Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения

Дубровин, Дмитрий Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения

Автореферат

Автор научной работы: Дубровин, Дмитрий Николаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения"

На правах рукописи

ДУБРОВИН Дмитрий Николаевич Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения

Специальность 19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре общей и практической психологии.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Романова Евгения Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, академик РАО Бондарева Светлана Константиновна

кандидат психологических наук, профессор Тюков Анатолий Александрович

Ведущая организация: MПГУ им. В.И.Ленина

Защита состоится « ¿лЬ » ¿ХлС<-<£_ 2005 года в /С? часов на заседании диссертационного совета К 850.007.05 в Московском городском педагогическом университете по адресу: 103287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, дом 27, комн. 24

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4,

Автореферат разослан

2005 года

Ученый секретарь

диссертационного совета, профессор

Т.И.Тепеницына

Общая характеристика работы

Настоящее исследование посвящено изучению психологической адаптации старших подростков как фактора их личностного самоопределения.

Актуальность проблемы.

Принципиально новые условия жизни нашей страны, сложившиеся в настоящее время, кардинальным образом изменили содержание активности людей, представления о профессиональном и личностном самоопределении и самореализации в обществе. Эти условия характеризуются тем, что изменились экономические, политические и социальные координаты существования человека. Все большее значение в самоопределении человека приобретают его личностные свойства. В самом общем виде самоопределение представляет собой поиск и утверждение своего пути в мире, своих ценностей и смысла существования. В связи с этим весьма актуальной является проблема психологической готовности к личностному самоопределению современных старших подростков.

Старший подростковый возраст - важнейший этап становления личности, он сензитивен для осознания самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, и на этой основе - для определения жизненных перспектив, выработки ценностных ориентации и жизненных смыслов, формирования психологической готовности к личностному самоопределению. Этому способствуют и условия современного образования. Девятый класс насыщен эмоциональными переживаниями. Именно в девятом классе современные школьники сдают свои первые экзамены, именно в девятом классе ученики должны сделать свой первый ответственный выбор по поводу своего дальнейшего образования: остаться в своей общеобразовательной школе в своем классе или перейти в какой-либо профильный класс, или поступить в специализированную школу? гимназию? колледж? училище? Подросток все в большей степени начинает осознавать те чувства и эмоции, которые он испытывает по отношению к миру, социальным явлениям, людям, к самому себе. У него появляется потребность к обретению индивидуальных стратегий взаимодействия с изменяющейся и усложняющейся окружающей реальностью в соответствии с собственным видением и этой реальности, и своего места в ней. Иными словами, подросток все активнее становится субъектом психологической адаптации, которая представляет собой единство и взаимодействие социальной и личностной адаптации.

Научный интерес к проблеме психологической адаптации - дезадаптации в последнее время возрастает. Подчеркивается (например, исследования СТ. Посоховой), что один из ведущих компонентов личностного адаптационного синдрома - переживание эмоционального и соматического комфорта -дискомфорта - отражает активизацию процессов самосознания и самоопреде-

ления. Однако отечественные исследования, посвященные изучению особенностей психологической адаптации современных подростков в контексте их личностного самоопределения, очень немногочисленны. Это и определило тему настоящего исследования.

Объект исследования - психологическая адаптация личности.

Предмет исследования - особенности психологической адаптации старших подростков.

Цель исследования - изучение особенностей социального и личностного аспектов психологической адаптации современных старших подростков в контексте их личностного самоопределения.

Гипотеза исследования.

Психологическая адаптация к современной жизни в единстве своих социального и личностного аспектов является значимым условием развития психологической готовности старших подростков к личностному самоопределению. Адекватная самооценка является одним из важных показателей их психологической адаптации.

Современное школьное образование и семейное воспитание больше внимания уделяют социальному аспекту адаптации подростков, чем нарушают необходимый баланс условий развития их личностного самоопределения.

Для проверки сформированной гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1.Теоретически обосновать роль и значение психологической адаптации в развитии психологической готовности старших подростков к личностному самоопределению.

2.Определить содержательные особенности социальной и личностной адаптации современных подростков.

3.Провести сравнительное изучение психологической адаптации школьников, проживающих в разных регионах (Москва, Петрозаводск) к обучающихся в образовательных учреждениях различного типа.

4.Выявить половые различия в психологической адаптации старших подростков.

5.Разработать принципы оказания психологической поддержки подростков в их личностном самоопределении.

Методы и организация исследования

методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан). В качестве дополнительных методов проводились беседы -интервью с испытуемыми, их одноклассниками, родителями, учителями, а также наблюдения за поведением учеников во время занятий и в неурочное время.

В исследовании приняли участие московские и петрозаводские (Республика Карелия) подростки, обучающиеся в 9 классе школ с разными образовательными программами. Общее количество испытуемых - 157 человек, из них 69 мальчиков, девочек - 88.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней готовность подростков к личностному самоопределению рассматривается в контексте развития их психологической адаптации.

На основании теоретического анализа предложена структурная модель -схема формирования психологической готовности к личностному самоопределению, которая показывает, что соотношение процессов социализации и индивидуализации определяет характер психологической готовности к самоопределению через исследование ее фундаментальных компонентов - социальной и личностной адаптации. Это позволяет изучать уровни и основания развития готовности к личностному самоопределению через исследование структуры и особенностей индивидуальной психологической адаптации. Анализ предложенной модели показывает, что чем выше и чем более сбалансированы компоненты психологической адаптации, тем выше уровень и более структурирована готовность к личностному самоопределению.

В ходе эмпирического исследования найдены содержательные психологические характеристики личности подростков, социальная и личностная адаптация которых проходит в современных условиях образования и семейного воспитания. Определены уровни развития психологической адаптирован-ности подростков, показаны половые различия в адаптации к различным сторонам жизни. Выявлены определенные отличия в психологической адаптации московских и петрозаводских подростков. Обнаружены особенности психологической адаптации х жизни девятиклассников, обучающихся по разным образовательным моделям.

Практическая значимость.

Проведенное исследование направленно на научно - методическое обеспечение школьной психологической службы. Полученные в нем данные обогащают научно - методическую базу исследовательской и диагностической деятельности психологов. Психологи получают реальный материал для консультирования по проблемам психологической адаптации школьников в современных условиях их жизни и деятельности, для оказания психологической помощи тем подросткам, кто сталкивается с проблемами в своем личностном самоопределении.

Результаты выполненного исследования имеют практическое значение для организации процесса воспитания, позволяют разработать психолого-педагогические программы, направленные на оптимизацию процессов социализации - индивидуализации как порождающих психологическую адаптацию, разработать приемы коррекции личностной и межличностной дезадаптации.

Основные положения, выносимые на защиту-

1.Согласно разработанной теоретической модели (структурной схемы) развития личностного самоопределения, психологическая готовность к личностному самоопределению формируется в пространстве двух взаимообусловленных процессов развития личности - социализации (результатом которой выступает социальная адаптация) и индивидуализация (результат которой - личностная адаптация). Гармоничное соотношение социальной и личностной адаптации подростка порождает базовую систему ценностных ориентаций и тем самым создает основу личностного самоопределения.

2.Характерным для большого числа старших подростков является не достаточно высокий общий уровень психологической адаптации. При этом наибольшие проблемы сосредоточены в сфере личностной адаптации: ограниченный круг общения, неуверенность в межличностных отношениях, слабая саморегуляция в проявлениях и контроле эмоций, отсутствие навыков адекватного поведения в различных социальных ситуациях, яркое проявление склонности к враждебности и критичности в социальных контактах, недоверие к окружающим, агрессивные реакции. Все это свидетельствует о психологической дезадаптированности подростков.

3.Центрообразующим фактором в психологической адаптации подростков выступает эмоциональность. Переживание, эмоциональное отношение подростка к миру, к социальным ценностям, которые существуют в обществе, к окружающим людям и самому себе являются главными в многоаспектном содержании психологической готовности к личностному самоопределению.

4.0собенности психологической адаптации в значительной степени за висят от характера семейных отношений, в которые включен подрос ток. Высокая адаптация к жизни коррелирует с высоким уровнем удовлетворенности системой отношений в семье. Низкий уровень адаптации, соответственно, связан с неудовлетворенностью семейными отношениями. Плохая адаптивность к семейным отношениям самым тесным образом связана с повышенной негативной эмоциональностью, что затрудняет позитивное развитие личностного само определения. Удовлетворенность отношениями в семье коррелирует положительно с уровнем личностного самоопределения подростка.

5. Значимым фактором психологической адаптации, наряду с семейными отношениями, является социо - культурная среда общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МШУ, на первом съезде практических психологов образования России (Москва, 1994). Докладывались и обсуждались на международных научно - практических конференциях: «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (Нижний Новгород, 2003);

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 201 наименование, приложения. Работа содержит 37 графиков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования, выбор темы, степень ее разработанности; определяются объект, предмет, цель исследования, его гипотезы и задачи; раскрывается научная новизна и практическая значимость работы; представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен теоретический обзор и анализ работ, посвященных исследованию разных аспектов проблемы личностного самоопределения в старшем подростковом возрасте. Анализ этой проблемы выявил необходимость обсуждения и уточнения основных понятийных категорий, составивших научную основу исследования, каждая из которых представляет собой значимый феномен современной психологии: «адаптация», «социализация», «индивидуализация», «ценностные ориентации», «самооценка», «личностное самоопределение».

Категория адаптации в психологии. Проблема адаптации человека во многих областях научного знания относится к числу фундаментальных проблем. Известно, что адаптация, в широком смысле слова, означает приспособление к существующим и изменяющимся внешним и внутренним условиям жизни. Современная психология рассматривает адаптацию не как пассивное приспособление к условиям жизни, а как активное взаимодействие человека с окружающей средой, которое обеспечивает ему возможность самосохранения и саморазвития (Б.Г. Ананьев,1980; Л.И. Анцыферова,1994; Е.К. Завьялова, 1998; А.А. Реан,1999; Е.О. Лазебная,1991; Д.И. Фельдштейн,1999; и др.). В контексте изучения проблемы самоопределения важное место занимает психологическая адаптация, которая представляет собой единство и взаимодействие социальной и личностной адаптации к современной жизни. Психологическая адаптация рассматривается нами как внутренняя динамическая структура, интегрирующая отдельные стороны (качества, особенности) личности,

связанные с осознанием и переживанием себя как субъекта самоопределения. Психологическая адаптация обусловлена двумя взаимосвязанными процессами: социализацией и индивидуализацией личности.

Социализация в контексте феномена адаптации личности. Как известно, социализация - процесс усвоения человеком опыта той общественной жизни и тех общественных отношений, в которые он попал при рождении и в которых растет и взрослеет (Б.Г. Ананьев, 1968; Е.А. Аркин,1968; А.Г. Асмолов,1990; Л.И.Божович,1968; И.С.Кон,1967; М.И. Лисина,1997; Ю. М. Орлов,1991; А.А. Реан, Я. Л. Коломинский,1999; Д.И. Фельдштейн,1985; и др.). Человек с рождения усваивает социальный опыт, систему социальных связей и отношений — норм, ценностей, традиций, культуры данного общества и ближайшего социального окружения. Он воспроизводит их в своем собственном опыте и в итоге приобретает определенные личностные качества, у него формируются убеждения, ценности, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе, у него формируется характер, складывается мотивационная сфера, он начинает сотрудничать и взаимодействовать с другими людьми. Иными словами, человек постепенно становится социально адаптированным. Таким образом, в процессе социализации формируется социальная адаптация. Это дает основание считать, что процесс социализации является одним из главных психологических механизмов зарождения и развития феномена социальной адаптации.

Социальной адаптацией называют успешное приспособление индивида к условиям социальной среды (Ж.М.Глозман,2003; Т.В. Снегирева, 1998; С.Т.Посохова,2001; и др.). Социальная адаптация, формируясь в процессе взаимодействия индивида с социальной средой, предстает как результат этого процесса.

О социальной адаптации человека можно судить по совокупности показателей его поведения и его отношений. Этот интегративный показатель включает в себя адекватное восприятие окружающей действительности, адекватную систему отношений и общения с окружающими; активность в учебной, трудовой деятельности и пр. Иными словами, социальная адаптация проявляется на уровне и содержании фактических достижений человека во взаимодействии с окружающими его людьми и в его активной деятельности (Ж.М.Глозман, 2003; С.ТЛосохова, 2001).

Социальная среда создает ту психологическую основу, в которой личность посредством механизма интериоризации «шлифует» собственные качества, свойства, моральные нормы. Поэтому усвоение социального опыта имеет субъективный, личностный характер. Социальные нормы входят в индивидуальное пространство личности и там или укрепляются, или преобразуются в соответствии с собственными устремлениями, представлениями, предпочтениями, личностными смыслами и осознанными возможностями самого чело-

века. Иными словами, процесс социализации взаимодействует с процессом индивидуализации.

Индивидуализация в контексте феномена адаптации личности. Социальная и культурная среда, в которой живут подростки, являются внешними условиями их личностного развития. С.Л. Рубинштейн обосновал положение о том, что внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. Внутренним условием становления и развития личности являются субъективные переживания школьниками тех проблем, которые существуют и возникают в окружающей их действительности. На основании этих переживаний возникают определенные интересы, предпочтения, ценностные ориентации, которые, постепенно укрепляясь и интегрируя, начинают составлять устойчивую совокупность ценностных отношений личности. Индивидуализация - это и есть процесс осознания растущим человеком своей самости, собственных потребностей, мотивов, интересов, чувств, своего отличия от других. Раскрывая взаимосвязь социализации и индивидуализации, Д.И. Фельдштейн отмечает: «Если социализация предусматривает присвоение ребенком социального, вхождение в социальный мир в качестве его непосредственной части, то индивидуализация предполагает вычленение своего Я из социального при новом состоянии формирующихся мотивов, широком выборе в отношениях, поведении и поэтому возможности реального проявления своей самости, оптимально реализуемой в социально значимой деятельности.» (1999, с.249).

Процесс индивидуализации порождает личностный аспект психологической адаптации. Это означает, что человек адаптируется к жизни в обществе в соответствии не только с требованиями этого общества, но и со своими представлениями, позициями, переживаниями, с собственным видением происходящего в окружающем мире и себя в нем. Все это имеет непосредственное отношение к личностному самоопределению (А.Ф. Малышевский, 2001; В.А. Петровский, 1996; СТ. Посохова, 2001; А.А. Реан, 1999; Т.В. Снегирева, 1983; Е.В.Филиппова, В.И. Лубовский, 2003; и др.).

Наиболее значительное влияние на развитие процессов социализации и индивидуализации имеют семья и система образования. Образование как часть социализации есть « средство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и способов его познания; правовых норм, норм общения, принятых ценностей, то есть, всего того, что позволило бы человеку жить и работать продуктивно» (Гозман,1995, с.90-122).

«Индивидуализация в образовании есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других; своей слабости и своей силы — физической, интеллектуальной, нравственной, творче-

ской, для духовного прозрения и понимания себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути» (Г. Б. Корнетов, 1994).

Ценностные ориентации являются нераздельной составной частью системы отношений личности, определяют общий подход человека к миру, к самому себе, придают смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. (Б.Г.Ананьев,1968, СЛ. Рубинштейн, 1973; В.А. Ядов, 1969, 1979; Г.М.Андреева, 1980; М.Рокич,1968; Г.Е.Залесский,1975; В.Д.Ермоленко, 1984; Б.С. Круглоь,1983; и др.)

Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта (социализация) и выражают собственные предпочтения и стремления личности (индивидуализация) в отношении тех или иных общечеловеческих ценностей. Порождаясь взаимодействием процессов социализации и индивидуализации, они являются важным звеном личностного аспекта психологической адаптации, влияют на самооценку и поэтому весьма значимы для личностного самоопределения подростка.

Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть положение о том, что результатом социализации личности является ее социальная адаптация, результатом индивидуализации — личностная адаптация. И только гармоничная интеграция процессов социализации - индивидуализации приводит к формированию психологической адаптации, которая становится фактором личностного самоопределения. На этом основании можно предложить для обсуждения условную теоретическую модель процесса личностного самоопределения.

Самоопределение личности - это сложный, многоаспектный процесс, он происходит на протяжении всего жизненного пути человека.

При изучении проблем самоопределения обычно выделяют два его аспекта, тесно между собой связанных, но все-таки имеющих свою специфику, -профессиональное самоопределение (Б.Г.Ананьев, 1977; Е.М.Борисова, 1991; А.А. Деркач, 2003; Ю.М.Забродин, 1979; 1992; Е.А.Климов, 1988, 1993; Т.В,Кудрявцев, 1995; Н.С. Пряжников,1996; Е.С. Романова, 1996 и др.) и личностное самоопределение (Б.Г. Ананьев, 1968; К.А.Абульханова-Славская,1991; А.Г.Асмолов,1990; Л.И.Божович, 1968; Б.С. Братусь,1998; И.В.Дубровина, 1997; Ю.М. Забродин, 1992; И.С. Кон,1989; В.АЛетровский, 1993; А.М. Прихожан, 1987; Т.В. Снегире-ва,1989; В.В.Столин,1983; Д.И. Фельдштейн,1999 и др.).

Анализ психологических работ позволяет сделать вывод о том, что в детские и отроческие годы формируется психологическая готовность к самоопределению, которая представляет собой особое личностное образование (И.В. Дубровина, Е.С. Романова, Л.И. Бершедова и др.). Центром этого обра-

зования является система отношений человека к миру, социуму, окружающим людям и самому себе. Основу этой системы, как можно утверждать на основании теоретического анализа имеющихся данных, составляет взаимодействие процессов социализации - индивидуализации, особая эффективность которого приходится на старший подростковый возраст (Э. В. Сайко, 1998; И. С. Кон, 1967; Т.В. Снегирева, 1978; Д. И. Фельдштейн,1985, и др.).

Особенности психологической адаптации позволяют судить о степени готовности к самоопределению, осознанному выбору жизненного пути. Адаптивность /то есть уровень и состояние адаптации - дезадаптации / можно рассматривать как психологическую характеристику и поведенческий показатель готовности подростка к самоопределению.

Самоопределение есть определение себя в мире. Старший подростковый возраст очень важен в развитии самоопределения личности. В этот период активно формируются когнитивная и эмоциональная стороны самосознания, вырабатывается собственная независимая система самооценки, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир, определяются ценностные ориентации, складывается жизненная позиция. Подросток начи-

нает осознавать свою особенность и неповторимость. Одним из центральных моментов является смена оснований критериев для самооценки - они, по словам Л.С.Выготского, смещаются «извне вовнутрь». «Подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое. Отдельные черты все более и более становятся в его самосознании чертами характера. Он начинает воспринимать себя как нечто целое, а каждое отдельное проявление - как часть целого» (Л.С. Выготский, 1984, с.230). Переход к новому целостному представлению о себе делает переживания, связанные с отношением к себе, существенно более значимыми для школьника.

Поэтому ответы на вопросы: кем быть? каким быть? подразумевают понимание и определенную оценку себя, своих возможностей, своих ценностных предпочтений. Основной функцией самооценки в психической жизни личности является то, что она выступает в качестве необходимого внутреннего условия регуляции поведения, отношений, деятельности (Л.И. Божович, 1979; А.М. Прихожан, 1987; И.И. Чеснокова, 1977 и др.). Формируясь в пространстве взаимодействия процессов социализации и индивидуализации, самооценка и система ценностей составляют основу и сущность психологической готовности к личностному самоопределению.

Позитивное взаимодействие человека с окружающей средой и с самим собой в этой среде свидетельствует о полноценной психологической адаптации личности. Исследователи отмечают, что критерии психологической адаптации могут быть не только объективными, но и субъективными. К субъективным критериям причисляют удовлетворенность разными аспектами жизни, отношений и самим собой, ощущение эмоционального комфорта (Е.О.Лабезная,1991; Е.К. Завьялова, 1998; СТ. Посохова,2001). Субъективные критерии являются весьма значимыми, т.к. никакое объективное положение человека в обществе, не подкрепленное его соответствующими субъективными переживаниями, не может считаться удовлетворительным с точки зрения адаптации.

В контексте психологической адаптации человек не только действует во имя определенных целей, но и осознает себя в качестве деятеля. Ученые, исследующие проблемы личности, подчеркивая сложность самого понятия «человеческое Я», отмечают, что словом Я обозначаются два различных, хотя и связанных друг с другом явления: 1) Я как субъект, как деятель и 2) Я как объект самопознания. В психологической адаптации в большей степени изучена ее первая составляющая - социальная. Личностная адаптация еще не стала предметом специального изучения, чем и объясняется выбор темы настоящего исследования. Нас в данном исследовании интересует второе значение Я - каким индивид видит себя, каким он известен самому себе, каким он себя представляет.

Во второй главе диссертации описываются ход эксперимента, структура, организация и методы исследования, характеризуется и обосновывается специфика выборки.

Выбирая основной метод изучения психологической адаптации старших подростков, мы исходили из известного в психологии положения о том, что в ходе развития своего «Я» индивид все больше осознает свои чувства, которые он испытывает и которые проявляются вовне, он приобретает способность выражать эти чувства в словах. Именно эта способность выражать чувства посредством словесных символов позволяет использовать диагностический инструмент, который дает возможность получать весьма точную информацию об индивиде, особенностях и условиях его адаптации в жизни. В качестве такого инструмента нами была взята методика «Анкета адаптивности», разработанная Х.М. Беллом. Мы использовали вариант методики, переработанный и апробированный на отечественной выборке А.А. Руковишниковым и М.В. Соколовой (Ярославль, 1993).

Методика адаптивности Белла составлена на основе выявления отдельных факторов и ориентирована на эмоциональную сторону психической деятельности. Методика позволяет выявить у испытуемого надежную информацию о том, что он чувствует, думает о взаимоотношениях в своей семье, о состоянии своего здоровья, о друзьях и знакомых, о его отношениях к ним, об особенностях своего характера. Позволяет выявить представления человека об уровне развития его саморегуляции, способностях, интересах.

Анкета адаптивности Белла предполагает получить от испытуемого как бы отчет о самом себе, о психологической адаптации человека к окружающим его условиям жизни, о том, как он это переживает. Вопросы анкеты касаются тех сфер, которые действительно важны для каждой отдельной личности. Анализ ответов на эти вопросы помогает понять особенности развития личности и мотивацию ее поведения.

Данная анкета обладает всеми преимуществами и недостатками такого рода методик исследования. Это не столь точный метод, каким являются, например, объективные методы, но его достоинство в том, что он позволяет затронуть и понять те сферы личности, которые действительно важны для каждого конкретного человека.

Анкета Белла состоит из 200 вопросов, которые относятся к шести шкалам:

А. Адаптированность в семье. Уровень психологической адаптации в семье указывает степень субъективного переживания особенностей семейных отношений. Высокий балл означает переживание семейных отношений как неблагоприятных; низкий балл указывает на удовлетворительные отношения в семье.

Б. Психологическая адаптация к собственному здоровью. Высокие баллы свидетельствуют о проблемах со здоровьем.

С. Психологическая адаптация в общении (субмиссивность). Высокие баллы говорят о склонности быть зависимым и пассивным в общении; низкие баллы - об уверенности в себе и своих силах.

Д. Психологическая адаптация в эмоциональной сфере (Эмоциональность). Высокие баллы указывают на эмоциональную нестабильность, неспособность управлять своими чувствами. Низкие баллы - об эмоциональной стабильности, уверенности, способности контролировать свои субъективные переживания.

Е. Психологическая адаптация в сфере социальных контактов (враждебность - толерантность). Высокие баллы свидетельствуют о склонности проявлять враждебность и критичность в социальных контактах, о недоверии по отношению к окружающим. Низкие баллы - о приветливости и понимании других людей.

Ф. Психологическая адаптация к своей половой принадлежности (мужественность - женственность). Высокий балл отражает предпочтение мужской деятельности и интересов, низкий балл - предпочтение женских интересов и обязанностей.

Тестирование, проводимое по шести указанным проблемным областям, позволяет локализовать трудности, связанные с социальными или личностными аспектами психологической адаптации. Результаты, получаемые по этим шкалам, позволяют определить, в какой именно области своей жизни и деятельности старший подросток испытывает трудности в психологической адаптации. При обработке полученных данных применялся анализ первичных математических статистик, корреляционный анализ, анализ соотношения низких, средних и высоких баллов в процентах (%) по каждой шкале отдельно.

Для определения особенностей самоопенки как важного показателя личностного самоопределения в контексте психологической адаптации была использована методика Дембо-Рубинштейн. В качестве дополнительных методов исследования использовались беседа-интервью с испытуемыми, их одноклассниками, педагогами, родителями, а также наблюдение за поведением учеников во время занятий и во внеурочное время. Это позволило более обоснованно интерпретировать результаты, полученные с помощью основного метода.

В соответствии с целями исследования в эксперименте участвовали испытуемые старшего подросткового возраста - школьники 9 классов общеобразовательных и специализированных школ Москвы и Петрозаводска. Всего -157 учащихся.

В третьей главе представлены полученные в исследовании результаты и проводится их интерпретация и обсуждение.

Сначала были рассмотрены общие данные в целом по выборке (мальчики и девочки вместе), затем - общие данные по выборке мальчиков и общие данные по выборке девочек. Кроме того, все выборки рассматривались, во-первых, в контексте места проживания подростков - Москва или Петрозаводск, и, во-вторых, с точки зрения специфики их образовательного учреждения.

Анализ данных по выборке в целом показал, что характерной особенностью современных старших подростков является их недостаточно высокий уровень психологической адаптированности. Так, анализ первичных статистических данных свидетельствует (рис.1), что в целом по выборке количественная выраженность каждого из шести качеств, характеризующих общую адаптацию, находится в пределах разных по уровню значений, что ни один из шести параметров психологической адаптации не достигает у школьников оптимального уровня.

Корреляционный анализ полученных данных (в целом по выборке) позволил выявить наличие следующих интеркорреляций:

а) показатель адаптации в семье коррелирует с показателем эмоцио-нальности-0,513;

б) показатель адаптации в семье коррелирует с показателем враждебно

сти-0,490;

в) показатель адаптации к здоровью коррелирует с показателем эмоциональности - 0,530;

г) показатель субмиссивности коррелирует с показателем эмоциональности - 0,439;

д) показатель эмоциональности коррелирует с показателем враждебности- 0,387.

На основе этих данных можно утверждать, что системообразующим фактором выступает показатель эмоциональности. Это означает, что эмоциональность можно считать наиболее значимой характеристикой для данной выборки старших подростков. Кроме того, результаты этого этапа исследования показывают, что весьма важной является тесная зависимость показателей адаптивности в семье с показателями эмоциональности и враждебности. На этом основании можно предположить, что напряженность, которую подросток испытывает в процессе решения проблем, связанных с семейной и эмоциональной адаптацией, переносится и в сферу широких социальных отношений и наоборот.

С целью более глубокого изучения особенностей психологической адаптации старших подростков мы рассмотрели полученные данные по четырем параметрам, определенным в соответствии со шкалами анкеты: 1) социальная адаптация (сюда вошли шкалы А - «адаптация в семье» и С - «субмис-

сивность»), 2) личностная адаптация (шкалы: Д - «эмоциональность» и Е -«враждебность - толерантность; 3) здоровье (шкала Б - «здоровье»); 4) половая идентификация (шкала Ф - «мужественность - женственность»).

Рис. 1. Особенности приспособленности школьников 9-го класса (в % по выборке в целом)

Социальная адаптация. Обращают на себя особое внимание показатели субъективного переживания подростками сложившихся семейных отношений или их адаптации в семье. Только 23% подростков в полной мере удовлетворены отн0шениями в семье, 26% рассматривают их как неблагоприятные, 51% имеют средние показатели, что свидетельствует, по сути, об отсутствии пол-

ной гармонии в семейных отношениях. При этом выявлено, что 23,8% мальчиков в полной мере, удовлетворены отношениями в семье, 8,4% рассматривают их как неблагоприятные. Среди девочек 22,3% полностью удовлетворены отношениями в семье, 11,9% рассматривают их как неблагоприятные.

В контексте возрастных особенностей испытуемых особое значение приобретают показатели по шкале субмиссивности или социальной приспособленности. Данные свидетельствуют, что социальная активность, инициатива, уверенность в себе в различных социальных ситуациях, социальная экстравертированность присуща лишь 16,9% школьников (от выборки). Чувство робости, застенчивости, отсутствие навыков адекватного поведения в различных социальных ситуациях характерны для 34% учащихся. 49% школьников имеют средние показатели по это шкале. И здесь выявлены различия между мальчиками и девочками. 13,2% мальчиков пассивны в социальных контактах, 22,6% проявляют уверенность в социальных взаимодействиях. Девочки по сравнению с мальчиками более социально адаптированы. Так, пассивны в социальных контактах лишь 4,8% девочек, 30% девочек социально активны и уверены в себе в различных социальных ситуациях.

Личностная адаптация. Полученные данные свидетельствуют, что наибольшие проблемы и у мальчиков, и у девочек сосредоточены, в первую очередь, в сфере личностной адаптации. Яркое проявление склонности к враждебности и критичности в социальных контактах, недоверие по отношению к окружающим, агрессивные реакции характерны в целом для 41% детей. 47% подростков имеют по шкале «враждебность» показатели близкие к высоким ее проявлениям. Наименьшая группа (12,4% в целом от выборки) - это школьники, чувствующие себя уверенно в межличностных отношениях и имеющие широкий крут общения. Проявление враждебности и агрессивные реакции характерны для 39% мальчиков и 41% девочек; лишь 15,4% мальчиков и 9,4% девочек чувствуют себя уверенно в межличностных отношениях и имеют широкий круг общения.

Данные свидетельствуют, что у многих школьников наблюдаются признаки нарушений в эмоциональной сфере - неумение выражать свои эмоции, контролировать их. Это характерно для 21,5% мальчиков и 14,3% девочек. Только для 16,6% мальчиков и 15,5% девочек характерны эмоциональная стабильность, уверенность, способность контролировать свои субъективные переживания.

Здоровье. Трудности со здоровьем или слишком сильное внимание к собственному телу характерны для 17% мальчиков и 16,5% девочек. 21,4% мальчиков и 24,7% девочек не испытывают подобных проблем. Средние показатели по адаптации в сфере здоровья имеют 61 % мальчиков и 68,8% девочек.

Полоролевая идентификация. По этому параметру получены неожиданные результаты: только 11,9% мальчиков отдают предпочтение мужской

деятельности, а 17,9% - женской; 22,5% девочек выбирают как наиболее привлекательные мужские виды деятельности. Для 71% подростков процесс половой идентификации не является завершенным.

В целом, полученные данные показывают, что только 23% подростков имеют высокий уровень адаптации, 53% - средний, 23% подростков находятся в группе риска (по отдельным факторам адаптации к жизни).

Для более глубокого анализа полученных данных среди испытуемых были выделены две группы: с высоким уровнем и низким уровнем адаптации к жизни. Оказалось, что для первой группы характерны в большей степени позитивные показатели, обусловленные в первую очередь факторами социальной адаптации: высокая социальная активность, уверенность в себе, адекватное отношение к своему здоровью и высокий уровень удовлетворенности системой отношений в семье. Напротив, для группы риска характерны в большей степени факторы личной неприспособленности - враждебность и агрессивность, эмоциональная нестабильность, неудовлетворенность семейными отношениями. Для подростков первой группы (и мальчиков, и девочек) характерна адекватная самооценка, для подростков второй группы - неадекватная (завышенная или заниженная).

Анализ данных, полученных по всем четырем факторам, показал, что:

1) у современных старших подростков не достаточно высокая адапти-рованность к жизни. Это проявляется в низком уровне их социальной активности, агрессивных реакциях, эмоциональной нестабильности;

2) более развита социальная адаптация, которая проявляется в социальной активности, уверенности в себе, адекватном отношении к своему здоровью;

3) менее развита личностная адаптация, что проявляется в агрессивных реакциях, враждебности, критичности, недоверии по отношению к окружающим, эмоциональной нестабильности;

4) существенным фактором психологической адаптации подростков выступает семья. Гармоничность семейных отношений, высокий уровень удовлетворенности ими коррелируют с высоким уровнем социальной адаптации;

5) для большинства старших подростков процесс полоролевой идентификации является незавершенным;

6) половые различия выражаются более всего в том, что девочки более агрессивны, социально активны, эмоционально стабильны, проявляют склонность к выбору мужских видов деятельности (занятий).

Сравнительный анализ результатов по московской и петрозаводской выборке подростков в целом показывает, что петрозаводские школьники более адаптированы, нежели московские (обсуждаются только достоверные различия при р<0э05). Петрозаводские подростки в большей степени, чем московские, удовлетворены семейными отношениями; среди них больше со-

циально активных и социально независимых. Для московских подростков в большей степени характерны враждебность и агрессивные реакции по отношению к окружающим. В то же время они более способны контролировать свои субъективные переживания. Московские девочки, по сравнению с мальчиками, более социально активны, независимы, уверены в себе, проявляют большую враждебность и агрессивность по отношению к окружающим людям. В Петрозаводске - мальчики более враждебны, более эмоциональны и социально активны, в большей степени озабочены своим здоровьем, чем девочки.

Изучение адаптации подростков, обучающихся в различных образовательных системах, показало следующее. Наиболее отличительной особенностью адаптации девочек и мальчиков спец. школы является высокий уровень проявления враждебности (31,8% и 31,9%). Девочки - учащиеся спец. школ более приспособлены, адаптированы в жизни, чем девочки - учащиеся общеобразовательных школ, для которых характерен высокий процент неприспособленности, низкой адаптированности, в первую очередь, по личностным параметрам (различия статистически достоверны при р<0,01). Мальчики из общеобразовательных школ имеют более высокие показатели приспособленности к жизни, чем мальчики из спец. школ (различия статистически достоверны при р<0,05).

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1.Теоретический анализ проблемы личностного самоопределения позволил раскрыть ее сущность: личностное самоопределение интегративный психологический феномен, формирующийся в процессе двух равноценных и взаимообусловленных процессов развития личности - социализации - индивидуализации, и имеющий в основе ценностные ориентации личности как производные от социальной и эмоционально-личностной адаптации.

2.Исследование показало, что характерным для старших подростков является недостаточно высокий уровень психологической адаптации к жизни, речь, скорее, может идти о психологической дезадаптации. Так обнаружено, что лишь небольшой части подростков (16,9% всей выборки) присущи социальная активность, инициатива, уверенность в себе в различных социальных ситуациях. Чувство робости, застенчивость, отсутствие навыков адекватного поведения в различных социальных ситуациях характерны для более трети учащихся (34%).

контактах, недоверие по отношению к окружающим, агрессивные реакции характерны почти для половины подростков (более 40%). Лишь 12,4% в целом от выборки чувствуют себя уверенно в межличностных отношениях и имеют широкий круг общения. Для большинства подростков характерна слабая саморегуляция в эмоциональной сфере - в выражении и контроле эмоций. Лишь около трети школьников обладают эмоциональной стабильностью, уверенностью в себе, способностью контролировать свои субъективные переживания.

4.Существенным фактором адаптации старших школьников в жизни выступает семья. Выявлено, что большинство подростков не в полной мере удовлетворены отношениями в семье. У них отсутствует ощущение гармонии в семейных отношениях. Обнаружена взаимосвязь психологической адаптации в семье с показателями общей социальной и личностной адаптации к жизни. Эмоционально - личностная напряженность, которую испытывает подросток в семье, переносится и в сферу широких социальных отношений и убеждений, что ведет к психологической дезадаптации.

5.Обнаружено, что у (71% старших подростков процесс полоролевой идентификации не является завершенным, что может привести к психологической дезадаптации личности.

6. Половые различия выражаются в более ярких проявлениях показателей адаптации - дезадоптации в жизни у девочек:

девочки более агрессивны, социально активны, эмоционально стабильны; проявляют склонность к выбору мужских видов деятельности;

мальчики менее агрессивны, менее социально активны, более эмоциональны.

7.Исследование показало, что характер самооценки может рассматриваться как один из показателей уровня психологической адаптации подростка.

8.Особенности образовательных учреждений и социо - культурные условия жизни влияют на качественное своеобразие как социальной, так и личностной адаптации - дезадаптации подростков.

9.Социально-психологическая адаптивность старших подростков может быть оптимизирована путем организации специально разработанного комплекса психологических условий деятельности и

общения учащихся в школе, основанных не только на возрастном, но и индивидуальном подходе к пониманию внутреннего мира подростка, мира его переживаний. Развитие эмпатии, толерантности, навыков общения и саморегуляции способствуют преодолению психологической дезадаптации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1.Дубровин Д.Н. Профессиональное самоопределение современных старшеклассников / Практическая психология образования. Материалы 1 съезда практических психологов образования России.

2.Дубровин Д.Н. Психологическая поддержка детей школьного возраста / Детский практический психолог. - М., 1996, № 3.

3.Дубровин Д.Н. Психологические аспекты социализации /«Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков», - Нижний Новгород, 2003.

4.Dubrovin D. Peculiarities of Self-determination Process in Youth /Similarities, Differences, Inegualities - Joensuu, 2003/

5.Дубровин Д. Н. Профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте как психологический феномен и психолого-педагогическая проблема /Журнал прикладной психологии. - М., 2004, №5.

М, 1994.

Принято к исполнению 22/04/2005 Исполнено 22/04/2005

Заказ № 780 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)747-64-70 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дубровин, Дмитрий Николаевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ КАК

ФАКТОР ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.1Q

1.1. Категория адаптации в психологии.j j

1.1.1. Социализация в контексте феномена адаптации личности.j g

1.1.2. Индивидуализация в контексте феномена адаптации личности.2 \

1.1.3. Ценностные ориентации в контексте адаптации.

1.1.4. Самооценка в контексте адаптации личности.

1.1.5. Итог.

1.2. Категория самоопределения личности.^

1.2.1. Самоопределение как социально-психологическое понятие.^

1.2.2. Итог.

1.3. Гипотеза эмпирического исследования.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Организация исследования.^

2.2. Методика исследования.^

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ЭМПИРИЧЕСКИХ ДАННЫХ, ПОЛУЧЕННЫХ В

ИССЛЕДОВАНИИ.

3.1. Анализ данных по выборке в целом.^

3.2. Уточнение методики.^

3.3. Особенности адаптации мальчиков (в целом по выборке).^

3.4. Особенности адаптации девочек (в целом по выборке).^

3.5. Сравнительный анализ адаптации подростков, воспитывающихся в различных социо-культурных и образовательных условиях.

3.5.1. Особенности адаптации московских и петрозаводских подростков ^g

3.5.2. Поло-ролевые особенности адаптации московских и петрозаводских подростков.g^

3.5.2.1. Особенности адаптации мальчиков.g^

3.5.2.2. Особенности адаптации девочек.

3.5.2.3. Особенности адаптации московских мальчиков и девочек и петрозаводских мальчиков и девочек.

3.5.3. Особенности адаптации подростков, обучающихся в различных образовательных системах.

3.5.3.1. Сравнительный анализ адаптации девочек из школ разного типа ^

3.5.3.2. Сравнительный анализ адаптации мальчиков их школ разного типа.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения"

Актуальность исследования. Принципиально новые условия жизни нашей страны, сложившиеся в настоящее время, кардинальным образом изменили содержание активности людей, представления о профессиональном и личностном самоопределении и самореализации в обществе. Эти условия характеризуются тем, что изменились экономические, политические и социальные координаты существования человека. Все большее значение в самоопределении человека приобретают его личностные свойства. В самом общем виде самоопределение представляет собой поиск и утверждение своего пути в мире, своих ценностей и смысла существования. В связи с этим весьма актуальной является проблема психологической готовности к личностному самоопределению современных старших подростков.

Старший подростковый возраст - важнейший этап становления личности, он сензитивен для осознания самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, и на этой основе - для определения жизненных перспектив, выработки ценностных ориентаций и жизненных смыслов, формирования психологической готовности к личностному самоопределению. Этому способствуют и условия современного образования. Девятый класс насыщен эмоциональными переживаниями. Именно в девятом классе современные школьники сдают свои первые экзамены, именно в девятом классе ученики должны сделать свой первый ответственный выбор по поводу своего дальнейшего образования: остаться в своей общеобразовательной школе в своем классе или перейти в какой-либо профильный класс, или поступить в специализированную школу? гимназию? колледж? училище? Подросток все в большей степени начинает осознавать те чувства и эмоции, которые он испытывает по отношению к миру, социальным явлениям, людям, к самому себе. У него появляется потребность к обретению индивидуальных стратегий взаимодействия с изменяющейся и усложняющейся окружающей реальностью в соответствии с собственным видением и этой реальности, и своего места в ней.

Иными словами, подросток все активнее становится субъектом психологической адаптации, которая представляет собой единство и взаимодействие социальной и личностной адаптации.

Научный интерес к проблеме психологической адаптации — дезадаптации в последнее время возрастает. Подчеркивается (например, исследования С.Т. Посоховой), что один из ведущих компонентов личностного адаптационного синдрома - переживание эмоционального и соматического комфорта -дискомфорта - отражает активизацию процессов самосознания и самоопределения. Однако отечественные исследования, посвященные изучению особенностей психологической адаптации современных подростков в контексте их личностного самоопределения, очень немногочисленны. Это и определило тему настоящего исследования.

Объект исследования - психологическая адаптация личности.

Предмет исследования - особенности психологической адаптации старших подростков.

Гипотеза исследования.

Для проверки сформированной гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать роль и значение психологической адаптации в развитии психологической готовности старших подростков к личностному самоопределению.

2. Определить содержательные особенности социальной и личностной адаптации современных подростков.

3. Провести сравнительное изучение психологической адаптации школьников, проживающих в разных регионах (Москва, Петрозаводск) и обучающихся в образовательных учреждениях различного типа.

4. Выявить половые различия в психологической адаптации старших подростков.

5. Разработать принципы оказания психологической поддержки подростков в их личностном самоопределении.

Методы и организация исследования

Основным методом исследования явилась методика «Анкета адаптивности», разработанная Х.М. Беллом, переработанная и апробированная на отечественной выборке А.А. Рукавишниковым и М.В. Соколовой (1993, Ярославль). Для определения особенностей самооценки учащихся использовалась методика Дембо-Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан). В качестве дополнительных методов проводились беседы — интервью с испытуемыми, их одноклассниками, родителями, учителями, а также наблюдения за поведением учеников во время занятий и в неурочное время.

На основании теоретического анализа предложена структурная модель - схема формирования психологической готовности к личностному самоопределению, которая показывает, что соотношение процессов социализации и индивидуализации определяет характер психологической готовности к самоопределению через исследование ее фундаментальных компонентов - социальной и личностной адаптации. Это позволяет изучать уровни и основания развития готовности к личностному самоопределению через исследование структуры и особенностей индивидуальной психологической адаптации. Анализ предложенной модели показывает, что чем выше и чем более сбалансированы компоненты психологической адаптации, тем выше уровень и более структурирована готовность к личностному самоопределению.

В ходе эмпирического исследования найдены содержательные психологические характеристики личности подростков, социальная и личностная адаптация которых проходит в современных условиях образования и семейного воспитания. Определены уровни развития психологической адаптиро-ванности подростков, показаны половые различия в адаптации к различным сторонам жизни. Выявлены определенные отличия в психологической адаптации московских и петрозаводских подростков. Обнаружены особенности психологической адаптации к жизни девятиклассников, обучающихся по разным образовательным моделям.

Практическая значимость

Основные положения выносимые на защиту

1. Согласно разработанной теоретической модели (структурной схемы) развития личностного самоопределения, психологическая готовность к личностному самоопределению формируется в пространстве двух взаимообусловленных процессов развития личности - социализации (результатом которой выступает социальная адаптация) и индивидуализация (результат которой — личностная адаптация). Гармоничное соотношение социальной и личностной адаптации подростка порождает базовую систему ценностных ориентаций и тем самым создает основу личностного самоопределения.

2. Характерным для большого числа старших подростков является не достаточно высокий общий уровень психологической адаптации. При этом наибольшие проблемы сосредоточены в сфере личностной адаптации: ограниченный круг общения, неуверенность в межличностных отношениях, слабая саморегуляция в проявлениях и контроле эмоций, отсутствие навыков адекватного поведения в различных социальных ситуациях, яркое проявление склонности к враждебности и критичности в социальных контактах, недоверие к окружающим, агрессивные реакции. Все это свидетельствует о психологической дезадаптированности подростков.

3. Центрообразующим фактором в психологической адаптации подростков выступает эмоциональность. Переживание, эмоциональное отношение подростка к миру, к социальным ценностям, которые существуют в обществе, к окружающим людям и самому себе являются главными в многоаспектном содержании психологической готовности к личностному самоопределению.

4. Особенности психологической адаптации в значительной степени зависят от характера семейных отношений, в которые включен подросток. Высокая адаптация к жизни коррелирует с высоким уровнем удовлетворенности системой отношений в семье. Низкий уровень адаптации, соответственно, связан с неудовлетворенностью семейными отношениями. Плохая адаптивность к семейным отношениям самым тесным образом связана с повышенной негативной эмоциональностью, что затрудняет позитивное развитие личностного самоопределения. Удовлетворенность отношениями в семье коррелирует положительно с уровнем личностного самоопределения подростка.

Апробация результатов исследования

Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГПУ, на первом съезде практических психологов образования России (Москва 1994), на 1У международной конференции, посвященной социально - психологическим проблемам современной молодежи (Финляндия, 2003), на научно - практической конференции «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (Нижний Новгород, 2003).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов исследования и апробация его данных позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы личностного самоопределения позволил раскрыть ее сущность: личностное самоопределение представляет собой интегративный психологический феномен, который формируется в процессе двух равноценных и взаимообусловленных процессов развития личности - социализации и индивидуализации, и имеет в своей основе ценностные ориентации личности как производные от социальной и эмоционально - личностной адаптации.

2. Исследование показало, что характерным для старших подростков является недостаточно высокий уровень психологической адаптации к жизни, речь, скорее, может идти о социальной и личностной дезадаптации. Так обнаружено, что лишь небольшой части подростков (16,9% всей выборки) присущи социальная активность, инициатива, уверенность в себе в различных социальных ситуациях. Чувство робости, застенчивости, отсутствие навыков адекватного поведения в различных социальных ситуациях характерны для более трети учащихся (34%).

3. Наибольшие проблемы у старших подростков сосредоточены, в первую очередь, в сфере эмоционально - личностной адаптации: яркое проявление склонности к враждебности и критичности в социальных контактах, недоверие по отношению к окружающим, агрессивные реакции характерны почти для половины подростков (более 40%). Лишь 12,4% в целом от выборки чувствую! себя уверенно в межличностных отношениях и имеют широкий круг общения. Для большинства подростков характерна слабая саморегуляция в эмоциональной сфере - в выражении своих чувств и контроле эмоций. Лишь около трети школьников обладают эмоциональной стабильностью, уверенностью в себе, способностью контролировать свои субъективные переживания.

4. Существенным фактором психологической адаптации старших подростков в жизни выступает семья. Выявлено, что большинство подростков не в полной мере удовлетворены отношениями в семье. У них отсутствует ощущение гармонии в семейных отношениях. Обнаружена жесткая зависимость личностной адаптации в семье с показателями общей психологической адап-тированности к жизни. Эмоционально - личностная напряженность, которую испытывает подросток в семье, переносится и в сферу широких социальных отношений и убеждений, что может вести к социальной и личностной дезадаптации.

5. Обнаружено, что у большинства старших подростков процесс поло-ролевой идентификации не является завершенным, что может привести к психологической дезадаптации личности, к нарушению позитивного развития личностного самоопределения.

6. Тендерные различия выражаются в более ярких проявлениях показателей психологической адаптации - дезадаптации у девочек: девочки более агрессивны, социально активны, эмоционально стабильны; проявляют склонность к выбору мужских видов деятельности; мальчики менее агрессивны, менее социально активны, более эмоциональны.

7. Исследование показало, что характер самооценки может рассматриваться как один из показателей уровня психологической адаптации подростка.

8. Особенности образовательных учреждений и социо - культурные условия жизни влияют на качественное своеобразие как социальных, так и личностных аспектов психологической адаптации - дезадаптации подростков.

9. Психологическая адаптивность старших подростков может быть оптимизирована путем организации специально разработанного комплекса психологических условий деятельности и общения учащихся в школе, основанных не только на возрастном, но и индивидуальном подходе к пониманию внутреннего мира подростка, мира его переживаний. Развитие эмпатии, толерантности, навыков общения и саморегуляции способствует преодолению психологической дезадаптации и создает позитивные условия для формирования личностного самоопределения.

Данные, полученные в исследовании, позволили определить специфику и сформулировать принципы разработки психологической программы, ориентированной на развитие и поддержку личностного самоопределения подростков.

Практическими психологами накоплен довольно значительный опыт групповой работы с подростками (А.Г. Лидере, 1996; A.M. Прихожан, 1995; Д.В. Лубовский, 1995, Б.М. Мастеров, 1995; и др.). Активно развиваются методы психологической работы по оказанию подросткам помощи в развитии их самоопределения. Однако до сих пор отсутствуют программы групповой и индивидуальной работы с подростками, направленные на поддержку и формирование их психологической адаптации в жизни, представляющей собой единство и взаимодействие социальной и личностной адаптации. А именно психологическая адаптация в единстве своих социальных и личностных аспектов позволяет подростку становиться психологически готовым к самоопределению

С нашей точки зрения, существует несколько причин такого положения дел, отметим некоторые из них. Прежде всего, существует неточное толкование в психолого-педагогической практике термина «адаптация». Взросление и развитие человека обусловлено взаимодействием процессов социализации - индивидуализации, в недрах которого у него формируется психологическая адаптация в единстве ее социальных и личностных аспектов. Именно процессы социализации - индивидуализации создают в своем единстве условия (внешние и внутренние) для развития индивидуальности личности. Таким образом, только гармоничное сочетание этих двух процессов на всех предыдущих этапах детства порождает достаточно высокий уровень психологической адаптации старших подростков, что является благоприятным условием для их самоопределения.

Кроме того, наблюдается недооценка практическими психологами и педагогами того факта, что чувства, пристрастия подростка имеют очень большое значение для развития его позитивного самоопределения.

Психологическую готовность к самоопределению старшего подростка в процессе воспитания можно рассматривать как интериоризацию общественных ценностей, превращение их в систему личностных ценностей и смыслов, на которые подросток начинает самостоятельно ориентироваться во всех жизненных ситуациях. Однако этот процесс весьма осложняется ценностной и социокультурной неопределенностью в современном изменяющемся обществе.

Формирование психологической готовности к самоопределению в старшем подростковом возрасте требует серьезной психологической поддержки со стороны школьных психологов и учителей. Однако само понятие «психологическая поддержка» весьма широкое и не очень точно определенное, каждый из исследователей вкладывает в него свои нюансы, представления. Поэтому важно более точно определить само понятие «психологическая поддержка» в контексте развития личностного самоопределения старшего подростка, выделить те составляющие ее компоненты, работа с которыми в контексте психологической службы является наиболее актуальной и эффективной в настоящее время.

В словарях понятие поддержка трактуется как помощь, содействие, одобрение, подкрепление. Таким образом, «психологическая поддержка» близка по значению термину «психологическая помощь», однако к ней полностью не сводится.

Психологическая поддержка является одним из важнейших факторов, способствующих полноценному и благоприятному развитию личности ребенка любого возраста, улучшению его взаимоотношений с окружающим миром и окружающими его людьми.

При недостатке или отсутствии адекватной поддержки ребенок любого возраста испытывает разочарование и склонен к различным поступкам, о которых сам потом жалеет, но которые могут стать со временем привычкой, чертой характера.

Большой интерес для понимания сути психологической поддержки имеет направление, разрабатываемое чешскими психологами И. Лангмейером и 3. Матейчеком, о психической депривации в детском возрасте (И. Лангмей-ер, 3. Матейчек, 1984). Психическая депривация, по их определению, является психическим состоянием, возникающим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течении достаточно длительного времени.

Поэтому важно установить, какие психические потребности являются в определенный период развития, на определенной возрастной ступени развития ребенка особенно сильными и каковы те потребности, недостаточное удовлетворение которых является для данного конкретного ребенка особенно вредным. И именно на этой основе только и возможно строить программу психологической поддержки.

Старший подростковый возраст - один из самых сложных и наиболее важных и ответственных в плане формирования личности возрастных периодов. Именно здесь происходит переход от детства к взрослости, приобретают особую актуальность и значимость проблемы самоопределения. Программа психологической поддержки в данном случае должна опираться на возрастные и индивидуальные потребности старших подростков. Эти потребности связаны с самоопределением. При этом программа должна учитывать: что поддерживать подростка психологически - это, прежде всего, дать ему возможность познать самого себя, помочь получить знания о себе как личности, помочь ему осознать свои сильные и слабые стороны; поддерживать школьника (подростка, юношу) - значит верить в него, вербально и не вербально сообщать ему, что верят в его силы и способности.

Взрослый, стремящийся поддержать ребенка, рассматривает не только событие (поступок) в целом, но и обязательно старается выделить отдельные позитивные для подростка стороны.

Необходимо расположить подростка к себе, дать ему почувствовать заинтересованность в нем, неслучайно психологи подчеркивают важность в поддержке не только словесных выражений, обращенных к ребенку и его деятельности, но и невербальных контактов.

Психологи отмечают, что взрослые, воспитывающие ребенка или работающие с ним, часто смешивают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Хвалят обычно за хорошо выполненную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда задание выполнено плохо, или недостаточно хорошо, когда хотят, чтобы ребенок продолжил выполнение задания, когда он допустил нетактичность в отношениях, проявил себя в чем-то не лучшим образом и пр. Поддержка, в отличие от похвалы, оказывается при любой попытке что-то сделать, изменить к чему-либо отношение в позитивном направлении или небольшом прогрессе.

Чтобы научиться поддерживать подростка при неудачах, взрослым следует изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того, чтобы в центре своего внимания держать ошибки и плохое поведение школьника, взрослым придется сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрении того, что он делает с интересом, желанием, даже если он это делает неумело, неловко. Вообще требования к ребенку должны быть очень осторожны и индивидуальны. Завышенные требования делают успех невозможным для него.

К сожалению слишком много учащихся не получают своевременно психологической поддержки и страдают в школе от неудач. Английский ученый У. Глассер справедливо пишет о том, что если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни. В случае неудачи на каком-либо этапе обучения - в начальных, средних, старших классах или институте - вероятность того, что он преуспеет в жизни, резко падает. Глассер отмечает, что независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, уровня материального благосостояния человека он никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Поэтому психологическая поддержка должна быть направлена на пробуждение у ребенка чувства уверенности, желания успеха в деятельности, в частности, учебной деятельности. Побудительной силой для достижения успеха является любовь. Именно успех способствует ощущению собственной значимости, обретению уверенности в себе, без которых трудно любить других и быть любимым (У. Глассер, 1991).

Многие психологи считают, что лишь тот сознает себя полноценной личностью, кто нашел свой путь к любви и самоуважению, последнее же во многом зависит от приобретенных знаний, опыта, умения решать жизненные проблемы. С потребностью познания и с потребностью в ощущении собственной ценности связана потребность в достижении, которая является важным фактором не только эффективности учебной или иной любой деятельности, но и развития личности, формирования процесса самоопределения в жизни. Однако, как известно, потребность человека в достижениях состоит из двух основных компонентов: стремления к успеху и стремления избежать неудачи (Ю.М. Орлов и др., 1988, с. 35). В результате неблагоприятного опыта желание избежать неудачу может превратиться в самостоятельное стремление, которое характеризуется тем, что любая ситуация, ориентированная на достижения, порождает у человека /ребенка, школьника/ ожидание неудачи. Такое ожидание предвосхищает отрицательные переживания, что отрицательно влияет на выполнение деятельности. При усилении этой потребности активность, деятельность, в том числе учебная, становится не конструктивной, а защитной, что значительно снижает эффективность любой деятельности и негативно влияет на развитие личности ребенка. Поэтому так важно вовремя оказать ребенку психологическую поддержку в значимой для него деятельности, помочь ему достигнуть успеха в ней, и тем самым предупредить возможное накопление отрицательного опыта.

Для развития потребности в достижении необходимо, пишет Ю.М. Орлов (1988, с. 89 - 90), стремиться к тому, чтобы в учебно—воспитательной работе с детьми чаще создавались ситуации, ориентирующие школьника не на рутинное исполнение обязанностей, а вызывающие возбуждение мотива достижения: своевременная и систематическая оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями школьника, постановка задач умеренной трудности, преодоление которых дает максимальное удовлетворение и тем способствует развитию потребности в достижениях и др.

Иными словами, психологическая поддержка старших подростков в их личностном самоопределении - процесс творческий. Это всегда совместная деятельность подрастающего человека и более старшего, более опытного взрослого, который вводит это взаимодействие в социально-исторический, культурный контекст современной жизни.

Такое взаимодействие может осуществляться как с классом, с группой учащихся, так и индивидуально. Эта работа предъявляет весьма серьезные требования к уровню психолого-педагогических знаний, общему личностному и социальному развитию взрослых, которым эту работу доверяют. Для руководства личностным самоопределением подрастающего человека необходимо ориентироваться в таких областях знания, как возрастная, дифференциальная психология, психология профессиоведения, методика индивидуальной и групповой работы с учащимися по активизации их самовоспитания как будущих членов общества. Необходимо разбираться в особенностях и тенденциях развития мира современных профессий, обладать знаниями о закономерностях формирования способностей и склонностей, владеть методиками психодиагностики, беседы и др.

Так, в работе по развитию личностного самоопределения педагог психолог должен проявлять: уважение к внутреннему миру подрастающего человека, понимание специфики его умственной активности, умение считаться с уже сложившимися у него, имеющимися особенностями, личностными качествами, опытом - что хочет, что может, каков он в его конкретной жизненной ситуации; формирующий и развивающий, а не оценивающий подход к подросткам как потенциальным субъектам жизни и труда. Акцентировать внимание на идее и практике отыскания, развития ценных качеств человека; терпение: не спешить, постепенно подводить ребенка к самостоятельным шагам в направлении личностного самоопределения. Не решать вопрос за выбирающего, каким ему быть. Только сознательный и самостоятельный выбор смысла своей собственной жизни молодым человеком, сознательно и самостоятельно продуманный и выстроенный жизненный план являются необходимым условием успешности его труда и удовлетворенности жизнью в будущем.

Профессиональное взаимодействие всех взрослых субъектов образовательного пространства, в котором обучается и личностно развивается подросток, лежит в основе психологической поддержки личностного становления школьника. По - существу, речь идет о «зоне ближайшего развития» - взрослые в своем взаимодействии, центрированном на развивающейся личности подростка как главной ценности, создают условия, превышающие сиюминутные возможности подростка в области становления и укрепления его личности.

Психолого-педагогическая программа, разработанная автором на основе вышеуказанных принципов, прошла апробацию в ряде школ Москвы и Нижнего Новгорода и в настоящее время готовится к изданию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дубровин, Дмитрий Николаевич, Москва

1.Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. - 1986. №4.- с. 27-36.

2. Абульханова Славская К.А. Жизненные перспективы личности. - М: Наука, 1987.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. -М., 1991.

4. Аванессова Ф.Н. Сравнительное исследование устойчивости моральных суждений школьников. Автореф. дис. канд. психол наук. М., 1999.

5. Авдуевская Е.П. Особенности ценностно- нормативной социализации в юношеском возрасте в ситуации социальной нестабильности.// Ценностно -нормативные ориентации современного старшеклассника. -М.,1993.

6. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности. //Психологический журнал. 1984. с .63.

7. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1985.

8. Ананьев Б.Г. Человек как субъект познания. СПб., 2000.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды : В 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1980.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленингр. Унта, 1969.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998.

12. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М.; Наука, 1982.

13. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

15. Баклушинский С.А. Я концепция и ценностно - нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1996.

16. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности //Вопросы психологии. 1990, -№6.

17. Белинская Е.П. Я концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений. // Вестник Моск. Унта. Серия 14. Психология. - 1997. - №4.

18. Бердяев А.А. Самопознание (опыт философскойавтобиографии). -М., 1990.

19. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

20. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное образование критических периодов: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1999.

21. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Педагогика, 1968.

24. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков. // Вопросы психологии. — 1955.-№1

25. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С.257-284.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979, №4.

27. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. М., 2003.

28. Бондарева С.К. Психолого педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. — М., 2003.

29. Бондарева С.К., Колесов Д.В. Толерантность. М., 2002.

30. Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - №4. -С.29-36.

31. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение учащихся //Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.- С.250 -272.

32. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. - №5. - С. 3-20.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 1990.

34. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система.// Психологический журнал. 1999. - Том 20. - №5. - С. 38-45.

35. Буева Л.П., Ковальзон М.Я. Социальная среда и формирование личности // Социология и идеология. М., 1969.

36. Васина Е.А. Ценностные ориентации в юношеском возрасте: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1993.

37. Ведин И. Теорема личности. М., 1988.

38. Весна Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации индивидуализации в онтогенезе: Автореф. дисс. докт. психол. наук. - М., 2000.

39. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. -М.,1976.

40. Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личностных характеристик у школьников: Автореф. дис. канд. психол наук. Л, 1983.

41. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста \\Собр. соч.: В 6 т. М., 1984, Т.4.

42. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера //Собр. соч.: В 6т.-М., 1983,-Т.5.

43. Газман О.С. педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. -М., 1995. -№3. с. 90-112.

44. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / Вопросы психологии, 1988, №2.

45. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. / Вопросы психологии, 1994, №3.

46. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях.// Педагогика. 1995. - №4.

47. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. М., 1979.

48. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М., 2000.

49. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни.// Вопросы психологии. №1. - 1999.

50. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика. 1991. Динамика ценностей населения реформируемой России. / Под ред. Н.И. Лапина, Л.А.Беляевой. -М., 1996.

51. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.,1978.

52. Донцов А.И. Психология коллектива. М.; Изд-во МГУ, 1984.

53. Дубровин Д.Н. Профессиональная ориентация современных старшеклассников /Практическая психология образования. Материалы 1 съезда практических психологов образования России. М.1994. С. 322 327.

54. Дубровин Д.Н. Психологические аспекты социализации / Сб. «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков», Нижний Новгород, 2003.

55. Дубровин Д.Н. Психологическая поддержка детей школьного возраста./ Детский практический психолог. М., 1996, №4.

56. Дубровин Д.Н. Профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте как психологический феномен и психолого-педагогическая проблема / Журнал прикладной психологии. М., 2004, №5.

57. Дубровин Д.Н. Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения в юношеском возрасте /

58. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М., 1975.

59. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: теория и практика.-М., 1991.

60. Дубровина Г.Г. Управление ценностной адаптацией подростков в специализированной физико — математической школе: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Новосибирск, 2000. 23с.

61. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом периоде.// Вопросы психологии. 1972. - №2. - с.25-38.

62. Ермоленко В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст: Автореф. дисс. канд. психол. накук. М., 1984.

63. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике. Кн.1. -М.,1994.

64. Забродин Ю.М. Методологические проблемы исследования и моделирования функциональных состояний. В книге «Психические состояния и эффективность деятельности», М., 1989.

65. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы) //Психологический журнал. -1980. Т. 1. - №2.

66. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология. Программа курса для учащихся 7 8 (8 - 9) классов общеобразовательной средней школы. - М., 1990.

67. Запесоцкий А.С. Образование: Философия. Культурология. Политика. М. - 2002, - 454с.

68. Запорожец JI.A. Психологические особенности развития у подростков объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,1989.

69. Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М. 1980.

70. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат. - 1986. - 223с.

71. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция в норме и патологии.// Психологический журнал. 1989. - т.10. - №2. - с.122-132.

72. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.-347с.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

74. Зинченко В.П. Как построить свое Я. М., 1991.

75. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализация сознания. // Мир психологии. 1999. -№1(17). - с.97-104.

76. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения /Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

77. Зубова Л.И. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности; Дисс. канд. психол. наук. М., 1997. - 205с.

78. Иванова JI.C. Эмоционально личностная дезадаптация, проблемы диагностики и коррекции / Проблемы психологии здоровья: сб. научных статей под ред. Парфеновой Н.Б. - Псков, 2002. - С. 167-179.

79. Ильенков Э.В. Что же такое лчность? //С чего начинается личность. -М., 1979.

80. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974

81. Кечкин М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981.

82. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников.// Вопросы психологии. — 2000. -№4.- с.29-38.

83. Кле М. Психология подростка. Психосоциальное развитие. М.,1991.

84. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990.

85. Кобазева Ю. А. Динамика процесса социализации при переходе от младшего к старшему подростковому возрасту. Дисс. канд. псих. н. - М., 2000.- 157с.

86. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат. 1984.- 335с.

87. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. т.2.- 1981. -№3.

88. Кон И.С.Психология ранней юности. М.: Просвещение. - 1989.192с.

89. Косова Л.Б. Динамика ценностных ориентаций: анализ результатов эмпирического исследования. // Социологические исследования. №2. -1994.

90. Коч Л.А. Креативная этика. Психология усвоения подростками этических норм и понятий. М.: Московский психолого - педагогический институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 192с.

91. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд. «Питер», 2000. - 992с.

92. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника.// Психологические особенности формирования личности школьника. Сб. научных трудов. М., 1983. с.4-11.

93. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания /Психология эмоций. Тексты. -М., 1984.

94. Кудрявцев Т.В., Щегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности. / Вопросы психологии. №2 , 1983.

95. Курган Г.И. Специфика усвоения личностью нравственных ценностей и процесс воспитания.// Вестник МГУ. Серия Философия. 1976. - №6.

96. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социо-культурной эволюции современной России.// Социологические исследования. №5. - 1994

97. Левкович В.П. Моральная регуляция поведения и активности личности. //Социальная психология личности./ Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1979. - с.63-84.

98. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. 1971.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:1977. 304с.

100. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции.//Вопросы философии. 1996. - №4.

101. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

102. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

103. Лозоцева В.Н. Особенности развития самосознания // Мир психологии и психология в мире. 1995. №3.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

105. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности / Психологический журнал. №4, 1994.

106. Малышевский А.Ф. Философия образования: Человек в предлагаемых обстоятельствах культуры. Детство. СПб., 2001.

107. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

109. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999.

110. Меерсон Ф.Г., Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. -М., 1981.

111. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. /Под ред.

112. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь, изд. ПГПИ, 1990.

113. Миславский Ю.А. Саморегуляция и акивность личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991.

114. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. - 64с.

115. Мудрик А.В. Социализация человека. М., 2004.

116. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Институт практической психологии. - 1998. - 488с.

117. Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. А.А. Бодалева. -М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. 448с.

118. Олынанникова А.Е., Пацявичюс И.В. Роль эмоциональности в саморегуляции деятельности //Психологический журнал. 1981. - №1.

119. Олынанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983.

120. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1989.-224с.

121. Петрова О.М. Мотивационная обусловленность Я концепции личности в юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук. — СПб, 1995. — 223с.

122. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

123. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии //Вопросы психологии. 1984, №4.

124. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

125. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъектный подход. Автореф. докт. психол. наук. — СПб., 2001.

126. Посохова С.Т. Адаптация уникальная форма взаимодействия человека с окружающей средой. //Актуальные проблемы человекознания в сфере образовательной деятельности. / Под ред. И.П.Волкова. - СПб., 2001.

127. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. -г М., 2004.- 420 с.

128. Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самосознания. //Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

129. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте //Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984.

130. Пряжников П.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-М., 1996.

131. Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности./ Ред.-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом «Бах-рам-М», - 2000, 672с.

132. Психологические аспекты смысла жизни и акме. //Вопросы психологии. 2000. - №4. - с. 136-140.

133. Пулкинен J1. Лонгитюдное исследование ориентации на будущее у подростков. //Психология личности и образ жизни. М., 1987.

134. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1991.

135. Радина Н.К. Об использовании тендерного анализа в психологических исследованиях. //Вопросы психологии. 1999. - №2. - с.22-28.

136. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.,2000.

137. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

138. Редькина Е.Б. Влияние особенностей мотивации формирования мировоззрения на уровень его развития у учащихся: Дисс. канд. психол.наук -М., 1992.-237с.

139. Редя Г.П. Влияние характера социальной ориентировки на развитие самосознания учащихся: Дисс. канд. психол. наук М., 1993. - 205с.

140. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994.

141. Романов И.В. Развитие половой идентичности в подростковом возрасте: Дисс. канд. психол. наук М., 1996. -162 с.142 .Романова Е.С. Психологический справочник популярных профессий. М.,2000.

142. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М.,1992.

143. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессио-графии. М., 1990.

144. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук -М., 2002.

145. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688с.

146. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии . М. Педагогика.- 1973.-424с.

147. Сайко В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраста. //Мир психологии и психология в мире. 1995. - №3(4). - с.36-44.

148. Сайко Э.В. Социализация и индивидуализация. //Мир психологии.- 1988. №1.

149. Сапожникова J1.C. Воспитание нравственного поведения подростков. //Вопросы психологии. 1985. - №1

150. Слободянюк И.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук-Киев, 1989.

151. Снегирева Т.В. Особенности личностного развития школьников в условиях обучения в специальных общеобразовательных школах. //Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. - М.,1985.

152. Снегирева Т.В. Процесс социально психологической адаптации подростков в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико - математических школ): Дисс. канд. психол. наук. М., 1978. 146с.

153. Собкин B.C. Особенности социализации в старшем школьном возрасте: социокультурные траектории ценностных трансформаций //Мир психологии. 1998. - №1.

154. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. М., 1997.

155. Соковикова Э.Б. Формирование социальной ответственности подростков и юношества в современных условиях. //Мир психологии и психология в мире. 1995. - №3(4). - с.123-132.

156. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М., 1972.

157. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284с.

158. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф.дис. докт. психол.наук. М.,1985. - 37с.

159. Столин В.В. Исследование эмоционально-ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции. //Психологический журнал. 1981. - №3. - с.104-107.

160. Сурина И.А. Ценностные ориентации как предмет социологического исследования.- М.,1996.

161. С чего начинается личность. /Под ред. Р.И. Косолапова. М., 1979.

162. Тарасов С.В. Психологический анализ категориальных структур мировосприятия школьников. //Вопросы психологии. 1998. - №4. - с. 14-21.

163. Тихомандрицкая О.С., Дубовская Е.М. Особенности социально -психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотива-ционно потребностной сферы. (Методические аспекты.) //Мир психологии. - 1999.-№3.-с.80-90.

164. Тихонова Н.Е. Зависимость взглядов и поведения от ценностных ориентаций. //Куда идет Россия. Альтернативы общественного развития./ Междисциплинарный академический центр социал. наук. М., 1994.

165. Тюков А.А. Квалификационный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста) /Вопросы психологии, 1993, №3.

166. Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека. Рига, 1998.

167. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. М.,1961. IIМир образования - образование в мире. - М., №3. 2003.

168. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. - М., 1997.

169. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

170. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно -содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: МПСИ: Флинта, 1999. - 672с.

171. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1987.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - с.364.

173. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

174. Хайкин B.J1. Ценностный компонент в характеристике активности субъекта //Субъект действия, взаимодействия и познания. М.,2000.

175. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола. //Вопросы психологии. 1997. - №3.

176. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. С.608.- (Серия «Мастера психологии»).

177. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. - 143с.

178. Чоросова О.М. Особенности отношения младших, средних и старших подростков к себе и другим людям как показатель уровня развития нравственного поведения. //Мир психологии. 1996. - №4(9). - С. 152-158.

179. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии //Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - №5.

180. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

181. Шадриков В.Д. Введение в психологию: Мир внутренней жизни человека. -М., 2002.

182. Шайгородский Ю.Ж. Психологические особенности ценностных ориентаций девочек и мальчиков подросткового возраста: Дисс. канд. псих, наук.-М., 1998.

183. Шаров А.С. Взаимосвязь ценностных ориентаций и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших школьников.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,1986.

184. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 328с.

185. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

186. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. -М., 1994.

187. Ядов В.А. Диспозиционная регуляция социальной деятельности. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

188. Якимович О.В. Особенности гуманистических черт характера у подростков: Дисс. канд. психол. наук.- М., 1997.

189. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.

190. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. -М.:Наука, 1981.

191. Ямбург Е.Ш. Школа для всех: адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996.

192. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подрост-ка.//Вопросы психологии. 1999. - №6. - с.54-59.

193. Allport G.W. The Person in Psychology. Boston, 1969.

194. Blasi A. Bridging Moral Cognition and Moral Action: A. Critical Review of the Literature. //Psychological Bulletin. 1980. V. 88.7.

195. Cibbs L.Y. Kohlberg's. Moral Stage Theory: A Piagetian Revision. //Human development, 1979. V. 22. P.89-112.

196. Haan N., Smith В., Block I. The Moral reasoning of Young Adult. //Journal of Personality and Social Psychology. 1968. V. 10. P. 183.

197. Kolhbelg L. Essays on Moral Development, vol. II. Then Psychology of Moral Development. New York: Harper & Row. Toronto: Fizhenry & Whiitesicle. 1984.

198. Kohlberg L. Moral stages and moralisation: The cognitive developmental approach. //Moral development and behavior: Theory , research and Social issues.-N.Y., 1976.-p. 31-53

199. McNamee S. Moral Behavior, Moral Development and Motivation //Journal of Moral Education. 1978. v.7. p.27-31.

200. Milgram S. Behavioral, Study of Obedience. //Journal of Abnormal and Social Psychology. 1963. v. 67. p. 371-3

201. Rogers K. // Journal of Humanistic Psychology. 1985. №4.

202. Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Values. San-Francisco, 1968.

203. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a Universal Psychological Structure of Human Values. // Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 53.N. 3. p. 550-562.

204. Schwartz S.H. Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical test in 20 countries. In M.P. Zanna (Ed.): Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 25. Orlando, FL: Academic.