Психодраматическая коррекция стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией

Горбатюк, Гляндям Османовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психодраматическая коррекция стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией

Автореферат

Автор научной работы: Горбатюк, Гляндям Османовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психодраматическая коррекция стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией"

Напрамхрукогекж

Горбапок Гяяццям Осмаиовна

Психодраматическая коррекция стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией

Одвщияьиость: 19.00.07 - педагогически психология Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата нетаоиогических др

Мост 2003

Работа выполнена на кафедре клинической психологии Московского института медико-социальной реабюштологии.

Научный руководитель -Официальные онмоненты -

доктор медицинских наук, профессор А. Л. Гройсмав

доктор психологических наук, профессор М.Ф. Секач кандидат психологических наук, профессор В.В. Семенов

Ведущая оргяяюацв» - Владимирский государственный

педагогический университет

Защита состоится «/£.» « о^лЖлъ 2003г. в /5 ^ч. на заседании диссерищиинжии совет Д 212.155.06 при Московском государственном областном университете по адресу: 107005, Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государи венного областного университета.

Автореферат разослан «/$_» « е^Лг^Яу» 2003г.

Ученый секретарь

диссертацнонного совета Д 212.155.06 доктор педагогических наук профессор ___

Л Л Крившенко

8М308

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность исследования. Потребность общества в гармонически развитых, творческих людях, способных к самосовершенствованию и совершенствованию в своей профессиональной деятельности, адаптивных в постоянно меняющемся мире, предъявляет требования к повышению эффективности воспитательного процесса в семье.

Проблема семейного воспитания, привлекает все большее внимание ученых и практиков нашей страны и за рубежом. Вопросы семейного воспитания рассматриваются психологами и психотерапевтами, педагогами и социологами При этом затрагиваются различные сферы: особенности воспитания ребенка и отношения к нему родителей, особенности личности ребенка как результата семейных воздействий и особенностей «родительских переменных», к которым причисляют особенности личности родителей, характер супружеских взаимоотношений, их социальный статус и стили воспитания. Из рассматриваемого круга вопросов проблема особенностей взаимоотношений матери и ребенка, как фактора формирования личности ребенка, является одной из важнейших.

Особую, специфическую роль детско-родигельские отношения приобретают на подростковом этапе онтогенеза, когда взрослеющая личность, самоутверждаясь, пытается установить равноправные отношения со значимыми «другими» - и с взрослыми, и со сверстниками.

Одним из факторов, влияющих на формирование личности в подростковом возрасте, являются взаимоотношения с матерью, занимающей в силу не только родственной близости, но и перманентности присутствия, особое место на каждом этапе возрастного развития ребенка.

Взаимодействия с матерью способствует формированию модели поведения личности. Но особенно это влияние является определяющим в формировании этой модели в сензитивный «подростковый период», когда

пи •

ребенок стремится к самостоятельности, к высвобождению из-под опеки и контроля взрослых.

Подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка, это время становления характера. Именно в этот период влияние среды, ближайшего окружения сказывается с огромной силой.

Влияние личности матери и ее стилей взаимодействия с подростком является основополагающими. То, как сложатся взаимоотношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания сложившегося в семье. Нерушение воспитательного процесса является источником психотравматизации подростка и ведет к патологизации поведения.

Изучению влияния стилевых особенностей воспитания на развитие и становление личности подростка посвящено немало работ отечественных и зарубежных психологов ( Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкий, А.Е. Личко, К. Леонгард и др.). Они указали, что воспитание по типу потворствующая или доминирующая гиперпротекция ведет к развитию истероидных и гипертимных черт личности у подростка, воспитание по типу повышенная моральная ответственность стимулирует развитие черт тревожно-мнительной акцентуации личности, эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности. Гипопротекия, вседозволенность также способствует развитию истероидных черт характера.

Данная работа направлена на определение зависимостей стилевых особенностей воспитания от акцентуаций характера матерей, в частности от гипертимной акцентуащш, и возможности их оптимизации путем психодраматической коррекции.

Объект исследования: стилевые особенности воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией.

Предмет исследования: влияние психодраматической коррекции на изменение стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией характера.

Цель исследования: определение эффективности психодраматического метода коррекции стилевых особенностей воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией.

Гипотезы я задачи исследования: исходя из поставленной цели, была выдвинуты следующие гипотезы:

1. Гипертимная акцентуация характера матери обуславливает воспитание по типу потворствующая или доминирующая гиперпротекция, а также эмоциональное отвержение подростка.

2. В межличностных отношениях гипертимная меть проявляет себя амбивалентно, от доминирования до конформизма.

3. В конфликтных ситуациях у гипертимной матери преобладает стремление к соперничеству.

4. Существует компенсация неблагоприятного опыта семейного воспитания подростков в результате изменения личностных особенностей матерей с гипертимной акцентуацией после прохождения курса психо драматической коррекции.

5. Личностные изменения, после прохождения психодраматического коррекционного курса, достоверны и значимы.

Для реализации намеченной цели в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

- провести теоретический анализ различных отклонений в воспитании у матерей с гипертимной акцентуацией;

- составить необходимый набор методов диагностики поведенческих и коммуникативных особенностей матерей с гипертимной акцентуацией;

- разработать и научно обосновать программу коррекции деструктивных стилевых особенностей воспитания;

- в ходе экспериментальной апробации оценить эффективность предложенной программы психокоррекции;

- разработать методические рекомендации для педагогов и психологов, работающих в школах, центрах для детей и подростков, социально-педагогических службах и так далее.

Методологическую основу исследования составляют общеметодические принципы изучения особенностей невротической личности, описанные у многих отечественных и зарубежных психологов (A.A. Бодалев, К. Леонгард В Н. Мясшцев, A.C. Спиваковская, и др.).

Изучение стилевых особенностей воспитания, а также их влияния на становление личности подростка было основано на работах следующих авторов (А.Я. Варги, А.И. Захарова, Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юегицкого и ДР)-

Основу коррекциониой работы составляют современные отечественные и зарубежные концепции семейной и групповой психотерапии, дающие научное обоснование их содержания, методов и организационных форм (Карвасарский Б.Д., Мягер В.К., Минухин С., Столин В.В., Фишман Ч. и др.). В работе использовались методологические принципы, относящиеся к определению содержания психокоррекционной работы, направленной на изменение деструктивных стилевых особенностей воспитания ( К. Вигакер, Р. Саймон, Дж. Хейли и др.).

В процессе исследования, автор руководствовался методологическими принципами построения психокоррекционной программы, представленными в работах ряда отечественных и зарубежных авторов (A.JI. Гройсман, Г. Лейтц, Дж. Морено, 3. Морено и др.), с учетом запроса клиентской труппы, и практическими требованиями к содержательной и процессуальной сторонам экспериментального исследования.

Методы исследования. С целью обеспечения теоретической базы исследования был проведен анализ отечественной и зарубежной психологической, педагогической, социологической литературы.

При проведении экспериментального исследования нами были использованы несколько групп методов. В качестве основного выступил метод анализа семейного воспитания (Э. Эйдемиллер, В. Юстицкий), Однако в нашей работе мы рассматривали стилевые особенности воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией и, в связи с этим, первоначально, для определения акцентуации характера, был использован опросник К. Леонгарда и Г. Шмишека.

Для расширения понятия стилевые особенности воспитания и рассмотрения других факторов, влияющих на «климат» во взаимоотношениях матери и ребенка-подростка, мы использовали методику диагностики межличностных отношений Т. Лири и тест описания поведения в конфликтных ситуациях К Томаса.

Для подтверждения эффективности психодраматической методики коррекции, был проведен сравнительный анализ данных по трем методикам (АСВ, методика Т. Лири и тест К.Томаса). Обработка эмпирических данных проводилась с помощью методов математической статистики (вычисление среднего арифметического, t-критерия Стьюдента). Использовался пакет программы обработки данных ExceL

Экспериментальная база. Исследование проводилось в течение трех лет и включало ряд взаимосвязанных этапов: теоретический анализ проблемы; диагностика индивидуально-типологических особенностей; апробация отобранных методов исследования; разработка и реализация экспериментальной программы; определение эффективности всей работы; обобщение результатов.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Государственного

муниципального учреждения досугового центра для детей и подростков BAO

г. Москвы. Исследованием охвачено 40 человек, матерей, имеющих детей

подростков. В качестве испытуемых проходили матери с гипертим». акцентуацией характера.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнена система стилей воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией;

- выработано представление о межличностных взаимоотношениях у матерей с гипертимной акцентуацией;

- исследованы стратегии выхода из конфликтных ситуаций у матерей с гипертимной акцентуацией;

- апробированы различные психодраматические техники в процессе коррекции стилевых особенностей воспитания.

- подтверждена значимость изменения стилевых особенностей воспитания после прохождения курса психодраматической коррекции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты легли в основу разработки программы по коррекции деструктивных стилевых особенностей семейного воспитания в ответ на запрос Комитета по делам семьи и молодежи правительства Москвы.

Разработаны методические рекомендации для психологов и педагогов по организации работы с семьями «трудных» подростков, с целью профилактики и коррекции нарушений в личностной и эмоциональной сфере.

Подготовлено методическое письмо, утвержденное УМО Министерства Культуры РФ.

Результаты исследования используются в учебном процессе, для проведения семинаров и спецкурсов по подготовке семейных психологов Основные положения, выяоснмые на защиту:

1. Гипертимная акцентуация характера матери влияет на стилевые особенности воспитания подростков.

2. Гипертимной матери свойственно проявлять в воспитании: потворствующую и доминирующую гиперпротекцию, эмоциональное

отвержение и воспитательную неуверенность.

3. В межличностных отношениях матерям с гипернгимной акцентуацией свойственна противоречивость в типах отношений к окружающим.

4. В конфликтных ситуациях у гипертимных матерей преобладает стремление к соперничеству.

5. Психодрама, как коррекционный и развивающий метод ролевой игры эффективен в процессе гармонизации стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией.

6. Достоверность эффективности коррекционного метода определяется его результатами. Доказательство достоверности отражается в значимых изменениях фоновых данных по примененным методикам после прохождения коррекционного курса.

Апробация ■ внедрение результатов исследования проводились:

В ходе работы автора в качестве семейного психолога в Государственном муниципальном учреждении досуговом центре BAO г. Москвы в течение трех лет (2000 - 2003г.г.).

В выступлении на конференции в Комитете по делам семьи и молодежи, посвященной инновационным методам работы с подростками (Москва, апрель 2001г. - конференция "Организация летнего досуга детей и подростков").

В публикациях по теме диссертации (см. стр. 22).

На курсе спецсеминаров, посвященных особенностям семейного воспитания для практических работников муниципальных досуговых учреждений для детей и подростков (2001-2002г.г.)

В выступлении на кафедре клинической психологии Московского Института медико-социальной реабилигологии (май 2001г.).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержав« работы.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, ставятся цель и задачи, определяется предмет и гипотеза исследования, раскрывается новизна и практическая значимость работы, описывается ее структура.

Первая глава диссертации посвящена анализу научной литературы по проблематике исследования и состоит из трех разделов. В первом разделе анализируются исследования отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих как один го наиболее значимых факторов, влияющих на стиль воспитания и характер взаимоотношений матерей и подростков - личностные особенности матери (Алвердова A.A., Анциферова Л.И., Берулава Г.А., Берне Р., Божович Л.И., Выготский Л.С., Гинзбург М.Р., Эйдемиллер Э., ЮстицкийВ. и да.).

Характер, как сложное психическое образование, состоящее из многочисленных устойчивых свойств индивида, не только выражает отношение человека к окружающему миру, но и формируется на основе этого отношения и проявляется в привычных формах поведения и деятельности. Чрезмерное усиление отдельных черт личности, при котором наблюдается отклонение в психологии и поведении человека, приводит к временным нарушениям адаптации (К. Леонгард, А.Е. Личко; Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.). Чем более акцентуирован характер, тем менее он пластичен, а значит, акцентуированная личность обладает меньшим потенциалом адаптивных возможностей.

До недавнего времени проблема акцентуаций характера была объектом внимания лишь психиатров и клинических психологов. Благодаря им, феноменология характера богата реально осязаемыми описаниями характеров: конституционные психопатические личности П.Б. Ганнушкина (1998), акцентуированные личности К. Леонгарда (1989), подростковые акцентуации А.Е. Личко (1997). Однако уязвимость этого подхода в том, что клинические описания и типологии характера могут служить лишь основой для постановки диагноза. Проблема формирования и, особенно, коррекции

характера и стилей взаимодействия с другими людьми, остается вне поля зрения психологов-клиницистов.

Во втором разделе рассматриваются различные концепции семейного воспитания. Воспитание принято понимать, как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни (Психолог, словарь, 1990).

На сегодняшний день, особенно актуальной темой является воспитание подрастающего поколения. Каким оно должно быть - воспитание, чтобы дети, особенно в подростковом возрасте, не чувствовали себя отверженными и лишними в семье и в социуме.

Значимость родительского отношения и родительской позиции в воспитании отмечена многими отечественными и зарубежными авторами (Бодалев A.A., Варга А.Я., Выготский Л.С, Гарбузов В.И., Мясищев В Н., К. Маккоби, Петровский A.B., Спиваковская A.C., Сталин В.В. и др.).

В основе сложившегося типа, стиля воспитания находится определенное отношение к ребенку (подростку), способствующее формированию новообразований в психической деятельности и поведении детей. Данный феномен определяется как целостная система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков. При этом отмечается, что родительское отношение —это многомерное образование, включающее в себя, по крайней мере, три структурных единицы: интегральное принятие или отвержение ребенка; межличностную дистанцию, т.е. степень близости к ребенку; форму и направление контроля за поведением ребенка. (А.Я.Варга, А. С.Спиваковская и др.)

В отечественной психологии, вслед за В.Н. Мясгацевым, «внутри»

общения принято выделять три основных компонента: когнитивный,

эмоциональный и поведенческий. При этом, учитывая, что процесс воспитания осуществляется через общение, структура общения переносится на структуру воспитания. Таким образом, в процессе воспитания также выделяют три структурных компонента: представление родителей о ребенке, отношение к нему, система взаимодействия и характер общения с ним.

Представления о ребенке могут быть адекватными и неадекватными (В.И. Гарбузов и др.). Адекватное представление - это наиболее полное и объективное знание психических особенностей ребенка, его интересов, увлечений, склонностей, учет индивидуального своеобразия.

Неадекватное представление может выступать в виде недооценки психофизических особенностей ребенка, приписывания болезненности (инвалидизация), тревоги о будущем, высокой моральной ответственности и требовательности, жестком контроле (социальная инвалидизация) (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.).

Серьезное значение имеет вопрос о границах родительского контроля. Один из наиболее «проблемных» вариантов представлен авторитарным способом отношений взрослых к детям (особенно в подростковом возрасте). Он предполагает большой объем родительских правил, требований и ограничений. Таких родителей отличает высокая заинтересованность в поддержании родительского авторитета, как следствие - особую ценность имеет «послушание».

Авторитарность родительского контроля достаточно тесно связана с отсутствием у подростка эмпатии, низкой самооценкой, слабостью внутренних моральных установок, сопровождающейся ориентацией на внешние требования и наказания, трудностями во взаимоотношениях со сверстниками.

В.И. Гарбузов отметил, что крайне неблагоприятное воздействие

оказывает «отвержение» (отсутствие любви, ненависть), выделил вариант

«неприятие, эмоциональное отвержение» - неприятие индивидуальных

особенностей, жесткий контроль, регламентация всей жизни, навязывание

ребенку «единственно» правильного поведения, неодобрение его интересов и склонностей.

Особый аспект - эгоистическое воспитание, описан Э.Г. Эйдемиллером. Фактически это аспекты когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, оказывающие влияние на подростка. Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий предложили следующую систематизацию стилей родительского воспитания, под стилем понимая некоторые устойчивые характеристики поведения, в частности общение матери с ребенком, при этом, выделяя скрытую и явную гипопротекцию, доминирующую и потворствующую гиперпротекцию, явное и скрытое эмоциональное отвержение, в основе которого лежит осознаваемое, а чаще неосознаваемое отождествление ребенка с какими-либо отрицательными моментами в жизни родителей, особенно в жизни матери, ребенок ощущает себя помехой в жизни родителей, устанавливающих большую дистанцию в отношениях с ним.

Противоречивое воспитание, смена воспитательных приемов, переход от очень строгого к либеральному и обратно, в зависимости от динамики семейной жизни, содействует формированию таких черт характера, как лживость, упрямство, склонность противостоять любому авторитету.

Существует целый ряд исследований, затрагивающих именно этот аспект. Непредсказуемость материнских реакций лишала подростка мира стабильности и провоцировала повышенную тревожность. (Е.Т. Соколова, А.И. Захаров, Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков, Г.М Бреслав и др.)

Стиль общения в семье детерминирует самоотношение подростков. Причем формирующиеся особенности самоотношения подростков определяются тем, насколько ему удается перестроить сложившиеся детские формы общения и взаимоотношений с взрослыми в соответствии с потребностями подросткового возраста (уважение, принятие, самостоятельность).

Таким образом, родительское отношение, определяемое как целоч система разнообразных чувств по отношению к подростку, поведенчески., стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка и его поступков, по существу, является одним из важнейших факторов влияния семейного воспитания на формирование личности подростка, а положительные и отрицательные стороны семейного воздействия, соприкасаясь друг с другом, образуют определенные стратегии воспитания.

Несмотря на проявление одинакового интереса, и большого внимания к анализу стиля воспитания и его влиянию на формирование личности подростка, недостаточно изучены возможности коррекционных методик, в частности психодрамы, способствующих личностным изменениям у матерей, а значит влияющих на изменение и гармонизацию взаимоотношений в семье.

В третьем разделе рассматриваются возможности психодрамы, как коррекционной методики, описанные зарубежными и отечественными авторами (Гройсман А.Л., Карп М„ Келлерман П.Ф., Киллер Д., Лейтц Г., Морено 3., Морено Я.Л., Холмс П. и др.)

Психодрама, являясь групповым методом психотерапии, направлена на исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении; улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья; изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания более эффективного и гармоничного общения с людьми; развитие самоосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений; содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Психодраматическая коррекция имеет большое практическое значение при работе с семьей. Применение различных техник является

терапевтической интервенцией, сознательным актом влияния, рассчитанным на то, чтобы вызвать терапевтический (предупреждающий, стабилизирующий, восстанавливающий, развивающий, поддерживающий) импульс.

Решающим фактором психодраматической коррекции является расширение сферы осознания чувств и переживаний, повышение продуктивности межличностных коммуникаций, создание дружественной атмосферы взаимодействия и начало познавания себя и своих возможностей личностного роста. Психодрама создает все условия для развития и использования личностного потенциала каждого человека.

Актуальным явилось определение содержания, методов и приемов работы с матерями (в частности с гипертимной акцентуацией), имеющих детей-подростков, разработка диагшхпико-коррекционвой программы.

Во второй главе приводятся характеристика объекта и методов исследования, анализируются результаты экспериментально-психологического исследования, позволяющие выделить факторы, определяющие происхождение нарушений в воспитательном процессе.

Экспериментально-психологическое исследование проводилось на базе досугового учреждения для детей и подростков. Путем опроса была сформирована груши, состоящая из 40 матерей детей подросткового возраста. Был использован комплекс диагностических методик, опросник К. Леонгарда-Г.Шмишека для выявления матерей с гипертимной акцентуацией; по Данным методики «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса были определены стили воспитания; диагностика межличностных отношений по методике Т.Лири; определение стратегий выхода из конфликтных ситуаций по методике К. Томаса.

Данные проведенного тестирования показали, что гипертимным матерям свойственны колебания от гипопротекции к гиперпротекции, неустойчивость стиля воспитания и воспитательная неуверенность, недостаточность требований-запретов, и максимальное и некритичное

удовлетворение потребностей ребенка Зачастую типертимная мать идеализирует отношения и, в то же время, проявляет потворствующую гиперпротекцию или эмоциональное отвержение в зависимости от пола ребенка и его личностных качеств.

Чрезмерность требований обязанностей (воспитание по типу «золушки») сменяется их недостаточностью (воспитание по типу «лучше я сделаю сама»). В некоторой степени ей свойственны - поверхностный интерес к жизни ребенка и, в то же время, она ставит жесткие ограничительные рамки (воспитание по типу «я лучше знаю, что тебе нужно»).

Данные, полученные с помощью методики диагностики межличностных отношений Т.Лири, показали, что гипертимным матерям свойственны дружелюбие и альтруистичность, но также авторитарность и эгоизм, менее проявлены такие качества как конформность, робость и склонность к подчинению, а также эгоистичность, упрямство и подозрительность.

Полученные с помощью теста описания поведения К. Томаса (модификация Гройсмана А.Л.) данные по пяти способам регулирования конфликтов также указывают на то, что гипертимным матерям иногда свойственно диаметрально противоположное поведение в конфликтных ситуациях: соперничество - избегание, компромисс - уступчивость, гораздо реже она прибегает к сотрудничеству.

Таким образом, обнаружено, что воспитание подростка матерью с гипертимной акцентуацией отличается эффективностью, тревожностью и непоследовательностью. Забота часто сменяется безразличием, чрезмерная требовательность и жесткость в воспитании - вседозволенностью.

В межличностных отношениях мать с гипертимной акцентуацией также непоследовательна - с одной стороны авторитарная и жесткая, с другой неуверенная в себе, стремящаяся быть хорошей без учета ситуации. В

конфликтных ситуациях предпочитает соперничество сотрудничеству.

Ш глава посвящена анализу результатов проведенного исследования, дается общая характеристика методики психодраматической коррекции деструктивных стилевых особенностей воспитания; приводятся данные посткоррекционного тестирования, их сравнительная характеристика, описывается модель коррекционной программы.

Как упоминалось выше, экспериментальная группа состояла из 12 матерей с гипертимной акцентуацией. Репрезентативность данной выборки определялась однородностью ее характеристик - особенностями характера матерей и наличием детей-подростков. Отказ от контрольной группы мы объясняем не только организационными сложностями (узкая выборочность исследования), но и повторностью процедуры тестирования, при которой выборка испытуемых при полной тождественности состава всегда будет иметь некоторые отличия, обусловленные функциональной изменчивостью, присущей всем людям. Наше экспериментальное исследование было направлено на изучение изменений в стилевых особенностях воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией после прохождения курса психодрамы и на подтверждение значимости этих изменений.

Процесс психодраматической коррекции состоял из трех этапов, различающихся по своим задачам, используемым методам и приемам: установочно-диагностический, собственно-коррекционный и закрепляющий.

1. Основными задачами установочно-диагностического этапа являются: определения симптомов эмоционального неблагополучия; разработка общей программы психокоррекции (планирование целей, задач, определение содержания, отбор методов для коррекционной работы, планирование продолжительности коррекционного курса), установление позитивного эмоционального ковтакта и знакомство с участниками группы, объединение в игровой коллектив.

и свободу выражения чувств по поводу моделируемой ситуации, а также игры проектируемого плана,, позволяющие определить особенности внутрисемейных отношений.

Особое внимание уделяется формированию чувства безопасности и единства в группе, определяются правила поведения на занятиях психодрамой. Наряду с этим, через проигрывание различных ролей в «разогреве», участники группы готовятся к собственно психодраматичесому действию.

2. Коррекционный этап. Второй этап включает в себя стадию актуализации, конструктивно-формирующую и реконструктивную.

2.1. Стадия актуализации. На начальной стадии коррекционного этапа большая роль принадлежит диагностическим задачам: определению особенностей поведения в общении со значимыми людьми, к которым, в первую очередь относятся собственные дети. В процессе проигрывания различных сшуаций происходит актуализация конфликтных ситуаций.

Собственно-коррекционными задачами являются создание и поддержание положительной атмосферы в группе, обеспечение эмоционального отреагирования чувств и переживаний, связанных с негативным опытом.

Наиболее результативным оказалось использование таких психодрамагаческих техник, как «обмен ролями», «зеркало», «монолог». Эффективно использование вспомогательных лиц «дублей», для прояснения внутренних мотивов и ограничений.

Сохранение и поддержание положительного микроклимата в группе способствует полному самораскрытию и реструктурированию взаимоотношений с ребенком-подростком.

2.2. Конструктивно-формирующая стадия. На этой стадии коррекционного

этапа происходит расширение представлений участников группы об

эмоциональных состояниях, сфере осознания переживаний, обогащения

опыта совместной деятельности, формирование новых коммуникативных

навыков и способности к осознанию собственной значимости и значимости других.

Для достижения коррекционных задач, направленных на осмысление и изменение деструктивного стиля общения и воспитания детей-подростков наибольшее значение приобретает возможность распознать и выразить свои эмоции. В этой стадии происходит формирование нового опыта общения, который повлечет за собой изменение стилевых особенностей воспитания.

Психодраматическая коррекция имеет большое практическое значение при работе с семьей. Применение различных техник («обмен ролями», «дублирование», «зеркало», «монолог», «максимизация» и др.) является терапевтической интервенцией, сознательным актом влияния, рассчитанным на то, чтобы вызвать терапевтический импульс.

Решающим фактором психодраматической коррекции является расширение сферы осознания чувств и переживаний, повышение продуктивности межличностных коммуникаций, создание дружественной атмосферы взаимодействия и начало осознав алия себя и своих возможностей личностного роста.

2.3. Реконструирующая стадия. Эта стадия направлена на отработку более адекватных способов поведения: умения принимать во внимание чувства другого человека и конструктивно разрешать конфликты. Для реализации задач использовался психодраматический метод «сверхреальность», в котором проигрывалось и реконструировалось прошлое, отрабатывались модели поведения в будущем.

3. Обобщающе-закрепляющий этап. На завершающем этапе происходит обобщение сформированных ранее адекватных способов поведения, упрочение кооперативных связей друг с другом и сравнение достигнутого уровня развития эмоционально-коммуникативной сферы матерей с гипертимной акцентуацией с предшествующими результатами.

Сравнительный анализ данных полученных до и после тренинга

указывает на значительное изменение стилевых особенностей воспитания.

Чтобы определить, является ли разность между средними значениями до и после психодраматической коррекции существенной (или значимой), мы воспользовались ^критерием Стыодента.

Таблица 1

Показатель ^критерия Стыодента по достоверности изменения стилевых особенностей воспитательного воздействия

п=12

стиль востпггант Г+ 3+ Н ПДК ПМК

¿-кркмрий Стыодента 2,35 2,68 2,25 -4,9 2,93

р=0,05

Данные представленные в таблице №1 указывают на достоверность снижения уровня гиперпротекции (Г+), мать стала предоставлять подростку больше свобод, стилевые особенности воспитания стали более адекватными возрастным особенностям подростка. Значимо снизился уровень требований-запретов (3+), мать стала больше доверять подростку, меньше ограничивать его свободу. Воспитание стало более устойчивым и конструктивным (И). Действия матери по отношению к ребенку-подростку стали более стабильными и не аффективными.

Увеличение показателя такой стиля воспитания, как предпочтение детских качеств (ПДК), на наш взгляд, связано с чувством вины за неадекватное отношение к ребенку в прошлом, теперь же, после прохождения коррекционного психодраматического курса, мать, осознав свою неправоту, стремиться компенсировать ребенку недостаток внимания и заботы.

Значимое снижение показателя шкалы ПМК (предпочтение мужских качеств), указывает на стремление матери видеть в подростке, прежде всего, личность, а не принадлежность его к какому-либо определенному полу.

Данные по методике АСВ (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкий) указывают на снижение уровня протекции. Степень удовлетворения потребностей ребенка осталась неизменной, но снизились показатели указывающие на воспитательную неуверенность. Колебания в воспитании, от очень строгого к попустительскому, сменились более адекватным отношением к подростку.

Максимальная строгость характерная для этих стилей воспитания несколько уменьшилась, что указывает на стремление гипертимных матерей к нахождению других более лояльных способов воздействия на подростка.

Такое изменение отражает тенденцию к снижению чрезмерной реакции на поведение подростка, что благотворно сказывается на его развитии. Воспитание стало более гармоничным и адекватным, обусловленным реальными чертами подростка, а не теми, которые мать приписывает его полу. В стиле воспитания стали преобладать конструктивные и адекватные мотивации.

Повторная диагностика межличностных отношений по методике Т.Лири, позволила отметить произошедшие изменения в отношениях с подростком у матерей с гипертимной акцентуацией.

Таблица 2

Показатель ^критерия Стыодеята по достоверности изменения особенностей межличностного общения

яг12

Отиты 1 П Ш IV V VI VII

меритерий Спмяевт 5,07 4,20 2,26 4,50 3,71 4,47 -4,52

р=0,05

Заметно снизился уровень авторитарности (I) во взаимоотношениях -стремление диктаторским способом Заставить подростка заняться какой-либо деятельностью, сменилось адекватным проявлением настойчивости во взаимоотношениях. Снизились проявления эгоизма (П), ориентация на себя

во взаимоотношениях и стремление к сопериничеству. Строгость и резкость во взаимоотношениях (Ш), сменилась упорством и настойчивостью в достижении общих целей. Снизилась критичность (ГУ) по отношению к ребенку-подростку, что является показателем налаживания более доверительных взаимоотношений, что снижает уровень тревожности у ребенка-подростка и способствует его более гармоничному развитию. Матери с гипертимной акцентуацией, во взаимоотношениях с подростками стали менее робкими и уступчивыми (V), стали больше ориентироваться на собственное мнение. Взаимоотношения с ребенком-подростком стали менее конформными (VI), мать с гипертимной акцентуацией стала больше ориентироваться на собственный опыт, чем на мнение окружающих. Мать с гипертимной акцентуацией во взаимоотношениях с подростком стремиться быть не просто «хорошей» без учета ситуации, а проявляет склонность к сотрудничеству и кооперации (VII). Значимое увеличение уровня дружелюбности во взаимоотношениях с ребенком указывает на стремление матери к сотрудничеству и взаимной поддержке.

После прохождения коррекционного курса изменился и способ регулирования конфликтов.

Таблица 3

Показатель ^критерия Стьюденга по достоверности изменения особенностей выхода из конфликтных ситуаций

п=12

Орлапш соперничество вбегание уступчивость сотрудничество

С-критерий 3,37 2,15 2,64 -2,77

Сгыолеяп

р =0,05

Данные таблицы №3 указывают, что в большинстве случаев мать с гипертимной акцентуацией стала выбирать стратегию сотрудничества, когда в конфликтных ситуациях она старается учитывать не только собственные интересы, но и интересы подростка. Значимо снизился уровень избегания и

уступчивости во взаимоотношениях. При взаимодействии с подростком мать с гипертимной акцентуацией стала больше стремиться к достижению успеха в конфликтных ситуациях, к пониманию и сотрудничеству с подростком.

Обнаруженные значимые различия по нескольким методикам позволяют нам утверждать, что применение психодраматической коррекции способствует гармонизации отношений между матерью с гипертимной акцентуацией и ее ребенком-подростком. Результаты повторного исследования указывают на значимость изменений стилевых особенностей воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией, отмечают возрастание эффективности коммуникативных навыков и адекватность восприятия возрастных особенностей подростков. Выводы:

В результате проведенного экспериментального исследования, были выявлены деструктивные стилевые особенности воспитания, такие как, доминирующая или потворствующая гиперпротекция и эмоциональное отвержение.

Воспитание со стороны матери с гипертимной акцентуацией отличается -эффективностью, тревожностью, непоследовательностью. Забота часто сменяется безразличием, чрезмерная требовательность и жесткость в воспитании - вседозволенностью.

Во взаимоотношениях с подростком мать с гипертимной акцентуацией с одной стороны проявляется вполне дружелюбной, даже жертвенной, а с другой стороны занимает властную, доминирующую позицию.

В конфликтных ситуациях мать с гипертимной акцентуацией, в основном, выбирает стратегию соперничества, несколько реже стратегии избегания конфликтов, компромисс и уступчивость.

Предложенная коррекционная программа позволила качественно

изменить взаимоотношения сложившиеся с детьми, снизился уровень

гиперпротекции, требования и запреты стали адекватными возрастным и

личностным особенностям подростка, стиль воспитания стал более

стабильным. Мать стала больше стремиться к взаимопониманию и сотрудничеству с подростком.

Посткоррекционное тестирование по выбранным методикам позволяет с уверенностью заявить, что психодраматическая коррекция способствует гармонизации взаимоотношений с подростком, лучшему его пониманию и принятию.

Основное содержание работы отражено в публикациях автора:

1. Стиль воспитания ребенка-полростка в зависимости от гипертимной акцентуации. М.: Из-во "Московский институт медико-социальной реабилиголопш", 2001. Объем 62с.

2. Психодраматическая модель творчества по Морено. // Прикладная психология и психоанализ. М, 2002. №3 (стр. 34-51).

3. Психодраматическая модель творчества по Морено. // Акмеология. М., 2002. №3 (стр. 78-89).

4. Методика определения эффективности психодраматической коррекции в процессе семейного воспитания. Методическое письмо. Рекомендовано УМО Министерства Культуры РФ. М., 2002.

5. Психодраматическая коррекция взаимоотношений подростков с гипертимными матерями. М.: Из-во МПА-Пресс, 2003 // Прикладная психология и психоанализ (юбилейный сборник - 10 лет МПА). (стр. 1624).

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 08.09.03 Тираж 80 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов (095) 730-47-74

РНБ Русский фонд

2005-4 12690

» i "

с * •

- V-

V Ъ

2 5 СЕН 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Горбатюк, Гляндям Османовна, 2003 год

Введеьдае.,.стр.

Глава I Стилевые особенности воспитания, как психологическая проблема.

Психодрама - основные характеристики методики нсихокоррекции.стр.

Г Г. Акцентуации характера как фактор, влияющий на стилевые особенности «©епитания.стр.

1.2. Роль семейного воспитания в развитии личности ребенка-подростка.стр. Г

1.3. Психодрама - основные характеристики методики коррекции.стр

1.3.1. Психодраматическая модель спонтанности и креативности.стр.

1.3 .2. Функциональные аенекггы психодрамы.стр.

1.3.3. Структурные аспекты психодрамы.стр.

1.3.4. Терапевтические аспекты пеиходрамы.стр.

1.3.5. Ролевой аспект психодрамы. . . . .стр.

1.3 6 Функциональные особенности сопротивления в психодраме.стр.

1.4. Выводы ш I главе.стр.

Глава 11 Организация и методы исследования стилевых особенностей воспитания детей-подростков матерями с гипертимной акцентуацией. Анализ полученных результатов.стр.

2.1. Планирование исследования.стр.

2.2. Организация и методы исследования. Применяемые анкеты и характеристики.стр.

2.2.1. Характеристика гипертимной акцентуации характера по К. Яеонгарду.стр.

2.2.2. Характеристики стилей воспитания. Методика АСВ.стр.

2.2.3. Характеристики межличностных отношений.Методика Т.Лйри.стр.

2.2.4. Характеристики стратегий разрешения конфликтных ситуацииМетодика К. Томаса.стр.

2.3. Стапгистические методы.стр.

2.4. Анализ данных полученных у матерей с гишртлмной акцентуацией.стр.

2.5. Выводы по II главе.стр.

Глава ИТ Психодраматическая коррекция стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гашертимной акцентуацией.стр.

3.1. Определение психодрамы, как методики коррекции стилевых особенностей воспитания.стр.

3.2. Проведение экспериментального исследования. .—. .стр.

3.3. Иосткоррекцйонное тестирование. Подтверждение значимости посткоррекционных изменений.стр.

3.3.Т. Статистический анализ достоверности изменений.стр.

3.4. Выводы но III главе.стр. 11&

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.5. Выводы по II главе:

1. Таким образом, в ходе нашего исследования мы определили, что стилевыми особенностями воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией являются потворствующая или доминирующая гиперпротекция (Г+, У+, 3-, С-) и эмоциональное отвержение (Г-,Н, У-), что является негармоничным типом воспитания (Зйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. 1999).

2. Диагностирование межличностных отношений показало, что мать с гипертимной акцентуацией в большинстве случаев доминирует во взаимоотношениях ( I, VIII ), проявляя себя с одной стороны как доминантный, энергичный, требующий к себе уважения человек, с другой стороны как гиперответственный, всегда приносящий в жертву свои интересы.

3. При исследование типов поведения в конфликтных ситуациях у матерей с гипертимной акцентуацией было выявлено, что в ситуациях конфликта она, в большинстве случаев выбирает стратегию соперничества, когда преобладает стремление достичь преимущества во взаимоотношениях.

Глава III

Психодраматическая коррекция стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией. 3.1. Определение психодрамы, как методики коррекции.

Наше исследование было направлено на определение коррекционных возможностей ролевого тренинга - психодрама, в случаях изменения стратегий воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией. Этот метод был нами выбран в силу его направленности на решение проблем межличностного общения, совершенствование внутреннего мира человека через улучшение взаимодействия с окружающими. Межличностные отношения - это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия, реализуемая в совместной деятельности, которая раскрывает характер таких отношений; они, таким образом, возникают и формируются во взаимодействии.

Морено обращал особое внимание на то, чтобы психодрама создает все условия для развития и использования личностного потенциала каждого человека. Он верил в то, что эти психические процессы создадут все возможности для поиска человеком собственных путей для преодоления (или разрешения) внутренних и внешних жизненных затруднений, лучше понять себя и свое поведение. Ролевые семейные паттерны наиболее устойчивы, менее осознаны, от них очень сложно отказаться. «Изменение своей роли в собственной семье больше напоминает отчаянную попытку освободиться от смирительной рубашки» (Карпел М.А. и Штраус Е.С., 1983). В нашем исследовании психодраматическая коррекция была направлена, прежде всего, на осознавание собственных моделей поведения, своего отношения к самим себе и к своим детям и избавление от стереотипного деструктивного поведения.

При составлении коррекционной программы были использованы следующие принципы ее проведения, которые предложил Д. Киппер:

-95- ролевые игры должны быть основаны на конкретном описании, в том числе, и неодушевленной части окружающей среды;

- разыгрываемое поведение должно быть аутентичным, т.е. достоверным и подлинным. Участник должен изображать свои трудности, как будто они происходят «здесь и теперь», находиться максимально вовлеченным в игру и быть спонтанным, свободным в своих проявлениях;

- при разыгрывании ролевых игр должна быть вторичная фокусировка, как бы увеличение параметров отдельных частей разыгрывания, за счет изменения временных характеристик и драматическим «выведением вовне» внутренних процессов;

- ролевые игры включают последовательность взаимосвязанных разыгрываемых эпизодов. В качестве предпосылки этого принципа служит то, что ролевые игры состоят из некоторого числа взаимосвязанных эпизодов и максимальный терапевтический эффект достигается при последовательном переходе от одного эпизода к другому. (Д. Киппер, 1994)

Психодрама, являясь групповым методом психотерапии, направлена на исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении; улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья; изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения с людьми; развитие самоосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений; содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Главное в психодраме - ролевая игра в любительском исполнении. Член группы, который является субъектом конкретного психодраматического действия («протагонист») представляет события своей жизни в прошлом, настоящем или будущем. При работе с ним могут быть задействованы другие участники, изображая значимых людей из жизни «протагониста».

Ролевые игры, используемые в психодраме, делятся на базовые и ситуационные. Базовые ролевые игры имеют универсальное психологическое значение и могут применяться к любой психологической проблеме, независимо от содержания. Используются такие техники, как «представление самого себя», «диалог», «монолог», «дублирование», «обмен ролями», «реплики в сторону», «исполнение ролей», «пустой стул», «зеркало». Ситуационно-ролевые игры имеют более ограниченную основу, они сильно «привязаны» к специфическому содержанию рассматриваемой проблемы. Их цель - удовлетворение терапевтических потребностей, возникающих в ходе занятий.

1. Основными задачами установочно-диагностического этапа являются: определение симптомов эмоционального неблагополучия; разработка общей программы психокоррекции (планирование целей, задач, определение содержания, отбор методов для коррекционной работы, планирование продолжительности коррекционного курса), установление позитивного эмоционального контакта и знакомство с участниками группы, объединение в игровой коллектив.

На данном этапе, в психо драме он называется «разогрев», проводятся занятия, основной формой которых являются игры и задания, представляющие самостоятельность в выборе партнеров, игрового материала и свободу выражения чувств по поводу моделируемой ситуации, а также игры проектируемого плана, позволяющие определить особенности внутрисемейных отношений.

2.1. Стадия актуализации. На начальной стадии коррекционного этапа большая роль принадлежит диагностическим задачам: определению особенностей поведения в общении со значимыми людьми, к которым, в первую очередь относятся собственные дети. В процессе проигрывания различных ситуаций происходит актуализация конфликтных ситуаций.

Наиболее результативным оказалось использование таких психодраматических техник, как «обмен ролями», «зеркало», «монолог». Эффективно использование вспомогательных лиц «дублей», для прояснения внутренних мотивов и ограничений.

2.2. Конструктивно-формирующая стадия. На этой стадии коррекционного этапа происходит расширение представлений участников группы об эмоциональных состояниях, сфере осознания переживаний, обогащения опыта совместной деятельности, формирование новых коммуникативных навыков и способности к осознанию собственной значимости и значимости других.

Психодраматическая коррекция имеет большое практическое значение при работе с семьей. Применение различных техник является терапевтической интервенцией, сознательным актом влияния, рассчитанным на то, чтобы вызвать терапевтический (предупреждающий, стабилизирующий, восстанавливающий, развивающий, поддерживающий) импульс.

Решающим фактором психодраматической коррекции является расширение сферы осознания чувств и переживаний, повышение продуктивности межличностных коммуникаций, создание дружественной атмосферы взаимодействия и начало осознавания себя и своих возможностей личностного роста.

2.3. Реконструирующая стадия. Третья стадия направлена на отработку более адекватных способов поведения: умения принимать во внимание чувства другого человека и конструктивно разрешать конфликты. Для реализации задач использовался психодраматический метод «сверхреальность», в котором проигрывалось и реконструировалось прошлое, отрабатывались модели поведения в будущем. 2. Обобщающе-закрепляющий этап. На завершающем этапе происходит обобщение сформированных ранее адекватных способов поведения, упрочение кооперативных связей друг с другом и сравнение достигнутого уровня развития эмоционально-коммуникативной сферы матерей с гипертимной акцентуацией с предшествующими результатами.

Психодраматическая коррекция подразумевает воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности (Г.Л. Исурина, 1990).

-993.2. Проведение экспериментального исследования.

Исследование подразумевало набор группы состоящей из матерей детей подросткового возраста. Набор проводился в Государственном муниципальном учреждении для детей и подростков Восточного административного округа г. Москвы. Набранная группа состояла из 40 матерей детей-подростков в возрасте от 30 до 45 лет, из которых 12 матерей имели гипертимную акцентуацию характера. Репрезентативность данной выборки определялась однородностью ее характеристик - особенностями характера матерей и наличием детей-подростков. Отказ от контрольной группы мы объясняем не только организационными сложностями (узкая выборочность исследования), но и повторностью процедуры тестирования, при которой выборка испытуемых при полной тождественности состава всегда будет иметь некоторые отличия, обусловленные функциональной изменчивостью, присущей всем людям.

Наше экспериментальное исследование было направлено на изучение изменений в стилевых особенностях воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией после прохождения курса психодрамы и на подтверждение значимости этих изменений.

Курс состоял из 7 психодраматических сессий, проходивших два раза в месяц, длительностью по 4 часа каждая. Составление коррекционной программы основывалось на утверждении Я.Л. Морено, что «открытия, которые «протагонист» делает в психодраматическом действии являются основой и началом процесса исцеления» (Я.Л. Морено, 1977). Программа тренинга строилась из структурных единиц, описанных выше, каждая из которых предполагает свой собственный механизм воздействия в плане создания конструктивного общения в группе. Творческая и живая атмосфера, присутствовавшая на занятиях, стимулировала процесс психодраматической проработки травмирующего материала, что дало возможность матерям пересмотреть свое отношение к реальности и найти более гармоничный способ реагирования в ней.

Директор (ведущий) руководствовался следующими принципами и правилами, по которым строится групповая работа:

1. Ведущий искренне интересуется участником группы и строит теплые, доверительные отношения с ним.

2. Ведущий принимает участника безусловно и не требует от него каких-либо изменений.

3. Ведущий создает у участника чувство безопасности в системе отношений так, чтобы участник мог свободно исследовать и выражать свои чувства.

4. Ведущий глубоко верит в способность участника действовать ответственно, уважает его стратегии решения личных проблем.

5. Ведущий предоставляет участнику самостоятельность в выборе линии поведения и направленности игры.

6. Ведущий ценит постепенность коррекционного процесса и не пытается его ускорить

7. Ведущий устанавливает только такие ограничения, которые способствуют успешности терапевтического воздействия (конфиденциальность, выборочность физического контакта, отсутствие интерпретаций).

Правила, по которым строилась групповая работа, являются общими практически для всех групповых психотерапевтических методов. В самом начале групповой работы, ведущий информировал участников тренинга о правилах работы в группе:

1. О временной структуре работы.

2. О конфиденциальности.

3. О принципе "Здесь и теперь" - анализ процессов и чувств, переживаемых в данный момент.

4. Об искренности и открытости.

5. О принципе "Я", когда внимание участника должно быть сосредоточено на процессе самоосознания и самоанализе.

6. Об активности всех участников группы.

-1017. О невозможности интерпретаций поступков других участников группы.

Структура группового занятия психодрамой состояла из трех стадий, "разогрев", "действие" и "шеринг". Целью разогрева было стимулирование группы к взаимодействию, снятие напряжения, вызванного необычностью ситуации. Задачей - создание конструктивной рабочей обстановки, выбор определенной темы, на которой можно сфокусироваться, создание обстановки доверия и взаимопонимания.

Методами - различные упражнения, направленные на сплочение группы, снижение напряжения и постепенное вхождение группы в "рабочую зону".

Основным условием первого занятия является преодоление психологических барьеров, создание атмосферы открытости, дружелюбия, доверия друг к другу и тренеру (директору). Самым первым упражнением в нашем тренинге было "Знакомство", по кругу пускался мяч, и каждый из участников называл свое имя и краткие сведения о себе. Например: «Мои ожидания от этого занятия?» Такое групповое взаимодействие создает обстановку доверия и взаимоприятия.

Следующим было упражнение, направленное на коммуникативное взаимодействие. Группе было предложено разделиться на пары, выбрать себе место в зале и сесть напротив друг друга, затем давались некоторые задания, например: "Сейчас в течение 3 минут каждый из вас, попеременно, расскажет своему партнеру, как прошло у него сегодня утро, как он себя чувствовал с утра, с каким настроением приехал на занятие. Партнер внимательно слушает". Затем тренер просит найти себе новую пару и дает следующее задание: "Мое имя, - что оно для меня значит? Кто мне дал это имя? Почему? Если бы ты захотел его поменять то, на какое? Почему?"

В разогреве использовались упражнения, направленные на снятие напряжения, сплочение группы, стимуляцию групповой динамики и рефлексивности участников. Разогрев, по мнению многих психодраматистов, постепенно снимает запрет на выражение подавленных чувств и подготавливает к работе с травматическим материалом. Существуют вербальные и невербальные разогревы. К вербальным относятся упражнения связанные с интерпретацией чувств, действий, коммуникаций и т.д. Как правило, это ситуации недавнего прошлого. Например, в ходе наших занятий, мы использовали такой предварительный разогрев: группе было предложено разделиться на пары, затем в течение примерно одной минуты, попеременно рассказать друг другу, о том, как они провели утро сегодняшнего дня, что порадовало, что огорчило; затем были образованы новые пары и обсуждалась новая тема, например, кухня - «мой любимый предмет кухонной утвари», какой он? Для чего предназначен? Любит ли его хозяйка? Как и когда он появился на кухне? и т.п. Темы для вербального разогрева были связаны с внутриличностными и межличностными отношениями и направлены на стимуляцию интроспекции и снятие напряжения.

Невербальный разогрев направлен на разблокирование сопротивления, снижение чувства тревоги и восстановления «коммуникации» между чувствами и телом. Например, используемая нами на занятиях, техника «Пластического зеркала». Это групповая техника, когда участники сидят или стоят в кругу и одновременно «отражают» поведение кого-то одного. Поработав «моделью», этот участник присоединяется к группе, которая начинает отзеркаливать поведение следующего человека. С помощью этого упражнения участники занятия познакомились с основным принципом психодрамы - «как будто». Процесс группового отзеркаливания помог участникам группы настроиться друг на друга, увидеть собственное сопротивление, неконгруэнтные невербальные реакции и позитивно настроиться на работу с ними. В общей сложности, в четырехчасовом занятии разогрев занимал около 30 минут.

В конце стадии разогрева, директор задает два традиционных вопроса: "Если бы ты работал сейчас, то с чем?» и «Кто хотел бы поработать?». Путем

-юзсоциометрического анализа выбирается протагонист и начинается фаза действия.

Целью стадии действия является высвобождение спонтанности, моделирование новых действенных ролевых подходов. Задачей - проработка травмирующих ситуаций в некоем сценическом действии, с использованием необходимых предметов и вспомогательных лиц. Методами являются различные психодраматические техники, в которые включается и понятие "сцены" - некоего пространства психодраматического действия, разыгрываемого протагонистом.

События "разворачивались" по спирали, от ситуации в настоящем, через промежуточные "станции" (похожие травмирующие события в прошлом), к ситуации, которая является "ядром" травмирующих отношений. В действии использовались различные психодраматические техники, такие как "обмен ролями", когда протагонист менялся местами со своим визави и «смотрел на себя его глазами», как "дублирование", когда участники группы помогали протагонисту озвучить невысказанные и, иногда, неосознаные чувства, как "зеркало", когда протагонист выходит из «зоны действия» и наблюдает «как бы» самого себя со стороны, как "монолог", когда протагонист ходит по «сцене» и проговаривает те ощущения, которые он испытывает «здесь и сейчас», как техника "максимизация", когда вспомогательные лица из группы максимизируют реакции протагониста или других действующих лиц. Все эти, и другие техники психодрамы сделали внутренний конфликт протагониста «осязаемым» и позволили либо трансформировать его во что-то менее травмирующее, либо совсем отказаться от него.

Довольно часто в конце психодраматического действия использовалась дополнительная техника - «волшебная лавка» (Weiner, 1959; Schutzenberger, 1970; Petzold, 1978). В этой технике свойства личности и их актуальные выражения переводятся на язык экономических отношений между продавцом и покупателем. В такой «Волшебной лавке» можно купить немного храбрости, немного фантазии, способность сказать «нет» или что-то другое, необходимое для удовлетворения потребности или невыполненного желания. Цены, запрашивамые за товар, должны представлять собой нечто, имеющее отношение к товару и в то же время быть частью качеств «покупателя», чтобы тот отдал часть чего-то значимого для себя. «Волшебная лавка» служит терапевтическим агентом, ведя к символическому исполнению желаний, к пониманию скрытого содержания личных потребностей и к изучению способов более творческой адаптации к внешней реальности.

Для интеграции осознанного, действие психодрамы после прохождения всех "пунктов действия" заканчивалось в первоначальной ситуации, но на этот раз ситуация проигрывалась по новому, желательному для протагониста сценарию. Это дает возможность «примерить» новое, более эффективное поведение в значимых для протагониста ситуациях.

После завершения фазы действия протагонист выводил участников из ролей - деролинг. После чего все участники группы садились в круг и обменивались своими чувствами по поводу происходившего. В психодраме эта заключительная часть называется шерингом.

Эта стадия получила такое название от английского to share - делиться. Целью шеринга является возвращение протагониста и группы в ситуацию "здесь и сейчас". Задача шеринга - это возможность получения обратной связи и поддержки от людей имеющих общие проблемы и переживания с протагонистом. Методами являются вербализация чувств всех участников, соотнесение этих чувств с собственным опытом. Протагонист ощущает принятие и поддержку со стороны группы. Происходит закрепление терапевтического эффекта и интеграция новых поведенческих паттернов.

Пример психодраматической сессии, проведенной с группой матерей детей подросткового возраста, состоящей из 40 человек:

После предварительного разогрева, наступила фаза действия. Из семи человек, изъявивших желание работать, группа выбрала Свету, представившую свою тему следующим образом: "У меня очень напряженные отношения с моим сыном, которому сейчас 13 лет. Муж ушел к другой женщине, когда ему было десять. Я старалась, как могла, отгородить его от всех разговоров, и мне казалось, что он спокойно перенес уход отца. Но сейчас наши отношения зашли в тупик, он грубит, замкнулся в себе, делать ничего не хочет, обвиняет меня в уходе отца. Я хочу разобраться в этой ситуации и понять, что делать дальше".

При заключении контракта с директором, Света на вопрос директора: "Что могло бы быть результатом этой работы?", ответила - "Я хочу научиться спокойно общаться со своим сыном, понять, что нужно делать, чтобы отношения наладились."

Действие в психодраме, как правило, начинается с событий недавнего прошлого, так и Светлана начала с утренних сборов в школу своего сына Игоря.

Сцена 1. Кухня.

На сцене - небольшая кухня в "пятиэтажке", стол, за столом Светлана и Игорь. Игорь просит у матери денег на Интернет-клуб. Светлана говорит, что походы в Интернет-клуб - лишняя трата денег и времени, а ему уже пора задуматься о будущей профессии и подтянуть учебу в школе. Игорь "взрывается", грубит и убегает в школу.

Здесь мы видим две противоборствующие позиции: желание подростка выйти из-под чрезмерной опеки матери и влиться в некую группу, объединенную общим интересом к интернету, и желание матери оградить своего ребенка от негативных последствий его выбора, в следствие чего она выносит слишком категорические суждения по поводу действий сына.

Директор предлагает Светлане посмотреть на эту сцену со стороны (техника "зеркало"). Выбираются "дубли" на роли Светланы и Игоря. Сцена проигрывается, после чего директор спрашивает у Светланы: "На что похожа эта ситуация?". Светлана: "На мои взаимоотношения с матерью и бабушкой".

Директор: "Как и где это происходило?" Светлана: "В пионерском лагере, летом. Они приехали на родительский день." Сцена 2 Пионерский лагерь. Родительский день.

На второй сцене протагонист - сейчас в возрасте десяти лет - сидит вместе с мамой и бабушкой на скамейке в лагере. Светлана долго ждала этого дня, так как очень хотела выпросить у мамы с бабушкой разрешение поехать на следующую смену, ей очень нравилось в лагере, было интересно и подруг много. Но мама и бабушка в один голос ей заявили, что хорошего, мол, понемножку, пора ехать в деревню, помогать там по хозяйству, приучаться к порядку, не маленькая уже. Света страшно разозлилась, и поругалась с ними.

Директор предлагает протагонисту поменяться ролями и с мамой и с бабушкой. После этой сцены, директор задает вопрос Светлане: "Что ты чувствуешь сейчас?" Светлана: "Я чувствую, что у меня крали детство, пытались навязать мне правила взрослой жизни, которые сейчас я навязываю своему сыну." В этой сцене протагонист установила связь между конструкциями, заложенными ей в детстве бабушкой и мамой («твои желания никого не интересуют, дело прежде всего») и тем поведением, которое она сейчас ждет от своего сына.

Директор предлагает Светлане вернуться в первую сцену. Сцена 3. Возвращение к началу.

Декорации" такие же, как и вначале. Светлана и Игорь сидят за столом. На просьбу Игоря Светлана отвечает, что сейчас у нее нет на это денег, но скоро она получит деньги за дополнительную работу и сможет ему выделить. Обмен ролями с Игорем, и он отвечает, что он мог бы ей помогать, когда нужно и по дому, и на роботе. На этом действие завершилось. Ситуация разрешена, Светлане удалось изменить свое отношение к поведению сына, предоставить ему большую свободу действий и проявить уважение к его выбору.

После того, как Светлана вывела из ролей участников действия, группа садиться в круг, начинается шеринг.

В шеринге многие участники группы говорили о чувстве радости и облегчения от того, что работа Светланы показала им возможность налаживания отношений с детьми через "проработку" собственных отношений со своими родителями. Светлана говорила о чувстве сожаления, что до сих пор была невнимательна к проблемам сына и не понимала его. Еще Светлана говорила о том, что во время своей работы почувствовала желание обнять и приласкать своего сына. Она также благодарила всех участников своей работы за то, что они помогли ей увидеть возможность налаживания более конструктивных взаимоотношений с сыном.

В заключении мы хотели бы, вслед за П. Холмсом, отметить очевидные достоинства психодрамматической групповой психотерапии:

1. Вселение надежды. Участники группы «заражаются» друг от друга надеждой на лучшее будущее. Немаловажно, что участники группы открывают, что они не единственные страдальцы, испытывающие затруднения, страхи, желания и переживания.

2. Универсальность. Переживание общности человеческого опыта, является важным фактором, способствующим установления атмосферы доверия на группе и оптимистического оценивания терапевтических возможностей психо драмы.

3. Возможность поделиться информацией. «Через опыт участия в психодраматической группе люди также узнают многое о человеческой природе, законах ее развития и трудностях, с которыми оно сталкивается; это знание помогает им глубже ощутить свою жизнь, увидеть в ней дополнительные смыслы» (П. Холмс, 1999).

4. Альтруизм. Основой психодраматического действия является принятие другого человека таким, какой он есть. Здесь очень важна способность членов группы помочь друг другу из альтруистических побуждений, поддержать и морально и физически в момент тяжелых переживаний.

-1085. Коррективная рекапитуляция первичной семейной группы. Групповой опыт до какой-то степени напоминает семью, и групповая динамика может предложить кождому участнику возможность изменения через новый опыт в этой «семье».

6. Развитие социализирующих техник. В психо драматическом ролевом исполнении происходит «репетиция» новых навыков общения. В основном это происходит в заключительной сцене психодраматического действия, когда закончилось исследование причин трудностей во взаимодействии со значимыми фигурами - регрессивное психодраматическое исследование.

7. Имитационное поведение. И.Ялом отмечал, что все мы склонны имитировать или копировать людей, которые нам нравятся или вызывают наше уважение. Такое поведение может и не стать неотъемлемой частью нашего внутреннего мира, но позволяет приобрести многие полезные социальные навыки.

8. Межличностное познание. В психодраме, как и в других видах психотерапевтического взаимодействия, присутствуют следующие типы терапевтических отношений: рабочий альянс; отношения переноса/конрпереноса; восстановительные/необходимые для развития отношения; встречи-столкновения «Я - Ты»; трансперсональные или духовные отношения. Члены группы также получают опыт новых отношений, которые могут излечивать «раны», полученные в детстве.

9. Групповая сплоченность. Атмосфера, которая создается в сплоченной группе, располагает к самораскрытию, риску и конструктивному разрешению внутренних и внешних конфликтов, и рассматривается как важный фактор для получения успешного результата в групповой работе.

10.Катарсис. Разрешение себе проявить сильные чувства и эмоции само по себе является исцеляющим, но здесь нужно учитывать важность присутствия группы, которая принимает тебя и не осуждает. В психодраме за катарсисом идет понимание и исцеление.

-10911. Экзистенциальные факторы. Понимание себя и своих проблем, понимание своих близких и их проблем, принятие на себя ответственности за свою жизнь, более честный взгляд на свой образ жизни и выбор новой себя, являются сутью психодраматического терапевтического процесса. Использование различных психодраматических техник описанных выше, позволило и группе в целом, и матерям с гипертимной акцентуацией, проработать межличностные отношения, восстановить внутренний порядок, обучиться новым адаптивным стратегиям поведения, превратить неясные чувства в определенные и интегрировать их.

3.3. Посткоррекционное тестирование. Подтверждение значимости посткоррекционных изменений.

Значимость коррекционной работы определяется ее результатами. Поэтому, следующим этапом нашей работы было повторное тестирование и анализ произошедших изменений в стилях воспитания. Тестирование проводилось по трем методикам - анализу семейных взаимоотношений (Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкого), методике диагностики межличностных отношений Т. Лири и тесту описания поведения К. Томаса.

Усредненные данные по анализу семейных взаимоотношений даны в таблице 3.1.

Повторное тестирование выявило, что уровень гипопротекции в процессе воспитания остался неизменным (шкала Г-) - 4,0 (4,0). Это указывает на устойчивость этой характеристики воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией.

Данные по шкале 3- (недостаточность требований-запретов) несколько увеличились - 3,25 (3,0) . Эти данные коррелируют со шкалой Г- и позволяют утверждать, что уровень протекции снизился после коррекционного психодраматического курса. Мать стала больше доверять самостоятельности подростка, уважать его мнение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование позволяет определить психодраматическую коррекцию стилей воспитания как процесс развития рефлексии, доверия и ответственности - качеств, потенциально присущих каждому человеку, найти позитивные формы взаимодействия и преодоления конфликта.

Анализ литературы, посвященный проблеме влияния акцентуаций характера на стилевые особенности воспитания, показывает ее актуальность. Однако, несмотря на то, что все психологи признают значение акцентуации характера для программирования устойчивых форм поведения личности в типичных жизненных ситуациях, все же выполняется мало теоретических и экспериментальных исследований, которые бы освящали еще не познанные закономерности и механизмы влияния акцентуаций характера на выбор стратегии воспитания.

Изучение влияния воспитательного процесса на становление личности подростка в основном сводится к констатации факта влияния, и не рассматриваются возможности опосредованного влияния личностных изменений матери на гармонизацию интра и интерпсихических процессов у подростка.

Мы в своем исследовании руководствовались понятием многофакторности стратегии воспитания. У матерей с гипертимной акцентуацией стиль воспитания подростка детерминируется не только типом характера, но и стилем межличностного общения и стратегиями выхода из конфликтных ситуаций.

Воспитание со стороны матери с гипертимной акцентуацией отличается колебаниями от гиперпротекции к гипопротекции, от эмоционального отвержения к повышенной моральной ответственности. Забота часто сменяется безразличием, чрезмерная требовательность и жесткость в воспитании - вседозволенностью.

В конфликтных ситуациях мать с гипертимной акцентуацией, в основном, выбирает стратегию соперничества, несколько реже стратегии избегания конфликтов, компромисса и уступчивости.

Такое негармоничное воспитания приводит к тому, что у подростка усиливаются черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуаций характера, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростка.

Психодраматическая коррекция была направлена на стратегические изменения стилевых особенностей воспитания. Ролевая проработка травмирующих ситуаций позволила актуализировать собственно материнский детский опыт и трансформировать травмирующие переживания. Большое значение, во время проведения психодраматических сессий, имели следующие техники: "обмен ролями", "дублирование", "зеркало". Особое значение имела третья фаза психодрамы - "шеринг", когда участники обмениваются своими чувствами по поводу проделанной работы.

Значимо снизились показатели: по методике АСВ - уменьшился уровень гиперпротекции (Г+ ), мать стала больше доверять ребенку. Снизился показатель шкалы 3+ (чрезмерность требований-запретов), мать предоставила подростку большую свободу в выборе занятий и увлечений.

Наиболее значимым мы считаем снижение показателя шкалы Н (неустойчивость стиля воспитания), так как такой стиль воспитания является наиболее деструктивным. Резкая смена стиля, переход от очень строгого к попустительскому приводит к невротическим расстройствам у подростков, к формировании стойких отклонений в развитии личности (истероидных черт характера).

Увеличение показателя шкалы ПДК (предпочтение детских качеств) и снижение показателя шкалы ПМК (предпочтение мужских качеств) также указывает на гармонизацию отношения матери с гипертимной акцентуацией к подростку, оно стало более адекватным возрастным и характерологическим особенностям подростка.

Отмечены изменения в межличностных отношениях, мать в отношениях с подростком стала менее авторитарной и эгоистичной, снизился уровень агрессивности по отношению к ребенку-подростку, мать стала больше доверять ему и больше стремиться к взаимопониманию в отношениях.

Произошли значимые изменения в выборе стратегии выхода из конфликтных ситуаций - снизился уровень соперничества во взаимоотношениях с подростком, мать стала стремиться к достижению взаимопонимания, снизился уровень избегания во взаимоотношениях, увеличилась уступчивость и стремление к сотрудничеству.

Произошедшие изменения в стратегиях воспитания позволяют нам с уверенностью сказать, что психодрама является действенным коррекционным методом в случае гармонизации отношения гипертимной матери к ребенку-подростку. Выводы:

- Анализ литературы отразил многообразие факторов влияющих на развитие и становление личности ребенка, из которых, определенно, важнейшими являются отношения в семье.

- На характер взаимоотношений матери и ребенка-подротстка особенно влияют личностные особенности матери.

- Матерям с гипертимной акцентуацией характера свойственно проявлять потворствующую или доминирующую гиперпротекцию, что является негармоничным стилем воспитания.

-122В межличностных отношениях гипертимная мать проявляет себя как доминантный, энергичный, требующий к себе уважения человек, и в тоже время ей свойственна гиперответственность и жертвенность. В конфликтных ситуациях у гипертимных матерей преобладает стремление к соперничеству.

Психодраматическая коррекция, являясь групповым психотерапевтическим методом, способствует разрешению внутриличностных и межличностных конфликтов через групповую динамику, индивидуальные инсайты, реконструирование поведенческих паттернов и интегрирование их в повседневную жизнь. Посткоррекционное тестирование отметило снижение уровеня протекции, чрезмерных реакций, колебаний в воспитании, от очень строгого к попустительскому, адекватное отношение к возрастным и характерологическим особенностям подростка.

В межличностных отношениях снизился уровень авторитарности, эгоизма, агрессивности. Мать стала менее критичной по отношению к подростку;

В конфликтных ситуациях стало проявляться чаще стремление к сотрудничеству, нежели чем стремление к соперничеству. Статистическое подтверждение достоверности выдвинутых гипотез подтвердило значимость изменений стилевых особенностей воспитания, после прохождения коррекционного психодраматического курса.

-123

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Горбатюк, Гляндям Османовна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.,1980.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ. 1983.

3. Акерман С. Психодрама, ориентированная на группу // Московский психотерапевтический журнал. 1993. №4

4. Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: Исследования и проблемы // Вест. Моск. Ун-та. Психология Сер. 14. 1987. - №2.

5. Александровский Ю.А. Состояние психологических дезадаптаций и их компенсация. -М.: Наука. 1976.

6. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. -М., 1968.

7. Анохин П.К. Биология, нейрофизиология условных рефлексов. М.: Наука, 1968.

8. Анциферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия. // Психол. журнал. М., 1993.

9. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1989. Ю.Ахвердова А.А. Личностно-характерологический континуумсовременного подростка. Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1998.

10. Бассин Ф.В. Сила Я и психическая защита.// Вопросы философии. М., 1969. - №2.

11. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодраму. М.: Изд-во «Класс», 1997.

12. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -М.: Наука, 1988.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л.: Лениздат, 1992.

14. Берулава Г.А. Психологические исследования стилей индивидуальности. -Сочи, 1997.

15. Бехтерев В.М. Избранные произведения. М., 1968.

16. Блатнер Г.А. Психодрама. Части 1 и 2, Пермь, 1993.

17. Бодалев А.А. Избранные труды. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963.

19. Валлон А. Истоки характера у детей // Вопросы психологии, №5. М., 1995.

20. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1987.

21. Василзок Ф.Е. Психология переживания. -М.: МГУ, 1984.

22. Василюк Ф.Е. Преживание горя // О человеческом в человеке. М., 1991.

23. Вельвовский И.З. Психотерапия в клинической практике. Киев, 1984.

24. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. М.: Независимая фирма "Класс", 1998

25. Винникот Д.В. Разговор с родителями. М.: «Класс», 1994.

26. Вольперт И.Е. Психотерапия. Л., 1972.

27. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1, 3, 4. - М., 1982-1984.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. - Л., 1977.

29. Гарбузов В.И. Неврозы детского возраста и их профилактика. Л.: Знание, 1982.

30. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопр. психологии. -М. 1994.

31. Голод С.И. Стабильность семьи. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

32. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М.: Знание, 1976.

33. Гриншпун И.Б., Морозова Е.А. Психодрама// Основные направления современной психотерапии. М.: Когито-Центр, 2000.

34. Гройсман А.Л. О системе психорегулирующих воздействий в театральной педагогике//Прикладная психология. 1988. №6.

35. Гройсман А.Л. Понятие о психодраме// Медцинская психология: лекции для врачей-слушателей курсов последипломного образования. М.: Магистр, 1996.-12537. Гройсман A.JT. Личность, творчество, регуляция состояний. М.: Магистр, 1998.

36. Давыдовский И.В. Проблемы причинности в медицине. М.: Медгиз, 1962.

37. Долгополов Н. Диагностика эффективности футуропрактики // В сб. Гештальт и психодрама в работе с детьми и родителями. М., 1997.

38. Долгополов Н. Моделирование психической реальности в психодраме // В сб.: Новые направления в гештальте, психодраме и . 4.2. М., 1997.

39. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка. Дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000.

40. Емельянов Ю.Н Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Лен., 1963.

41. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Из-во «Флинта», 2002.

42. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. -М., 1986.

43. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка, М.: Просвещение, 1986.

44. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.: Медицина, 1982.

45. Зачепицкий Р.А. Роль направленного воспитания в происхождении неврозов. -М.: Медгиз, 1960.

46. ЗейгарникБ.В. Патопсихология. -М.: МГУ, 1986.

47. Кадыров И.М. Психодрама и психоанализ: два театра для психической драмы. Московский психотерапевтический журнал, №1, 1996.

48. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985.

49. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л.: Медицина. 1982.

50. Карин С.Х. В мире мудрых мыслей. -М.: Знание, 1962.

51. Келли Г., Тибо Дж. межличностные отношения; Терапия взаимозависимости // Современная зарубежная социальная психология. - М.: МГУ, 1984.

52. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

53. Ковалев Г.А. Активное социально-психологическое обучение. -М., 1980.

54. Коломенский Я.Л. Человек среди людей. Минск, 1987.

55. Кон И.С. Социология личности. -М., 1967.

56. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

57. Козлов В.П. Психогигиенические аспекты воспитания детей и подростков // Психогигиена и психопрофилактика: Сб. научн. тр. / Под ред. В.К. Мягер, В.П. Козлова, Н.В. Семеновой-Тянь-Шанской. Л., 1983.

58. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.

59. Келлерман П. Ф. Психо драма крупным планом: Анализ терапевтических механизмов. -М.: Класс, 1998.

60. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М. Класс, 1994.

61. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Ваша школа, 1981.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983 - Т. 2.

63. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985.

64. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

65. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-12772. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. М. . Прогресс, 1994.

66. Макдауэлл Дж. Любить ближнего. М.: Новая жизнь, 1997.

67. Марино Р.Ф. История Доктора. М.: Класс, 2001.

68. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. М., 1998.

69. Михайлова Е.Л., Кроль Л. О том, что в зеркалах. М.: «Класс», 1999.

70. Морено Дж. Социометрия. -М.: Иностранная литература, 1958.

71. Морено Дж. Психодрама: ролевая игра и концепция социального атома // Эволюция психотерапии. Т.З. - М. : «Класс», 1998.

72. Морено Дж. Театр спонтанности. Фонд ментального здоровья, Красноярск. - 1993.

73. Морено З.Т. Обзор психодраматических техник. -МПЖ, №1, 1993.

74. Морено З.Т. Выступление Зерки Т. Морено // Эволюция психотерапии. Т.1. «Семейный портрет в интерьере»: Семейная терапия. М.: «Класс», 1998.

75. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности. // Вопросы психологии. 1991. - 1991.-№1.

76. Мягер В.К., Мишина Т.М. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии. Л.: Медицина, 1979.

77. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: «класс», 1994.

78. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960 - 426с.

79. Мясшцев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблемы общей и социальной психологии. В кн.: Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. - Л., 1970.

80. Немиринский О.В. Терапевтическая динамика группы как развертывание процесса личностного роста / Психологический ин-т РАО: Дис. Канд. Психол. Наук. -М.,1993.

81. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л.: Изд. - ГУ, 1979.

82. Обозов Н.Н. Познание и самопознание в общении // Психол. журнал. -1983. Т.4 - №4

83. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагенство, 1996.

84. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.

85. Папп П. Семейная терапия и ее парадоксы. М.: Независимая Фирма "Класс", 1998.

86. Петровский А.В. Личность. Педагогическая энциклопедия. М.: Пед., 1968.

87. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М. 1973.

88. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255с.

89. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис. канд. Психол. Наук. -М., 1977.

90. Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб: Питер Ком, 1998.

91. Психо драма: вдохновение и техника /Под.ред. П. Холмса и М. Карп. М.: Класс, 1997.

92. Психодрама и групповой процесс / Под ред. И.А. Гринберга. 1993.

93. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.

94. Рудестам К Групповая психотерапия. М.: «Прогресс», 1990.

95. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. М., 1996.

96. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-пресс, 1992.

97. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.

98. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. — М., 1980.

99. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.

100. Столин В.В. Самосознание личности. М.: изд-во МГУ, 1983.

101. Титаренко В .Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987.-129109. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Сборник экспериментальных исследований по психологии установки, 1958.

102. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М: Знание, 1978.

103. Филиппова Г.Г. Развитие материнского поведения в онтогенезе // Психология сегодня. М.: Ежегодник Российского психологического общества, 1996. Т.2, вып.З.

104. Франки В. Человеке поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

105. Фрейд Э. Психология бессознательного. М.: Просвещение. 1981.

106. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

107. Хейли Дж. Терапия испытанием. М, 1998.

108. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.

109. Холмс П. Внутренний мир снаружи: теория объектных отношений и психодрама. -М.: Класс, 1999.

110. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

111. Шингиров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. -М., 1971.

112. Шутценбергер А.А. Синдром предков. М.; Изд-во Института Психотерапии, 2001.

113. Эльконин Д.Б. Об одном из путей психологического изучения рефлексии// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследованич . Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987.

114. Зйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990.

115. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1984.

116. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1956.

117. Якубовская Эмоциональная регуляция устойчивости личности. М., 1988.

118. Bandura, А. (1977). Self-efficacy: Toward a Unified Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84,191-215.

119. Bion, W.R. (1961). Experiences in Groups. London: Tavistock Publications.

120. Blatner, H.A. (Ed.) (1970). Practical Aspects of Psychodrama. Belmont, California.

121. Butler, T & Fuhriman, A. (1983). Patient Perspective on the Curative Process. A comparison of day treatment and outpatient psychotherapy groups. Small Group Behavior, 11, 371-388.

122. Fine, L.J. (1979). Psychodrama. In R.J. Corsini (Ed.) Current Psychotherapies. Itasca, Illinois: Peacock, (pp. 428-459)

123. Gonen, J.Y. (1971). The Use of Psychodrama Combined with Videotape Playback on an Inpatient Floor. Psychiatry, 34, 198-213.

124. Greenson, R.R. (1967). The Technique and Practice of Psychoanalysis. New York; International Universities Press.

125. Hale, A.E. (1974), Warm-up to a Sociometric Exploration. Group Psychotherapy and Psychodrama, 27, 157-172.

126. Hollander, C. (1969). Process for Psychodrama Training. The Hollander Psychodrama Curve. Denver, Colorado: Evergreen Institute Press, monograph.

127. Karpel, M.A. and Strauss, E.S. (1983) Family Evaluation, New York and London: Gardner Press.

128. Kipper, D.A. (1967). Spontaneity and Warming-up Process in a New Light. Group Psychotherapy & Psychodrama, 20, 62-73.

129. Moreno, J.L. (1953) Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psyhotherapy and Psychodrama, Beacon, NY: Beacon House.-131140. Moreno, J.L. (1973) Theatre of Spontaneity, Beacon, NY: Beacon House.

130. Moreno, J.L. and Moreno Z.T. (1969) Psychodrama Vol. Ill, Beacon, NY: Beacon House.

131. Moreno, J.L. Psychodrama, Vol 1. Beacon, NY: Beacon House.

132. Moreno Z.T. (1966) "Sociogenesis of individuals and groups" in The International Handbook of Group Psyhotherapy, New York: Philosophical Librari Inc.

133. Powell, A. (1976) "Object relations in the psychodrama group", Group Analisis 19: 125-38.

134. Storr, A. (1977) Psychodrama: Rehearsal for Living, Chicago; Nelson Hall.

135. Treadwell, Т., Stein, S. and Kumar, V. (1988) " A review of psychodramatic warm-up techniques for children, adolescents and adults", Journal of the British Psychodrama Association 13 (1).

136. Williams, A. (1989) The Passionate Technique. Strategic Psychodrama with Individuals Families and Groups, London and New York: Tavistock/Routcoledge.

137. Yablonsky, L. (1976) Psychodrama. Resolving Emotional Problems Through Role Plaing, New York: Basic Books.-132