших испытуемых условием развития информационной определенности ППД студентов, то третий уровень самостоятельной работы был направлен на выработку способов преобразования информации, индивидуализированное «вмонтирование» ее в решение конкретных профессиональных задач, хотя бы в приближенной к реальности форме.

Для разработки творческих заданий для студентов, а также заданий на самооценивание мы использовали предложенную Д. Толлингеровой таксономию учебных задач, раскрывающих в учебном материале систему познавательных действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием и операциями логического и творческого мышления.

Особое внимание мы уделяли обучению студентов самостоятельно работать с научными текстами, используя для этого технологию, разработанную Н.Е. Вераксой. Работа студентов с научными текстами по проблемам социальной психологии управления и конфликтологии имела три стадии: стадию создания мотивационного настроя на работу с текстом; стадию индивидуальной работы; стадию рефлексии.

Теоретическими и методическим основанием организации учебной работы со студентами-психологами были принцип активного диалогического взаимодействия студентов друг с другом и преподавателем в процессе обучения; принцип личностноориентированного обучения; принципы программированного, проблемного, интерактивного обучения.

В параграфе 3.3. «Использование деловых игр, как одного из средств преодоления неопределенности представлений студентов о практической составляющей профессиональной деятельности» - детально проанализированы возможности использования ДИ в профессиональной подготовке студентов для развития смысловых ценностей будущих психологов, которые можно рассматривать как условие преодоления неопределенности ППД; для развития у студентов когнитивной сферы; осознании студентами необходимости пропорциональности профессиональной теоретической и практической подготовки; повышении общей эффективности учебной деятельности психологов.

В параграфе 3.4. «Оценка учебных достижений студентов-психологов средствами деловой игры как условие преодоления неопределенности их представлений о профессиональных действиях» - при описании основных принципов организации зачета в форме деловой игры особое внимание было уделено самооценке учебных достижений студентами и контрольно-оценочной деятельности преподавателей как одного из значимых условий преодоления неопределенности в профессиональной подготовке студентов.

Выявленная неопределенность в осознании студентами целеполагания и процедуры проведения зачетов побудила нас -с одной стороны- к разработке технологии использования деловых игр как формы контрольно-зачетной деятельности, а с другой - как средства преодоления неопределенности представлений студентов о будущей профессиональной деятельности.

Мы предположили, что особые контрольно-оценочные возможности открываются при проведении зачета в форме ДИ по психологическим дисциплинам, обучение которым органично включает игровые технологии. При этом использование ДИ может оказаться продуктивным не только в зачетных целях, но и для развития профессиональных навыков студентов по таким дисциплинам как «Социальная психология управления», «Конфликтология», в сложном содержании которых есть теоретические и технологические компоненты, которые могут быть актуализированы и дополнены при подготовке и проведении зачета в форме ДИ.

К ним можно отнести общность информационно-когнитивного компонента изучаемых дисциплин и ДИ. (Например, работа с информационными ресурсами; решение творческих задач; «мозговой штурм»; аналитическая деятельность; представление результатов прогнозирования и др.). Общность теорети-

ческой и технологической составляющей социально-регулирующего компонента управления и ДИ. (Например, система мотивации и организации труда; система наказаний, поощрений; способы оценивания достижений деятельности всех субъектов взаимодействия, способы организации принятия важнейших решений и их оценки и т.д.). Общность психолого-коммуникативной составляющей психологии управления и ДИ. (Теория и практика делового и других видов общения; организационная культура коммуникаций; лидерство; самоуправление; психологический климат в объединении; традиции организации, ритуалы, и др.). Общность перспективно-проектировочной составляющей управления и ДИ. (Например, навыки и умения разработки проекта; особенности социальной рефлексии субъектов управления, их способность к предвидению будущего и т.д.).

При разработке сценария зачета в форме ДИ мы максимально включали задания, позволяющие понять студентам целеполагание изучения курса «Социальная психология управления» и «Конфликтология», а также способствующие развитию единства знания и владения профессиональными действиями. Причем не только действиями преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и действиями, нацеленными на то, чтобы изменять себя, преобразовать свою личность. Показателем практической подготовки студентов для нас служило уверенное использование студентами конкретного прагматического содержания из различных разделов курса, «вмонтирование» его в профессиональную деятельность.

При разработке технологии и практике использования ДИ в оценочно-зачетных формах мы выявили ряд условий позитивно сказывающихся на эффективности их применения. Основным условием является четкая определенность в отборе содержания изучаемого курса, интенсивность взаимодействия участников. Важным условием объективности оценочной функции ДИ может быть определенность в формах представления результатов решения групповых и индивидуальных заданий студентами в ходе игры. Причем соблюдение этих условий в процессе игры повышает ее эффективность только при соблюдении их всех в единстве.

В параграфе 3.5. «Обсуждение результатов позитивной динамики представлений студентов о своей профессиональной деятельности, подтверждающие эффективность способов и условий преодоления в ней неопределенности» было проведено анкетирование по оценке студентами своей компетентности в технологиях деловой игры и профессиональной осведомленности в проблемах экспериментально изучаемых курсов. По результатам анкетирования студентами вычерчивались индивидуальные профили информированности по пройденным темам и отношение к проблеме деловой И1ры. Сопоставление результатов анкетирования показало четко выраженную тенденцию прироста баллов: с 82,7 до 88,8 баллов.

Важно отметить, что студенты оценку своих учебных достижений по изучаемым курсам и удовлетворенности формами учебного процесса делали вначале индивидуально, а затем выносили ее на групповое обсуждение. В высказываниях студентами подчеркивалась значимость интерактивных форм работы

для творческого овладения дисциплиной, «вмонтирования» этих знаний в структуру будущей деятельности. В завершение ДИ студентам предлагалось сформировать оценочные суждения в письменной форме: «Деловая игра в профессиональной подготовке и деятельности практического психолога».

Вторым направлением доказательства эффективности, создаваемых в ходе формирующего эксперимента условий преодоления негативного действия фактора неопределенности в профессиональной подготовке студентов-психологов, могла быть позитивная динамика смысложизненных ориентации, жизнестойкости, толерантности к неопределенности, а также оценивании личностных качеств и профессиональных позиций у студентов.

Действительно, в экспериментальной группе в конце учебного года произошли некоторые изменения в показателях личностных конструктов. В частности, хотя и незначительно возросли суммарные показатели смысложизненных ориентации по первой шкале «цели жизни» и третьей шкале «результативность жизни, удовлетворенность самореализацией». И если в целом среднестатистический показатель СЖО по всей экспериментальной группе возрос только в пределах 10 баллов, то более значительно возрос индивидуальный разброс данных (ст). В контрольной группе изменения по этим показателям практически отсутствуют. Если до начала эксперимента статистически значимых различий между группами в показателях по критерию Манна-Уитни установить не удалось, то после эксперимента различия между выборками приобрели статистическую значимость (р<0,05). Что касается показателей жизнестойкости, то и в экспериментальной и контрольной фуппе позитивных изменений не произошло. Суммарные показатели толерантности к неопределенности в экспериментальной группе повысились. Наиболее значимые в процентном отношении позитивные изменения произошли в определенности самооценки личностных конструктов студентов (СЛК) экспериментальной группы. Эти результаты подтвердили нашу гипотезу о том, что определенность профессиональных представлений связанна с развитием самооценки студента.

Развивающее воздействие экспериментальной программы творческого формата обучения на определенность ППД психолога подтверждено позитивной динамикой ответов студентов на вопросы анкеты «Кто я как профессионал?» С помощью и-критерия Манна-Уитни удалось подтвердить статистическую значимость этих различий, вероятность ошибки составляет р<0,05 и даже р<0,01. В контрольной же группе изменений не произошло. Важно отметить, что большее количество студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой намереваются по окончанию вуза работать по специальности, у них четкая определенность в своей профессиональной ориентации - уже на 4 курсе они знают, куда пойдут работать, что для этого им необходимо сделать в период вузовского обучения.

Сопоставление результатов до и после формирующего эксперимента представлений студентов о предмете, целеполагании, методах, технологических действиях и рисках психопрофилактики, психодиагностики, психокоррекции и про-

вотировании показало, что если до начала формирующего эксперимента стат. стически значимых различий между группами в показателях Определенност ППД по критерию Манна-Уитни установить не удавалось (это также видно и по суммарным показателям), то после эксперимента различия между выборками приобрели статистическую значимость (р<0,01).

Таким образом, создание условий творческого формата обучения, использов ние интерактивных форм работы на учебных занятиях, ДИ в зачетно-оценочных ц лях; включения в изучаемые дисциплины практического содержания по основны видам деятельности психолога способствует преодолению высоких уровней неопр деленности в представлениях студентов о будущей профессиональной деятельное; в процессе вузовского обучения.

Заключение

1. Теоретический анализ проблемы исследования позволяет говорить о явном проявлении фактора неопределенности в содержании профессиональной деятельности психологов, а также в методической неопределенности их подготовки.

2. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили гипотезу о том, что у студентов-психологов проявится значительная неопределенность представлений о своей будущей профессиональной деятельности, обусловленная неопределенностью современной психологической науки и психологической практики. Факты проявления неопределенности представлений о профессиональной деятельности будущего практического психолога действительно зависят от ФГОС ВПО их общей и профильной специализации, и имеют индивидуальные различия в степени выраженности.

3. Выявилась связь проявления уровней определенности/неопределенности представлений студентов о профессиональной деятельности с аксиологическими личностными конструктами - смысложизненными ориентацими, жизнестойкостью, толерантностью к неопределенности, темпераментом, уверенностью (определенностью) в самооценивании своих качеств и личностных позиций.

2. Получила подтверждение гипотеза о том, что организационно-учебная программа творческого формата обучения и инновационные оценочно-контрольные формы могут быть одним из значимых условий преодоления неопределенности в представлениях психологов о будущей профессиональной деятельности.

3. Как показали результаты нашего исследования, особую роль в преодолении неопределенности оценочно-контрольной деятельности в вузе, которую отмечали многие студенты, могут сыграть зачеты в форме деловой игры. Такой зачет обладает возможностью моделировать компоненты целеполагания изучаемых психологических дисциплин; оценивать результативность его достижения в целом в учебной группе и у отдельных студентов й тем самым, повышать определенность их «вмонтирования» в будущую профессиональную деятельность.

Технология такого зачета позволяет четко представлять студентам «содержательное пространство» обсуждаемых проблем не только в теоретическом

лане, но и профессионально-практическом их решении. Это достигается тем, то теоретический компонент изучаемой дисциплины моделируется в содержа-ии заданий, а практический компонент оценивается по грамотности решения зданий.

. Рефлексивный компонент, организуемый в ходе ДИ: устная групповая реф-ексия, заполнение рефлексивных листов, рефлексия в ответах на анкеты по ценке уровней своей профессиональной компетентности при решении тех или ных проблем и т.д., реализует самооценивание студентами своих достижений профессиональном становлении.

. Зачет в форме ДИ устраняет многие недостатки, противоречивость и риски эадационных контрольно-оценочных форм по психологическим дисциплинам способствует преодолению неопределенности представлений студентов-сихологов о будущей профессиональной деятельности.

0. Неопределенность в учебной деятельности студентов преодолевается развитей интеллектуальной интуиции, творчеством, креативным мышлением при ринятии решений. Этому способствует использование элементов «мозгового [турма»; формулировка закономерности развития изучаемых реальностей; оп-гделение последовательности действий в задаваемой учебной ситуации; обо-гачение причин и последствий действий неблагоприятных явлений; создание зон противоречивости и неопределенности» в информационном пространстве фиантов решений, позволяющих переосмыслить дополнить, приобретенные зания; диалоговой формы взаимодействия преподавателей и студентов.

1. Значимым условием преодоления неопределенности в профессиональном гановлении психологов являлось формирование их коммуникативных навы-эв, преодолевающих проблемы неопределенности в общении с людьми.

2. Условием преодоления фактора неопределенности в подготовке психологов зляется их целостное представление во всем объеме структурных составляю-[их будущей профессиональной деятельности. Поэтому мы обязательно зна-эмили студентов, с последующим детальным обсуждением на семинарах, рактических занятиях, с содержательными составляющими ФГОС ВПО по ос-овным профилирующим психологическим дисциплинам.

Опубликованные работы, отражающие основные результаты кандидатской диссертации

1. Елисеева Е.Ю. Готовность студентов к решению психологических проблем в управлении. [Текст] / Е.Ю. Елисеева // Вестник университета (Государственный университет управления). - 20Ю.-Л»6 с. 34-35. (ОД п.л.)

2. Елисеева Е.Ю. Использование деловых игр как зачетно-оценочной формы в вузе по гуманитарным дисциплинам [Текст] / Е.Ю. Елисеева // Образование и саморазвитие. -2011.-№4 (26) с. 58-63. (0,6 п.л.)

3. Елисеева Е.Ю. Проявление фактора неопределенности в подготовке студентов-психологов [Текст] / Е.Ю. Елисеева // Вестник университета (Государственный университет управления). - 20Ю.-№13. с. 33-34. (0,2 н.л.)

4. Елисеева Е.Ю. Комплексное изучение фактора «неопределенности» в подготовке практических психологов [Текст] / Е.Ю. Елисеева // Ананьевские чтения-2010. Современные прикладные направления и проблемы психологии: Материалы научной конференции, С.- Петерб. ун-т, 2010. с. 141-142 (0,1 п.л.)

5. Елисеева Е.Ю., Чиркова Е.Ю. Условия преодоления неопределенности в представлениях студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности [Текст] / Е.Ю. Елисеева // Материалы Всероссийской научной конференции «Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России» Шуя. 2011. с. 81-86. (0,4 п.л.) (в соавт.личное участие 50%)

6. Елисеева Е.Ю., Чиркова Т.И. Преодоление неопределенности в профессиональной подготовке психологов в рамках ФГОС ВПО [Текст] / Е.Ю. Елисеева // Материалы V Всероссийская научно - практическая конференция «Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» М. 2010. с. 76 -78. (0,4 п.л.) (в соавт.личное участие 50%)

7. Елисеева Е.Ю. Деловая игра как зачетная форма в процессе профессиональной подготовки психологов: учебно - методическое пособие [Текст] / Е.Ю. Елисеева, Т.И. Чиркова // Деловая игра как зачетная форма в процессе профессиональной подготовки психологов: учебно-методическое пособие. - Нижний Новгород: НГПУ, 2010 - 176 с. (6,4 п.л.) (в соавт.личное участие 50%)

8. Елисеева Е.Ю. Деловые игры в учебном процессе студентов - будущих психологов как фактор преодоления неопределенности в их профессиональной подготовке [Текст] / Е.Ю. Елисеева // Материалы Российско-германской конференции на территории России «Методы эстетического воздействия в социальной работе».- Казань.:2011. с. 34-35. (0,2 п.л.)

9. Елисеева Е.Ю. Методы диагностики когнитивной неопределенности в представлениях студентов о будущей профессиональной деятельности [Текст] / Е.Ю. Елисеева // Материала всероссийской научной конференции «Познание в деятельности и общении: от теории и практики к эксперименту».- Москва.:2011. с. 55-56. (0,2 п.л.)

Ю.Елисеева Е.Ю. Фактор неопределенности и условия преодоления его негативного воздействия на профессиональную подготовку студентов-психологов /Елисеева Е.Ю. [Текст] / Е.Ю. Елисеева // Материалы международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов: «Формирование образовательной среды вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования».-Н.Новгород.:2010. с. 34-35. (0,2 п.л.)

Подписано в печать 12,09.2011 Формат 60x84/16 Бумага писчая. Печать оперативная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №45

Нижегородский государственный педагогический университет Полиграфический участок НГПУ 603950, Нижний Новгород, Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Елисеева, Екатерина Юрьевна, 2011 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Фактор «неопределенности» как объект психологических исследований профессиональной деятельности человека и подготовки к ней.

1.1. Категориально-понятийный аппарат, раскрывающий сущность неопределенности, как атрибутивного свойства психологической реальности.

1.2. Действие фактора неопределенности в профессиональной деятельности человека.

1.3. Специфика действия фактора неопределенности в профессиональной деятельности психологов.

1.4. Анализ принципов преодоления негативного воздействия фактора неопределенности в профессиональной подготовке студентов-психологов.

Выводы по главе!.

Глава 2. Экспериментальное исследование тенденций проявления неопределенности в^ представлениях студентов-психологов о профессиональной деятельности (ППД) и взаимосвязи ее с личностными конструктами

2.1. Описание и обсуждение материалов поисково-ориентировочного этапа исследования определенности/неопределенности ППД.

2.2. Обсуждение результатов исследования определенности / неопределенности ППД студентов и взаимосвязи их с личностными конструктами.

2.3. Обсуждение результатов исследования определенности / неопределенности ППД и личностных конструктов.

Выводы по главе.

Глава 3. Условия и способы преодоления неопределенности представлений студентов-психологов о своей профессиональной деятельности. 74 3.1. - Общая характеристика и описание плана формирующей части диссертационного исследования.

3.2. Теоретические принципы и методические основы организации учебной работы со студентами—психологами по преодолению неопределенности их представлений о практической составляющей профессиональной деятельности.

3.3. Использование деловых игр, как одного из средств преодоления неопределенности представлений студентов о практической составляющей профессиональной деятельности.

3.4. Оценка учебных достижений студентов-психологов средствами деловой игры как условие преодоления неопределенности их представлений о профессиональных действиях.

3.5. Обсуждение результатов позитивной динамики представлений студентов о своей профессиональной деятельности, подтверждающие эффективность способов и условий преодоления в ней неопределенности.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия преодоления неопределенности представлений студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности"

Актуальность темы исследования. На рубеже XX-XXI вв. в философии было обосновано новое понимание принципа индетерминизма, положившего «конец определенности» детерминизма. Неопределенность стала выступать как фактор развития самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, в том числе и психологических (И.Р. Пригожин). Принцип неопределенности в методологии науки стал не мене значимым, чем принцип детерминизма при анализе сущности окружающего «непрозрачного» мира и сложнейшего внутреннего мира субъекта. Неопределенность, приобретая категориальный статус в наукё, стала рассматриваться условием и «ценностью» в построении человеком нового знания, основой творчества, креативности, свободы принятия решений и волеизъявления (М.С. Гусельцева, В.П. Зинченко, Е.Ю. Завершнева, Т.В. Корнилова, М.К. Мамардашвили, С.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров). Но в периоды природной и социальной нестабильности для психологической науки и практики актуально изучение не только позитивного значения, толерантности человека к неопределенности, но и интолерантности к ней и развитие личностных конструктов, обеспечивающих преодоление ее отрицательных воздействий (А.И. Гусев, Е.Ю. Завершнева, Д. Канеман, Т.В. Корнилова, Е.М. Кочнева, В.Ф. Капуе-1 тин, Е.П. Кринчик, А. Тверски, В.Д. Рудашевский, Т.Г. Харитонова, Т.И. Чиркова и др.).

Происходящие социально-экономические изменения в стране предъявляют новые требования к работе психологов, и о несоответствии вузовской подготовки этим требованиям сейчас свидетельствуют и те, кто их обучает, и работодатели различных сфер социума (А.И. Донцов, И.В1. Дубровина, Ю.М. Забродин, Ю.П. Зинченко, В:Э. Пахальян, A.A. Реан, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдч штейн и др.).

Основной причиной такого положения некоторые авторы считают неопределенность самой психологической науки (В.П. Зинченко) и психологической практики (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Ю.М. Забродин, В.В. Рубцов, Ю. Г. Та-тур). В то же время неопределенность как значимый фактор деятельности практических психологов и подготовки к ней еще не стала специальным предметом широких экспериментальных исследований.

Изучение действия фактора неопределенности в профессиональной подготовке психологов обусловлено рядом обстоятельств: необходимостью специалистов в сфере психологии отвечать на «новые вызовы» социальной действительности, требующей от них способности адекватно реагировать на возникающую неопределенность в содержании и способах реализации профессиональных задач (A.A. Деркач, М.И. Дьяченко, В.И. Панов, JI.A. Кандыбович и др.); требованиями разработки инновационных технологий, повышающих определенность их представлений об обязанностях и рисках будущей профессиональной работы (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Г.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, A.A. Реан, JI.M. Фридман, Т.И. Чиркова и др.); необходимостью создания у студентов-психологов условий для развития толерантности к неопределенности, а также взаимосвязанных с ней смысложизненных ориентацией, жизнестойкости (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, И.Г. Кочетков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Н. Толмачев и др.). Диспропорциональность практической и теоретической составляющих в подготовке психологов, которую отмечают многие авторы (Т.М. Белокрылова, Д.Ю. Грищенко, А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, Е.П. Кораблина, Е.А. Оленева, Т.М. Сорокина), потребовала изучения условий преодоления, неопределенности в представлениях студентов о своей профессиональной компетентности в процессе вузовского обучения и вызвала необходимость разработки новых дидактических форм обучения студентов-психологов и изменения контрольной оценки их учебных достижений.

Цель диссертационного исследования — выявить условия преодоления негативного действия фактора неопределенности в профессиональной подготовке студентов-психологов.

Объект диссертационного исследования - проявления фактора неопределенности в профессиональной деятельности психологов и подготовке к ней, а также толерантное/интолерантное отношение к этой неопределенности.

Предмет исследования:— особенности представлений хтудентов-психологов о профессиональной; деятельности и психологические условия преодолениям негат тивного действия: неопределенности в процессе вузовского обучения: Гипотезы исследования:

1. У студентов-психологов проявится значительная, неопределенность представлений о своей будущей профессиональной деятельности, обусловленная неопределенностью современной психологической науки и психологической практики. Факты проявления неопределенности представлений о профессиональной деятельности будущего практического психолога могут зависеть от. ФГОС их общей, профильной^ специализации и цикла специальных учебных дисциплин, которые бы содержательно, структурно целостно, технологически взаимосвязано раскрывали конкретные виды деятельности психолога-.

2. Уровни неопределенности представлений у студентов-психологов о профессиональной деятельности могут иметь значительные индивидуальные различия в зависимости от их; смысложизненных ориентации жизнестойкости, то-лерантности/интолерантности к неопределенности, свойств темперамента, определенности в самооценивании своих качеств и личностных позиций;

3; Условием преодоления« неопределенности представлений: студентов-психологов о профессиональной деятельности может быть реализация творческого формата обучения и изменения в контрольной оценке учебных достижений студентов за счет усиления компонента их самооценивания. Зачет в форме деловой игры, моделирующий практические ситуации работы психолога, может активизировать возможности позитивного воздействия на преодоление неопределенности представлений студентов о профессиональной деятельности. 6 • » * -* .»•-!. г-»-.»-С'л.*^ К'.-.'¡Л:* '.".«'і'. ' ~ -¿V Л' « - >' ' .7;: Ґ-" "* . ' • ' ї" і •

Задачи исследования:

1. На основе анализа научных исследований по проблеме действия фактора неопределенности в сфере профессиональной деятельности психологов и подготовки к ней определить исходные теоретико-методологические положения возможностей преодоления негативного воздействия этого фактора.

2. Разработать психодиагностическую программу и диагностический инст рументарий для изучения определенности/неопределенности представлений о профессиональной деятельности студентов-психологов старших курсов психологических факультетов различной специализации.

3. Изучить особенности проявления определенности/неопределенности представлений студентов-психологов о профессиональной деятельности и взаимосвязи их с личностными конструктами («смысложизненные ориентации», «жизнестойкость», «толерантность к неопределенности», «темперамент», уверенность (определенность) в самооценивании своих качеств и личностных позиций).

4. Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить эффектив ность организационно-учебной программы творческого формата обучения и новых оценочно-контрольных форм, преодолевающих неопределенность в представлениях студентов-психологов о профессиональной деятельности (на примере изучения дисциплины «Социальная психология управления», «Конфликтология»).

Методологическую основу исследования составили:

• методологический принцип неопределенности (В.П. Зинченко, Т.В. Корнилова, М.К Мамардашвили, И.Р. Пригожин, С.Д. Смирнов), позволяющий с индетерминистических позиций рассматривать деятельность психолога и развитие его личности как саморазвивающуюся систему в условиях изменчивости и нестабильности окружающего мира.

• принцип системного подхода (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов и др.)» согласно которому предмет психологического исследования - неопределенность представлений студентов о профессиональной деятельности, рассматривается как многоуровневая и целостная (холистическая) реальность;

• принцип единства сознания и деятельности (Б. F. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), позволяющий понимать сущность успешности профессионального обучения^ студентов в зависимости от вида деятельности, в которую они вовлечены;

Теоретической основой диссертационного исследования являлись: труды отечественных педагогов и психологов по проблемам толерантности в частности к неопределенности (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Т.В Корнилова, С.Д. Смирнов, Г.М1 Шеламова и др.); теория развития психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова,

C.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин); профессионального самосознания- (Л.И. Бо-жович, Ю.В. Гиппенрейтер, А.Н. Леонтьев, В.В. Рыжов, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн и др.); психологических концепций, раскрывающих понятия смысложизненных ориентаций как интегральных образований личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Н.С. Пряжников, В. Франкл); личностно-деятельностный подход в системе профессионального образования (И.А. Зимняя и др.); теории профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, JI.M. Митина, В.И. Панов, Ю.П. Поваренков A.A. Реан, Д. Сьюпер и др.); работы по проблемам оптимизации практической психологической службы и деятельности психолога (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Г.В. Овчарова, Т.М. Сорокина, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и

ДР-)

Методы исследования включали: теоретико-методологический анализ литературы и нормативно-правовых документов; методы психологической диагностики, включающей методику измерения смысложизненных ориентаций (СЖО) методику измерения жизнестойкости (ЖС) Д.А. Леонтьева; опросник Маклейна (MSTAT) «Толерантность к неопределенности»; личностный опросник Г.Айзенка; разработанную нами методику самооценивания личностных конструктов (СЛК), модифицированный опросник Т.И. Чирковой, Т.Г. Харитоновой, Е.М. Кочневой «Представления студентов о видах профессиональной деятельности: психопрофилактике, психодиагностике, проектировании, психокоррекции» и разработанные нами опросники: «Представления студентов о профессиональной деятельности психолога в системе социального управления» и «Кто я как профессионал?».

Исследовательский дизайн включал констатирующий и формирующий эксперимент; качественный анализ, корреляционный анализ по критериям Спирмена и Пирсона, статистический анализ на основе непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни; факторный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО: НГПУ, ВГИПУ, НФ МГИ, Шадринский педагогический университет, Кировский филиал МУТУ, «Нижегородский педагогический колледж им. Ушинского». В исследовании участвовало в общей сложности 300 студентов различных факультетов. Средний возраст испытуемых составил 20,5 лет.

Научно-исследовательская работа продолжалась в течение 4-х лет (с 2008 по 2011 гг.) и включала в себя: первый этап (2008-2009 гг.) - поисково-ориентировочный. Анализ научной и учебно-методической литературы для определения проблемного поля исследования, конкретизации понятийно-категориального аппарата, отбора диагностического инструментария, выборки испытуемых. Второй этап (2009-2011 гг.) — экспериментальный. Констатирующий - изучение определенности/неопределенности представлений студентов о профессиональной деятельности и взаимосвязи их с личностными конструктами. Формирующий - разработка и реализация программы творческого формата обучения студентов-психологов; внедрение новых зачетно-оценочных форм учебных достижений студентов, преодолевающих высокие уровни неопределенности представлений студентов о будущей профессиональной деятельности; количественный и качественный анализ экспериментальных данных. Третий этап (2011 гг.) — обобщение полученных результатов, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Достоверность основных положений и результатов исследования обеспечивалась основополагающими принципами педагогической психологии применением системы методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам исследования; репрезентативностью выборки, статистически подтвержденными достоверными результатами проверки выдвинутых гипотез.

Научная новизна исследования:

Выявлены психологические составляющие, влияющие на профессиональную определенность/неопределенность студентов-психологов. К ним относятся такие аксиологические личностные конструкты, как: смысложизнён-ные ориентации, жизнестойкость, толерантность к неопределенности, тревожность; определенность/неопределенность самооценок.

Новизна исследования, условий преодоления отрицательного действия ,« фактора неопределенности в профессиональной подготовке психологов состояла в том, что особое внимание было уделено изучению в этом аспекте возможностей деловых игр и использования их в рефлексивной, контрольно-оценочной деятельности в своих учебных достижениях студентами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

Систематизированы теоретические подходы к созданию' условий в про; цессе подготовки студентов-психологов для развития определенности их представлений о практической составляющей будущей профессиональной деятельности. К ним относятся методологические принципы: культурно-исторического, системного, аксиологического, субъектного подходов, позволяющих понимать сущность успешности профессионального обучения студентов в зависимости от вида деятельности, в которую они вовлечены. Экспериментально доказана значимость телологического принципа, раскрывающего взаимосвязь мотивации, целеполагания, завершенности и смысла, основных видов профессиональной деятельности психолога.

Практическая значимость исследования: Разработана программа творческого формата обучения студентов-психологов, включающая их самостоятельную работу с информационными ресурсами по составлению когнитивных карт, решению практико-ориентированных, проблемных учебных заданий, которая может быть использована при обучении студентов на психологических факультетах.

Разработанные способы преодоления негативного действия фактора неопределенности могут быть использованы преподавателями вузов в целях повышения уровня определенности образовательно-воспитательного процесса. Комплекс психодиагностических методик, позволяющих определять уровень неопределенности в профессиональной подготовке, может быть полезным не только для преподавателей высшей школы, но и для повышения квалификации практических психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 236 наименований, 9 приложений. Общий объем диссертации 150 страниц текста, 9 таблиц, 2 графика.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Формирующий эксперимент нашего диссертационного исследования: был нацелен на разработку средств и методов преодоления неопределенности в представлениях студентов-психологов старшекурсников о практической составляющей в основных видах своей будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, комплексная психологическая подготовка студентов велась на протяжении двух лет в форме лекций, семинарских и практических занятий, деловых игр; контрольно-оценочных форм (зачет, контрольные работы, экзамен): Реализация ее проходила с усилением основных направлений практических составляющих профессиональной подготовки; студентов-психологов: 1Мы пришли к выводу, что применение деловых игр различного содержательного объема- (с учетом правильного структурирования; принципов, рисков) можно рассматривать как одно из значимых средств преодоления неопределенности представлений студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности. А показателем позитивной динамики в преодолении неопределенности представлений студентов о практической составляющей их профессиональной деятельности является позитивная динамика в самооценках своей профессиональной подготовки; смысложизненных ориентациях, показателях, жизнестойкости; общих показателях толерантности/интолерантности к неопределенности, в определенности самооценки своих личностных конструктов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили гипотезу о том, что у студентов-психологов проявится значительная неопределенность представлений о своей будущей профессиональной деятельности, обусловленная неопределенностью современной психологической науки и психологической практики. Факты проявления неопределенности представлений о профессиональной деятельности будущего практического психолога действительно зависят от ФГОС ВПО их общей и профильной специализации и имеют индивидуальные различия в степени выраженности.

3. Выявилась связь проявления уровней определенности/неопределенности представлений студентов о профессиональной деятельности с аксиологическими личностными конструктами — смысложизненными ориентациями, жизнестойкостью, толерантностью к неопределенности, темпераментом, уверенно--стью (определенностью) в самооценивании своих качеств и личностных позиций.

4: Получила подтверждение гипотеза о том, что организационно-учебная программа творческого формата обучения и инновационные оценочно-контрольные формы могут быть .одним из значимых условий преодоления неопределенности в представлениях психологов о будущей профессиональной деятельности.

5. Как показали результаты нашего исследования, особую роль в преодолении неопределенности оценочно-контрольной деятельности в вузе, которую отмеI чали многие студенты, могут сыграть зачеты в форме деловой игры. Такой зачет обладает возможностью моделировать компоненты целеполагания изучаемых психологических дисциплин; оценивать результативность его достижения в целом в учебной группе и у отдельных студентов и, тем самым, повышать определенность их «вмонтирования» в будущую профессиональную деятельность.

6. Технология такого зачета позволяет четко представлять студентам «содержательное пространство» обсуждаемых проблем не только в теоретическом плане, но и профессионально практическом их решении. Это достигается тем, что теоретический компонент изучаемой дисциплины моделируется в содержании заданий, а практический компонент оценивается по- грамотности решения заданий.

7. Рефлексивный компонент, организуемый в ходе ДИ — устная* групповая рефлексия^ заполнение рефлексивных листов, рефлексия в ответах на анкеты по оценке уровней своей профессиональной компетентности при решении тех или иных проблем и т.д. — реализует самооценивание студентами своих достижений в профессиональном становлении.

8. Зачет в форме ДИ устраняет многие недостатки, противоречивость и риски традиционных контрольно-оценочных форм по психологическим дисциплинам и способствует преодолению* неопределенности представлений студентов-" психологов О'будущей профессиональной деятельности.

9. Неопределенность в учебной деятельности студентов преодолевается, развитием интеллектуальной интуиции, готовности к творчеству, креативному мышлению при принятии решений. Этому способствует использование элементов «мозгового штурма»; формулировка закономерности развития изучаемых реальностей; определение последовательности действий в задаваемой* учебной ситуации; обозначение причин и последствий действии неблагоприятных явлений; создание «зон противоречивости и неопределенности» в информационном пространстве вариантов- решений, позволяющих переосмыслить, дополнить приобретенные знания; обязательность диалоговой формы взаимодействия преподавателей и студентов.

10. Значимым условием преодоления неопределенности в, профессиональном становлении психологов является формирование их коммуникативных: навыков, преодолевающих проблемы неопределенности в общении с ЛЮДЬМИ

11. Условием преодоления фактора неопределенности в подготовке психологов является их целостное представление во всем объеме структурных составляющих будущей профессиональной деятельности. Поэтому на семинарах, практических занятиях мы обязательно знакомили студентов (с последующим детальным обсуждением) с содержательными составляющими ФГОС ВПО по основным профилирующим психологическим дисциплинам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Елисеева, Екатерина Юрьевна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация. -Екатеринбург.: Деловая книга, 1999.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. — М.: Наука, 1973. 288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1982. - 84 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Философско-психологическое наследие С.Л.Рубинштейна.// Психологический журнал. 2009. Т. 30, - №5. - С. 26—46.

5. Айламазян А.М; Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. 1990. -№4. - С. 123-130.

6. Айламазьян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра.- М.: Владос-пресс, 2000.

7. Алмаев H.A. Шкала «Нетерпимости к неопределенности» и электоральное поведение, almaev @ psychol.ras . ru

8. Анцыферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека // Психологический журнал.- 1999. Т. 20, № 3. - С. 5-7.

9. Аралбаева Ф.З, Карабанова О. Г., Круталевич-Леваева М. Г. Риск и неопределенность в принятии управленческих решений. // Вестник ОРУ*. — 2002. — Выпуск 4.

10. Артемьева Т.Н. Проблема способностей: личностный аспект. // Психологический журнал. 1984. - № 3. - С. 46-55.1*1. Артемьева Т.И. Методологический'аспект проблемы способностей. М.: 1977. -146 с.

11. Артюхова Т. Ю., Шулакова О. А. Образовательная среда как условие развития личностных характеристик толерантности у подростков и юношей //Психология обучения. №6. - июнь. - 2008. - С. 4-13.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль,1976.- 158 с.

13. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность. // Теоретические проблемы личности. М.: Наука, 1974. С. 122-144.

14. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности. // Вопросы психологии. 1982. - № 2.- С.21-38.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. -153 е.

16. Асмолов А.Г. (отв.ред.) На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2000.

17. Асмолов А. Г. Слово о толерантности // Век толерантности: Научно-публицистический вестник. 2001. - №1. - С. 4-7.

18. АхмероваА.Ф. Развитие профессиональной компетентности студентов ВУЗов коммуникативными средствами: Авт. дисс. .канд. пед. Наук. М., 2004.

19. Безюлева Г. В:, Бондырева С. К., Шеламова Г. М. Толерантность в пространстве образования. Учебное пособие М.: МПСИ, 2005. - 152 с.

20. Берак O.JL, Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник-высшей школы. — 1987. — №1. С. 9:

21. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании //Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-10.htm.

22. Богуславский, М.В. Проблемы реформирования российского образования1; (Историко-педагогический аспект) // Электронное-периодическое издание. Проблемы современного образования, 2010. №1. - С.ЗЗ - 44. Модернизация образования. Сайт жypнaлa:www. pmedu. ru.

23. Большой-психологический словарь. / Под ред. Б.Г. Мещерякова., В.П: Зин-ченко. М.: Прайм-Еврознак, 2003 - 672 с.

24. Большой толковый психологический словарь Т.1 (А — О); Пер. с англ. / Ребер Артур. ООО «Издательство АСТ»; «Издательство «Вече», 2001.-592 с.

25. Большой толковый психологический словарь Т.2 (П Я); Пер. с англ. / Ребер Артур.-ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001.-560 с.

26. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга // Вопросы психологии. 1999. - №4.

27. Бруннер Дж. Психология познания (За пределами непосредственной информации). М.: - 1977.-412 с.

28. Бусыгина Н.П. Введение в методологию качественных исследований в психологии: монография. Ч. 1. Москва.: МГППУ, 2008.

29. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. -М.: Смысл, 1997.

30. Век толерантности: Научно-публицистический вестник. М.: МГУ, 2001.152 с.

31. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994.- №3-С. 122-129.

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшёй школе: контекстный подход^ — М., 1991.-49-207 с.

33. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория, контекстного обучения: Материалы к 4 заседанию методологического семинара «Россия в Бо-лонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.:V1. МГУ, 1990.-423 с.

35. Вилюнас B.K. Основные проблемы психологической теории эмоций. Психология эмоций. / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.-304 с.

36. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Н.Новгород, 1998.-346 с.

37. Волкова E.H. (1998) Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.

38. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

39. Выготский JI.C. Проблема возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С. 114-123.

40. Газдиева A.A. Трансформации смысловой сферы подростков-беженцев, переживших критические жизненные ситуации в период социально-психологической адаптации // Российский психологический журнал, Т5.№1. Издательство «Кредо», 2008. С. 71-74

41. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. // Вопросы психологии. — 1966.-№6.-С. 21-30.

42. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М., 1968.

43. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы. Н.Новгород, 2004. - 198 с.

44. Гертер Г. Принятие решений: Да? Нет? Или что-то третье? Харьков.: Гуманитарный Центр, 2008.

45. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 433-456 с.

46. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика.— Новосибирск.: Наука, 1987. 61—77 с.

47. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия // Человек. 2001. -№ 6. -С. 26-41.

48. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория, и практика-, / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В: Рыжакова. М., 2002.

49. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования. Специальность 020400 «Психология». Квалификация — Психолог. Преподаватель психологии Электронный ресурс. Режим,доступа: http://www.humanities.edu.ru.

50. Грецов А.Г. Проблемы адаптации молодых психологов к работе в общеоб- ' разовательной* школе (http://www.psychology.spb.ru / students / gretsov / gretsov3. htm)

51. Гусев А. И. Проблематика научной классификации толерантности к неопределенности. // Наука и образование. 2005. - №5 - 6. - С. 42 — 45.

52. Гусев А.И! Толерантность к неопределенности: проблематика исследований // Практична психологія та соціальна робота . 2007. - № 8. - С. 75 — 80.

53. Давыдов. В.В. «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования» // Вопросы психологии. 1991. - №6.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 154 - 529 с.

55. Давыдов ВІВ. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 42-49.

56. Давыдов В.В., Маркова-А.К. Концепция учебной деятельности школьни-ков//Вопросы психологии. — 1981. №6.

57. Данько Т. П. Управление маркетингом (методологический аспект). — М.: Инфра-М., 1997.

58. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997.

59. Донцов, А.И. Белокрылова, Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1992. - №2 . С.42-50.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007.

61. Дубровина И.В. Психологическая служба в современном образовании.-СПб.: Питер, 2009.

62. Дуднік О. А. До проблеми толерантності до невизначеності. // Наука і освіта. 2005. - №5 - 6. - С. 54 - 58.

63. Ефремова Т.Ф. Большой современный толковый словарь русского языка. — Астрель.: ACT, 2006.

64. Завершнева Е.Ю. Принципы неопределенности и дополнительности в квантовой механике и психологии: проблема методологических заимствований// Вестник Моск-го ун-та. Сер. 14. Психология. — 2002. №1. - С. 7580.

65. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

66. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе. — Горький, 1989. -123 с.

67. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. - №4.

68. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. М.: Академический проект, 2004.

69. Зеленов JI.A. Типология социальных ценностей в истории человечества // Материалы второй Всероссийской научной конференции Возрождение России: Проблема ценностей в диалоге культур.- Н.Новгород.: 1994. 182 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2003. — 31 с.

71. Зинченко В.П. Толерантность к неопределенности: новость или психологическая традиция? //Вопросы психологии. 2007. - С. 3 - 20.

72. Зинченко В.П. Сознание как предмет и дело психологии// Методология история психологии, 2006. Т. 1, вып. 1. - С. 207-231.

73. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. - № 7. - С. 109-125.

74. Знаков В.В. Макиавеллизм: психологическое свойство личности и меходи-ка его исследования // Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 5. - О. 16— 22.

75. Знаков В.В. Проблема- понимания правды в этике И.Канта, нравственной философии: В.С.Соловьева и. современной психологии // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 4. - С. 3-14.

76. Зоткин Н. В: Смыслополагание в ситуации неопределенности : Дне. канд: психол. наук: 19.00111': Москва; 2000 107 с.

77. Иванов М., Колупаева С., Кочетков Г. США: управление наукой и Нововведениями; М;, 1990.

78. Капустин1В!Ф; Неопределенность: виды, интерпретации, учет при моделировании и принятии решений // Вестник Санкт- Петербургского университета. 1993.-Лг2 2.

79. Кикель.П.В., Сороко ЭМ! Краткий энциклопедический словарь философских терминов / П. В; Кикель, Э; М. Сороко. Минск: ЬГПУ, 2006 - 266 с

80. Кйрьяков:А. Р. Воспроизводство инноваций в рыночной экономике (Теоретико-методологический аспект).-Р/Д:: Издательство РГУ, 2000.

81. Китаев-Смык Л.А. Факторы напряженности творческого процесса. // Вопросы психол. 2007. - № 3. - С. 69-82.

82. Клейберг Ю.А., Кокорева Л.А. Социально психологическая адаптация личности девиантного подростка: Учебное пособие (в 2-х ч.) / Ю.А. Клейберг,N

83. Л.А. Кокорева. Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2003 .-316с.

84. Кожухарь Г.С. Формы, межличностной толерантности: критериальные признаки и особенности//Психологический журнал. 2008. Т. 29. -№3: - С. 3040:

85. КозелецкишЮ: Психологическая^теория решений: М^::Ирогресс;;19791

86. Козелецкий Ю: Человек многомерный. Киев.: Лыбедь,, 1991.

87. Комлев А. А. Жизненный выбор- человека: виды;.ю факторы влияния* в аспекте возможностей'•// Мир;психологии. 2004; - №4 .- С. 41-52.

88. Королева Е.В. Психологические условия развития, учебной деятельности студентов как основы будущего профессионализма учителя начальной школы: Дисс. канд. псих. наук. Н.Новгород, 2008.- 18 -27с. ,'

89. Корнилова Т.В; «Толерантность к неопределенности и интеллект как предпосылка креативности»// Вопросы психологии. 2010, № 5. - С.3-13.

90. Корнилов С. А.,ГригоренкоЕ. Л; Методический комплекс диагностики, академических, творческих и практических способностей // Психологический журнал. 2010. Т. 31. -№ 2. - С. 90-103: /

91. Корнилова: Т.Вг Диагностика мотивации;иГотовности*к риску. М,: Ин-т психологии РАН, 1997.

92. Корнилова, Т.В;, Каменев И.И., Степаносова О.В. Мотивационная регуляция принятия решений // Вопросы психологии: 2001'. №• 6. -С. 55—65:

93. Корнилова Т.В., Новотоцкая-Власова E.B. Соотношение уровней нравственного самосознания, эмоционального интеллекта и принятия неопределенности // Вопросы психологии. 2009. № 6. - С. 61-72.

94. Корнилова Т.В. Новый опросник толерантности-интолерантности к неопределенности // Психологический журнал. 2010. - № 1. - С. 74-86.

95. Корнилова Т.В. Принцип неопределенности в психологии: основания и проблемы Электронный ресурс. // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N3 (11). URL: http://psystudy.ru (дата обращения 20.09.2010)

96. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект Пресс, 2003.

97. Корнилова Т.В. Саморегуляция и личностно мотивационная регуляция принятия решений // Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И. Моросановой. М.; Севастополь: Изд-во ПИ РАО; СевКав-ГТУ, 2007.-С. 181-194.

98. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990.

99. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского. М., 1985. С. 357.

100. Краткий словарь иностранных слов / Сост. С.М. Локшина. Изд-е 3-е. М.: «Советская энциклопедия», 1971.

101. Кринчик Е.П. Психологические проблемы трудовой деятельности в условиях неопределенности. //Вестник МГУ, Серия 14. Психология. 1979. -№3. - С. 14-23.

102. Кузнецова В.Г. (отв. ред) Словарь философских терминов. М.: Инфра-М., 2004.

103. Кукушкина Ю.А. Критическое мышление как фактор профессиональной компетентности Текст.: дис. канд. псих, наук / Ю.А. Кукушкина. М., 2008.- 132 с.

104. Кулагин О. Принятие решений в организациях».- СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001.

105. Кулешова И.В. Деловые игры для педагогических советов, и ме-тод.объединений // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе.-2005. -№ 5. С. 65-71.

106. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии.- 1997. №11. - С. 46-54.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.; - 576 с.

109. Леонтьев'Д. А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможность формирования// Вопросы психологии. -1995. -№ 1.-С. 97-110.

110. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 1.- С. 15-25.

111. Леонтьев Д:А. Осмысленность искусства. // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л .Я. Дорфмана и др.-Пермь: -1991. С.57-70.

112. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл, 2000.

113. Леонтьев Д.А., Мандрикова Е.Ю. Моделирование «экзистенциальной-дилеммы»: эмпирическое исследование личностного выбора // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2005. -№ 4. - С. 37-42.;

114. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006. -63 с.123'. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций. М.: Генезис, 1999. - 145-160 с.

115. Личностный опросник EPI (методика Г.Айзенка) / Альманах психологических тестов М., 1995. - С.217-224.

116. Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности. Автореф. дисс. к.п.н. С.-Пб., 1998 http://auditorium.ru

117. Лустина Е.А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения //Вопросы психологии. 1982. -№ 5. - С. 122-125.

118. Лушин П.В. Психология личностного изменения. — Кировоград.: Полигра-фическо-издательский центр ООО «Имэкс ЛТД», 2002. — 360 с.

119. Лушин П.В., Ржевская З.А., Данникова Е.Г., H.A. Колтко, О. А. Миненко. Учимся фасилитировать: Методическое пособие для учителей школ, студентов педагогических специальностей, преподавателей. Кировоград, 2003.-52 с.

120. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. Прикладная логотерагош. М.: Генезис, 2004. - 128с.

121. Любарт Т. и др. Психология креативности. М.: Когито-Центр, 2009.

122. Мадди С.Р. Смыслообразование в процессе принятия решений// Психологический журнал. 2005. Т. 26, № 6. - С. 87-101.

123. Майорова И.А. Влияние развивающего обучения на формирование профессиональной мотивации школьников //Вопросы гуманитарных наук. -2006. №6(27) М.: Изд-во «Компания Спутник+». - С. 386-391.

124. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — 193 с.

125. Мириманова М.С., Обухов A.C. Воспитание толерантности через социокультурное взаимодействие. // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М, 2001. - С. 88 - 98.

126. Молчанов C.B. Структура морального поведения в концепции Дж. Реста// Психология и школа. -2005. -№ 1. С. 111-132.

127. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. М.: Институт психологии РАН, 2007.

128. Мухаметзянова, Ф.Г. (2002) Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и практика // Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киров.

129. Мэй Р. Мужество творить. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2008.

130. Мясищев В.Н. Психология отношений. / Под ред. A.A. Бодалёва. М.: Воронеж. - 1995. - 427 с.

131. Найт Ф.Х. Риск, неопределенность и прибыль / Перевод с английского — М.: Дело, 2003.-с. 360.

132. Недосекин А. О. Нечетко-множественный анализ риска фондовых инвестиций. СПб, 2002.

133. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань, 1975. 15 с.

134. Носенко. Е, Шаповал. М. Толерантність до невизначеності як системоутво-рювальний особистісний чинник творчої обдарованності //Психологія суспільства. -2002. №1 - С. 97.

135. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

136. Огурцов А. П. Деятельность. 1972. Т.8. - 180-181 с.

137. Павлова A.M. Мотивационный фактор в актуализации профессионально-личностного потенциала субъекта труда. // Мир психологии. 2005. - № 1(41). - С. 170-176.

138. Петровский В.А. К психологии активности личности. // Вопросы психоло гии. 1975.-№3.-С. 26-38.

139. Подшивайлова Л.И. Типология личностно-коллективистского самооххре деления студентов в условиях учебного процесса: Автореф. дис. канд. пси хол. наук. — К., 1993. — 16 с.

140. Пригожин И. Р. Конец определенности. Время, хаос и новые законы природы. М.: Ижевск РХД, 2000.

141. ПригожинИ.Р.,Стенгерс И; Порядок из хаоса. М.: Едиториал YPGG, 2ООО:-312с.; ''

142. Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию В и ктора Франкла). Ivia териалы международной конференции (Москва; 19-21 мая 2005 г.) — Ici;: Смысл, 2005.-280 с.

143. Проективный? философский словарь : Новые термины и понятия/ Под р ед. Г.Л. Тульчинского и М.Н.Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. - с. 512.

144. Л.А. Шайгеровой. -М.: Смысл, 2008. 159; Психология: Журнал Высшей школы экономики. -2004. Т. 1. -№ 2. 160; Рапопорт Б.М. Оптимизация управленческих решений. М;: ТЕИС, 2001. 161. Рубинштейн С. Л. Проблема деятельности и сознания в психологии

145. Психология: Движение, и; деятельность:М:,> 1945. -Ci 3-5; .162: Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., -1973. -221-423 с. 163^ Рубинштейн С.Л; Эмоции /Под ред. В.К. Вшпонаса, Ю.Б. Гиппенрей-тер - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.- с. 160-171.

146. Рудашевский В.Д. Риск, конфликт и неопределенность в процессе принятия решений и их моделирование// Вопросы психологии. -1974. № 2. - С. 84 - 94.

147. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.

148. Рыжов В.В., Захарова JI.H., Афонин В.В. Психологическая коррекция общения студентов. Н.Новгород, 1994.

149. Словарь иностранных слов /Под ред. И.В. Лехина, G.M. Локшиной, Ф.Н. Петрова; Л.С. Шаумяна. Изд-е 6-е. М.: «Советская энциклопедия», 1964.1701 Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова и др. М., 1980.- 1348 с.

150. Соколова Е.Е. Нетерпимость толерантных (еще раз о монизме, плюрализме и дискуссиях о методологических ориентациях психологии) // Вопросы психологии. -2008. № 3.- С. 138-146.

151. Солдатова Г.У. Введение: Толерантность: психологическая устойчивость и нравственный императив / Психодиагностика толерантности, личности / Под ред. Г.У. Солдатовой, Л;А. Шайгеровой. -М.: Смысл, 2008. С. 5-18.

152. Солдатова Г. У. Толерантность интолерантность две грани межэтнического взаимодействия // Век толерантность. - Выт №1-. - М., 2001.- с. 90100.

153. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический1 университет. — Н. Новгород: НГТГУ, 2002. -168 с.

154. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. -2004.-№2. -С. 110-114.

155. Степаносова О.В., Корнилова Т.В. Мотивация и интуиция в регуляции вербальных прогнозов при принятии решений // Психологический журнал.-2006. -№2.- С. 60-68.

156. Столяренко Л.Д. Основы психологии. -Р/Д.:Феникс, 2000. 672 с.

157. Стернберг Р., Форсайт Б., Хедланд Дж., Григоренко Е.Л. Практический ин-- теллект. — СПб.: Питер, 2002.

158. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л Изд- во Ленингр. ун-та. - 1988. - 168 с.

159. Суходольский Г.В. Системное психологическое описание трудовой деятельности // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда: Тез. Докл. К 5 Всесоюзн. Съезда психологов СССР. М., 1977. -С. 166-167.

160. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

161. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл'."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935-1940.

162. Толлингерова Д. А. Опережающее управление учебной деятельностью: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М.,1981.

163. Толлингерова Д. А. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова. — М.: Роспедагентст-во, 1994.-48 с.

164. Трифонов Е.В. Психофизиология человека. Толковый русско-англорусский словарь. 2001. http:// tryphonov.narod.ru

165. Тычинский A.B. Управление инновационной деятельностью компаний: современные подходы, алгоритмы, опыт.- Таганрог.: ТРТУ, 2006.

166. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интелектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1982. - №4. - С.54-59.

167. Ульенкова У.В. Подготовка профессиональных психологов кафедрой общей психологии в НГПУ: прошлое и настоящее /У.В. Ульенкова

168. Актуальные проблемы психологии образования: Материалы 4-й регион, науч. — практич. конф. — Н.Новгород, 2007. С. 3-8.

169. Филин С. Неопределенность — от недостатка информации // РИСК. — 2000. -№2-3.

170. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф.Губский и др, 2003.-348 с.

171. Философский словарь: Основан Г.Шмидтом. — 22-е изд. Под ред. Г. Шиш-коффа / Пер. с нем. / Общ. ред. В.А. Малинина. М.: Республика, 2003. С. 575.

172. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.— 511 с.

173. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989.-39-229 с.

174. Фромм Э. Человек для самого себя. М., 1993.- 192 с.

175. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. — 415 с. ч

176. Харитонова Т.Г. Проблемы организации контроля и оценки знаний студентов //Проблемы многоуровневого образования: Материалы 13-ой меж-дунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб./Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2009.

177. Харитонова Т.Г. Профилактика деструктивного отношения студентов к оценке преподавателя // Социокультурные проблемы современной молодежи: Материалы международная научно-практическая конференция Часть 2. Новосибирск, 2006. С.491-496.

178. Харитонова Т.Г. К вопросу о значимости применения активных методов обучения в преподавании психологических дисциплин // Проблемы многоуровневого образования: Материалы 11 междунар. науч.-методич. конф. -Н.Новгород: ННГАСУ, 2005.

179. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен // Пер с нем. СПб Питер., Смысл. 2003. — 860 с.

180. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб. Пособие для преподавателей сред. спец. учеб, заведений.- М.:Высш. шк., 1991.— 320 с.

181. Цветкова И.В. Идея толерантности и русская культура // Философия культуры 97 // Тез. докл. на Российской научной конференции «Человек в культуре и культура в человеке». - Самара, 1997. - С. 156.

182. Чиркова Т.Н., Лавочников Ю.Л., Смирнов А.Н. Подготовка психологов к работе в экстремальной ситуации средствами деловой игры. Н.Новгород, -2006. - 150 с.

183. Чиркова Т.И. Подходы к изучению атрибутивных свойств психологических реальностей. / Материалы международной научно -практической конференции «Ананьевские чтения — 2010; Современные прикладные направления и проблемы психологии». — СПб ГУ. — С. 2-10.

184. Чиркова Т.И. Этюды методологического анализа проблем и возможностей современного высшего образования в личностном развитии студентов. / Проблемы, развития личности, монография; Н.Новгород, НГПУ. — 2010. — С.249-281.

185. Чиркова Т.И., Елисеева Е.Ю. Деловая игра как зачетная форма в процессе профессиональной подготовки психологов. Учебно-методическое, пособие к курсу «Социальная психология управления» Н.Новгород, НГПУ , 2010, - 103 с.

186. Шабанова Т.Л., Фоминова А.Н. Педагогическая психология: Учебное пособие. Н. Новгород.: Изд-во НГПУ, 2003. - 88 с.

187. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. -М.: Аспект Пресс, 2007.

188. Шалаев Н.В. Толерантность к неопределенности в психологических теориях // Человек в ситуации неопределенности / Под ред. А.К. Болотовой. М.: ТЕИС, 2007. 9-33 с.

189. Шилов М.Л. Ценностный подход к человеческой личности. Материалы второй Всероссийской научной конференции Возрождение России: Проблема ценностей в диалоге культур / М.Л. Шилов. Н.Новгород. - 1994. - с. 101-104.

190. Шкалаберда Я.Л. Неопределённость, риск и асимметрия информации в рыночной экономике // Экономические науки. 2008. — № 8 (45).

191. Шмален Г. Основы и проблемы экономики предприятия. М.: Финансы и статистика, 1996.

192. Шрейдер Ю.А. Утопия или устроительство // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. - С. 7 - 25.

193. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике. М., 1994. - 24 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М:, 1995. - 163 - 224 с.

195. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения //Избр. Психол. Труды. М., 1989.- 199 с.

196. Энциклопедический словарь: Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика/ Под. ред. Б.А. Душкова; прил. Т.А. Гришиной. Екатеринбург.: Деловая игра, 2000. - 462 с.

197. Ясюкова Л.А. Методическое руководство. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. Часть 1. / Л.А. Ясюкова. — СПб.: ООО «ИМАТОН». 2005. 256 с.

198. Furnham A. A content, correlation and factor analytic study of four tolerance of ambiguity questionnaires // Personality and Individual Differences, 1994. V.16. №3. PP. 403-410.

199. Hallman, R.J. The Necessary and Sufficient Conditions of Creativity // In J. C. Gowanet al. (Eds.) Creativity: Its Educational Implications. — New York: Wiley, 1967.

200. Mandy Dixon и Femi Oyebode Advancesin Psychiatric Treatment 2007; 13: 7078 Неопределенность и оценка риска

201. Maslow, А.Н: A Theory of Human Motivation / A.H. Maslow // The Psychological Rewier. 1943. Vol. 50. P. 370-396.

202. William J. O'Malley A tolerance for ambiguity. (Catholicism) (Cover Story) .America, Oct 2, 1993 vl69 n9 p7(7)

203. Wolfradt U., Pretz J.E. Individual differences in creativity: Personality, story writing, and hobbies // European Journal of Personality, 2001. V. 15. №4. PP. 297-310.

204. Zenasni F., Besancon M., Lubart T. Creativity and tolerance of ambiguity: An empirical study // Journal of Creative Behavior, 2008. V. 42. №1. PP. 61-73.

205. Owen William and Robert Sweeney. Ambiguity Tolerance, Performance, Learning, and Satisfaction: A Research Direction, http://isedi.org/isecon/2002/242c / ISE-CON.2002.Qwen.txtj