Психологическая адаптация учащихся старших классов к обучению в профильном лицее

Всеволодова, Наталья Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая адаптация учащихся старших классов к обучению в профильном лицее

Автореферат

Автор научной работы: Всеволодова, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая адаптация учащихся старших классов к обучению в профильном лицее"

На правах рукописи

ВСЕВОЛОДОВА Наталья Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ В ПРОФИЛЬНОМ ЛИЦЕЕ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2008

003459293

Работа выполнена на кафедре менеджмента Башкирской академии государственной службы и управления при Президенте Республики Башкортостан

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Кудашев Азат Ришатович

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор, ведущий

научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО, зав. кафедрой общей психологии Московского экономико-лингвистического института Осницкий Алексей Константинович

кандидат психологических наук, доцент кафедры экономической теории, маркетинга и менеджмента ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет» Ажнина Ольга Владимировна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Российская экономическая академия

им. В.Г. Плеханова»

Защита состоится «15» января 2009 в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.Ю-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.Ю-а.

Автореферат разослан « #» ¿¿¿SlMjJ 2008г.

О /

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, tf —

профессор / Л.П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие и углубление комплексных процессов реформирования социально-экономической сферы современного российского общества способствует возникновению и утверждению новых типов учебных заведений, что обуславливливает повышение интереса к престижности получения высшего образования. Требования, предъявляемые высшими учебными заведениями к уровню знаний абитуриентов, диктуют необходимость открытия широкой сети инновационных профильных учебных заведений. Главной задачей таких учебных заведений является целенаправленная и ранняя подготовка школьников к переходу в новую для них образовательную среду высшей профессиональной школы.

Концепция профильного обучения успешно реализуется в профильных липеях. Их отличает тесное сотрудничество с вузом-партнером, которое, нередко осуществляется в системе интеграции «школа-вуз», создающей единое информационное пространство лицея. Однако поступление в профильные лицеи приводит к ряду трудностей, с которыми сталкиваются старшеклассники. Эти трудности лицеистов детерминированы как объективными, так и субъективными причинами, которые нарушают их адаптацию к обучению в лицее.

Анализ состояния проблемы адаптации к обучению учащихся в учебных учреждениях позволяет выделить несколько направлений исследований: определение трудностей начального этапа обучения и факторов, влияющих на адаптационный процесс учащихся (В.В. Лагерев, 1992; А.Н. Леонтьев, 1977; А.И. Рувинский, 1981 и др.), выделение уровней адаптации (А.Н. Жмыриков, 1989; H.H. Мельникова, 2006 и др.). В работах по педагогической психологии широко представлены исследования, посвященные изучению влияния статусного положения учащихся в новом коллективе на адаптацию (A.A. Жаренкова, 2005; A.B. Петровский 1991; Т.В. Снегирева 1978 и др.). В научной литературе представлены исследования, посвященные изучению адаптации в старших классах, колледжах и вузах (Р.Д. Атаева, 2004; Л.А. Даренских, 2000; Д.Н. Дубровин, 2005; И.А. Мнацаканян, 2004; A.A. Реан, 1995; Т.В. Снегирева, 1978 и др.). Малоизученными являются особенности адаптации учащихся к обучению в профильных лицеях. Обучение в профильном лицее способствует возникновению и развитию новых потребностей, притязаний и целей, помогает раскрытию творческих сил учащихся. Однако адаптивные способности старшеклассников подвергаются постоянным испытаниям в связи с интенсификацией требований, встающих перед учащимися, необходимостью интеграции в новый коллектив, надвигающимися выпускными, а затем вступительными экзаменами. Проблема исследования психологических особенностей адаптации учащихся обусловлена характером и содержанием обучения в профильном лицее, предъявляющим повышенные требования как к их интеллекту и способностям, так и к личностным особенностям. В этих условиях может возникнуть разрыв между требованиями учебной-деятельности и возможностями учащихся лицея. Изучение психологических-^

особенностей учащихся в условиях адаптации к обучению в профильном лицее позволит обоснованно подходить к применению психолого-педагогических средств повышения их уровня адаптированности.

Цель исследования: изучение психологических особенностей учащихся в процессе адаптации к обучению в профильном лицее.

Объект исследования: адаптация учащихся профильного лицея при вхождении в новую образовательную среду.

Предмет исследования: психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности к обучению в лицее.

Гипотеза исследования: детерминантами адаптации учащихся к обучению в профильном лицее могут быть их психологические особенности (самоотношение, направленность личности, эмоциональное благополучие, коммуникативная компетентность).

Частная гипотеза: предполагается, что адаптация учащихся взаимосвязана с личностными особенностями и показателями учебной деятельности.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ содержания проблемы «адаптация» с целью определения и сравнения имеющихся взглядов на данную проблему и выбора адекватных методик.

2. Выделить критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.

3. Разработать модель адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.

4. Выявить психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности.

5. Разработать и реализовать психокоррекционную программу повышения уровня адаптированности учащихся лицея.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- концептуальные подходы к общей теории адаптации (Ф.Б. Березин, Г.А. Балл, А.Б. Георгиевский, Б.Ф. Ломов, A.JI. Свенцицкий, Г. Селье, Д.И. Фельдпггейн и др.);

- социально-психологический подход, раскрывающий диалектику адаптационных процессов в системе проявления целенаправленной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Бартусь, М.А. Иванова, А.Р. Кудашев, Л.В. Куликов, A.A. Налчаджян, А.К. Осницкий, В.А. Петровский и др.); исследования проблемы соотношения «внешнего» и «внутреннего» в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.A. Реан, В.Э. Чудновский и др.);

- концепция единства сознания, деятельности и личности, проявляющаяся в реализации приспособительной и преобразовательной функций психической деятельности человека (В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский др.);

- исследования индивидуально-психологических факторов коммуникативной компетентности личности (Е.В. Залюбовская, Ю.Н.

Емельянов, В.А. Лабунская, С.И. Обушак, JI.A. Петровская и др.)

- идеи психолого-педагогической поддержки личности, ее развития, становления, самореализации (Г. А. Асмолов, JI.A. Даренских, И.В. Дубровина, В.М. Минияров, JI.M. Митина, О.В. Нагоркина, Р.В. Овчарова, Е.Н. Пьянкова, Л.И. Уманский, Т.И. Шульга и др.);

- исследования по проектированию и организации образовательной среды профильных учреждений (Л.И. Анциферова, Ф.Ванискотг, В.И.Панов, Л.М. Перминова, Е.А. Родионова, Т.В. Снегирева, С.И. Сорокин и др.)

Методы и методики исследования

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научных трудов по проблеме исследования; наблюдение, сравнительный анализ, эмпирические методы и методы статистической обработки данных.

Методы математической обработки экспериментальных данных: графическое отображение данных; методы многомерного статистического анализа экспериментальных данных (корреляционный анализ Спирмена, факторный анализ по методу главных компонент, оценка различий по критерию Манна-Уитни, оценка сдвигов по Т-критерию Вилкоксона). Для математической обработки результатов использовался статистический анализ данных с применением компьютерной программы Statistika 6.0 for Windows.

Методики: диагностика социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда (адаптированная А.К. Осницким), анкета по выявлению самооценки адаптации, анализ успеваемости, исследование самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев), «Локализация контроля» (адаптированная Е.Г. Ксенофонтовой), диагностика коммуникативной социальной компетентности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов), опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» (В.А. Лабунская); определение социально-педагогического типа личности (В.М. Минияров), авторский опросник выявления уровня адаптации к учебной деятельности (экспертная оценка преподавателей).

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось на базе лицея № 153 г. Уфы при Уфимском Государственном Авиационном Техническом Университете. Общая численность выборки составила 452 человека, из них 206 - учащиеся десятых классов (возраст 15-16 лет). В эксперименте участвовали преподаватели лицея - 40 человек и родители учащихся - 206 человек. Подбор контингента испытуемых был выполнен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту. Общее количество показателей, полученное на каждого испытуемого - 63.

Организация и этапы исследования

На подготовительном этапе (2004-2005 гг.) - осуществлялся анализ теоретических основ адаптации личности в исследованиях отечественной и зарубежной науки и особенности адаптации учащихся; разработана концепция исследования; поставлена цель исследования, конкретизированная

в исследовательских задачах; сформулирована гипотеза и разработан план исследования.

На констатирующем этапе (2005-2007 гг.) - осуществлялась разработка программы исследования: проводился подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам эмпирического исследования; проводилось констатирующее исследование, согласно подобранным методикам; сконструирована модель адаптации учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности; применены методы математической статистики; проведен сравнительный анализ психологических особенностей учащихся с разным уровнем адаптированности. На основе полученных данных была разработана психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся лицея.

На формирующем этапе (2006-2007 гг.) - была апробирована опытно-экспериментальная программа формирующего эксперимента, включающая специально разработанные занятия, проводимые с учащимися лицея на первом году обучения. Программа проводилась с экспериментальной группой учащихся 48 человек (2 десятых класса) на первом году обучения в лицее.

На контрольном этапе (2006-2008 гг.) - проводилась повторная диагностика, в которой участвовали 48 учащихся экспериментальной группы и 44 человека учащиеся контрольной группы. Были обработаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы и сформулированы выводы исследования.

Научная новизна исследования

1. Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев, включающая в себя три уровня адаптированности (Ые-адаптация — системная адаптация; 1т-адаптация - частичная адаптация по одному из критериев адаптации; дезадаптация).

2. Определены внешние и внутренние критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее. К внешним (экспертным) критериям адаптации относятся показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Внутренними критериями выступает комплекс личностных показателей: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность.

3. Выявлены и описаны психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности

4. Показано, что оптимальным уровнем адаптации учащихся профильного лицея на начальном этапе обучения является 1т-адаптация.

Теоретическая значимость работы

Содержательно конкретизированы показатели экспертного (внешнего) и самооценочного (внутреннего) критериев адаптации учащихся профильного лицея. Внешний критерий представлен объективными показателями успеваемости и экспертной оценкой адаптации учащихся преподавателями. Внутренний критерий адаптации учащихся представлен психологическими качествами учащихся. Описаны психологические особенности учащихся с разным уровнем адаптированности. Дополнены данные о взаимосвязи социально-педагогического типа, обусловленного стилем родительского воспитания и уровня адаптированности учащихся к профильному лицею в педагогической психологии.

Практическая значимость работы

Ратоаботана психокоппекттгтняя ппптяммя ттгттлттгртлг иппипч

^ 1 Г ' - I I----------------¿1------

адаптированности учащихся профильного лицея к новой образовательной среде. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для более эффективной организации учебно-воспитательного процесса в профильных учебных заведениях; могут служить основанием для дальнейшей разработки проблем адаптации старшеклассников при вхождении в новую образовательную среду.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Сопоставлены экспертные и самооценочные критерии адаптации учащихся профильного лицея. Экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся профильного связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации учащихся лицея связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и включают следующие показатели: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность. Результатом адаптации внутреннего и внешнего критериев является уровень адаптированности учащихся профильного лицея.

2. Модель адаптации учащихся профильных лицеев включает в себя три уровня адаптированности (Яе-адаптация - системная адаптация, 1хп-адаптация - частичная адаптация по одному из критериев адаптации, дезадаптация), внутренний и внешний критерии и определенную иерархию показателей внутреннего и внешнего критериев.

3. Психологические особенности имеют различную выраженность у учащихся с разным уровнем адаптированности.

Высокоадаптированные учащиеся (Яе-адаптация) характеризуются уверенностью в своих силах, высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, жизнерадостностью, наличием социально-перцептивных трудностей в общении, высокой устойчивой успеваемостью, умением организовывать -интеллектуальную деятельность, высоким уровнем учебной активности, выраженным гармоничным социально-педагогическим типом личности. Средний уровень адаптированности представлен двумя видами 1т-адаптации:

- учащиеся (ориентирующиеся на внутренние критерии) характеризуются высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, общительностью, наличием трудностей в общении, связанных с условиями взаимодействия, высокой активностью в учебной деятельности, низким уровнем успеваемости; преобладает сензитивный социально-педагогический тип личности.

Низкоадаптированные учащиеся (дезадаптация) имеют низкий уровень самооценки, испытывают большое количество затруднений при обучении в лицее, эмоциональный дискомфорт, внутреннюю конфликтность и склонность к самообвинениям, экстернальную направленность личности, характеризуются низким уровнем способности к планированию, низким уровнем общительности и наличием затруднений в общении, низкой успеваемостью. Более выражен тревожный социально-педагогический тип личности.

4. Психокоррекционная программа, опирающаяся на представления об экспертных и самооценочных критериях адаптации, способствует повышению уровня адаптированности учащихся профильного лицея и преодолению трудностей адаптации к новой образовательной среде и включает: тренинг командообразования «Путь к другим»; тренинг личностного роста «Путь к себе»; коммуникативный тренинг «Путь к другому».

Достоверность и надежность полученных результатов исследования

обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; струюурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; преемственностью результатов на различных этапах исследования; аргументированностью теоретических положений и логических выводов работы. Соответствие полученных экспериментальных

результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в опытах достаточного количества испытуемых, подбором адекватных методов математической статистики.

Апробация результатов исследования

Полученные экспериментальные данные и отдельные положения работы представлялись на совещании директоров гимназий и лицеев г. Уфы (2006), республиканских семинарах для психологов психологических центров Республики Башкортостан (2007) и объединенном городском родительском собрании, проводимом отделом народного образования г.Уфы (2006).

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на межвузовских, всероссийских, международных научных конференциях(200б-2003уj !>иС2Д[11111лХ хсафсдрхл npdicnnccicoii психологии Восточной экономик^-юридической гуманитарной академии, кафедры менеджмента Башкирской академии государственной службы и управления при Президенте РБ (Уфа, 2006-2008).

Разработанная психокоррекционная программа легла в основу проведения мастер-класса в рамках международной научно-практической конференции «Человек в условиях социальных изменений» Башкирского государственного педагогического университета (Уфа, 2007).

Внедрение результатов исследования

Различные аспекты исследования отражены в ряде научных публикаций автора. Разработанная авторская психокоррекционная программа повышения адаптированности учащихся к новому образовательному учреждению, внедрена в лицее №153 г.Уфы, в гимназиях и лицеях Орджоникидзевского района г.Уфы. Ряд основных положений диссертационного исследования используются в курсах по дисциплинам «Психокоррекция», «Психологический тренинг», «Основы коммуникативной культуры» для студентов Восточной экономико-юридической гуманитарной академии.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составил 189 страниц, включает 31 рисунок, 18 таблиц, 21 приложение. Список литературы насчитывает 234 источника, из них 13 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована научная гипотеза, показана стратегия исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов исследования.

Глава первая «Теоретические основы изучения адаптации учащихся

профильных лицеев» посвящена теоретическому анализу подходов к проблеме изучения адаптации в отечественной и зарубежной психологической литературе, уточнению и конкретизации понятийного аппарата исследования.

Теоретический анализ проблемы изучения адаптации, показал, что адаптация является предметом исследования целого ряда наук, включая гуманитарные и медико-биологические науки. Фундаментальные вопросы адаптации личности освещены в трудах отечественных (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.) и зарубежных (Г. Гартман, Н. Миллер, Р. Хоманс, Р. Хенки, Л. Филлипс, Т. Шибутани и др.) исследователей.

Согласно комплексному подходу, предложенному Ф.Б. Березиным, адаптация может быть представлена тремя аспектами: социально-психологическим, собственно психическим, психофизиологическим.

С понятием «адаптация» тесно связаны понятия «адаптивность» и «адаптированность». В рамках нашего исследования необходимо разграничить понятия «адаптация», «адаптивность» и «адаптированность». A.A. Налчаджян пишет, что адаптация - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности. А.К. Осницкий отмечал, что в представлениях о социально-психологической адаптированное™ растет значение влияния собственно личностных движущих сил развития, таких как самооценивание, самоприятие, приятие других, социальная направленность личности, стремление к доминированию, выраженность интернальности. Таким образом, происходит все большее разделение понятий приспособление (adjustment) и собственно адаптация (adaptation); движения от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, от конечной цели -гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов - к самоактуализации и самореализации личности в реальной среде (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Налчаджян, Б. Д. Парыгин, A.A. Реан).

Уровневый анализ адаптации позволяет систематизировать процесс адаптации в соответствии с его качественно-количественными характеристиками. Проблему уровней адаптации изучали Ч.Морис, Р.Мертон, А.И. Ходаков, А.Н. Жмыриков, Н.Е. Шустова и др., что привело к выделению двух подходов к определению ее уровней. Один характеризует специфику адаптации субъектов, другой - описывает оценочные характеристики адаптации. Анализ оценочных характеристик адаптации позволяет выявить факторы, которые можно объединить в две основные группы по месту их преимущественной локализации: средовые (внешние) и факторы (внутренние), связанные с особенностями организма и личности (Е.С. Балабанова, И.А. Георгиева, В.В. Гриценко, B.C. Пробылова, Е.А. Руденский, H.H. Мельникова, Ruben, Kealey и др.).

Выделяют высокий, средний и низкий уровни адаптации, причем некоторые исследователи допускают существование промежуточных

уровней. Большой интерес для нашего исследования представляет двухкритериальная модель адаптации личности, предложенная A.A. Реаном. Ее бесспорными преимуществами являются, с одной стороны, отход от классической дихотомии «адаптация-дезадаптация», изначально сужающей возможности для полного описания процессуально-результативных аспектов адаптации, а с другой — обоснование более обобщенных, интегративных критериев для дифференцированной оценки результата адаптации. В данной модели выделяются два критерия: внутренний (объединяет комплекс признаков, связанных с самооценкой текущего психического состояния: удовлетворенность, комфортность, стабильность и т.п.) и внешний (согласованность реального поведения человека с требованиями социальной среды). Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема исследования ппоцесса адаптации остается одной из центральных в контексте изменения деятельности индивида при переходе его в новое социальное окружение. При этом недостаточно исследований, посвященных изучению особенностей адаптации учащихся при переходе из общеобразовательной школы к обучению в профильных лицеях.

Проблему преемственности среднего и высшего образования рассматривали ряд исследователей (Л.И. Анциферова, Л.М. Перминова, Г.К. Шестакович и др.). В последние десятилетия в педагогической психологии проведен ряд исследований, в которых достаточно подробно рассматриваются затруднения при адаптации, связанные со спецификой организации учебного процесса в вузах и колледжах (А.Б. Каганов, В.В. Лагерев, E.H. Пьянкова, Е.А. Родионова, А.И. Рувинский, Ф. Ванискотг и др.).

В исследованиях Е.А. Родионовой выделены основные пси;:отравмирующие внешние и внутренние факторы, связанные с особенностями организации образовательного процесса, выражающиеся в требованиях к учащимся как субъектам учебной деятельности.

Эту логику продолжает в своей работе В.В. Лагерев. По данным его исследования, к факторам, затрудняющим адаптацию, относятся: различия в методах обучения и воспитания, применяемые в высшей и средней школах; увеличенный объем и характер учебной информации; недостаточный уровень подготовленности выпускников школы к дальнейшему обучению.

Т.В. Снегирева выделила затруднения, возникающие при переходе учащихся из общеобразовательной школы в профильные физико-математические классы: более высокие требования по профилирующим предметам; изменение требований, предъявляемых к самостоятельной работе. На необходимость обеспечения учителей знаниями об особенностях личности ученика в настоящее время указывают все больше специалистов, как в области педагогики, так и психологии (A.A. Бодалев, Л.И. Божовйч, И.В. Дубровина, Ю.М. Орлов и др.). В.М. Минияров описал семь социально-педагогических типов личности, которые формируются на основе стиля семейного воспитания. Знание учителем типологических особенностей личности лицеистов позволяет эффективно корректировать отношения, как с учащимися, так и с родителями.

Особенности адаптации учащихся лицея обусловлены также психологическими возрастивши особенностями старшеклассников. Проблемой данного возраста занимались такие психологи, как И.В. Дубровина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер и др. Именно в этот период формируются и закладываются существенные психологические особенности и свойства личности.

В подходе Л.А. Петровской, адаптированность предполагает наличие у субъекта определенных навыков и способов взаимодействия. Наличие определенных коммуникативных барьеров (В.А. Лабунская) при недостаточно сформированной коммуникативной компетентности снижает успешность социально-психологического адаптационного процесса.

М.А. Иванова отмечает, что адаптация - процесс весьма сложный, который не всегда и непросто приводит личность к ее адаптированности. По мнению А.Р. Кудашева, основными технологиями повышения адаптированности является использование ресурсов на трех уровнях индивидуальности человека: индивидуальном, личностном и субъективном (А.Р. Кудашев, Л.В. Куликов, С.П. Петрушин, А.А. Реан).

К индивидуальному уровню повышения адаптированности человека относятся различные способы регуляции психофизиологического тонуса, предполагающие нормализацию функций организма (C.B. Гиппиус, Е.П. Ильин).

К личностно-ориентированному уровню относятся различные методы, направленные на реализацию характерологических и мотивационных потенций (тренинги личностного роста, упражнения по выработке уверенности в себе и формированию позитивных установок) (Т.В. Аврамова, И.В. Вачков, А.Г. Лидере, С.И. Макшанов, Т.И. Шульга и др.).

Субъективный уровень описывает человека как субъекта деятельности и повышение адаптированности реализуется через повышение его коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.В.Сидоренко и др.).

На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации учащихся, нами была составлена модель психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее, которая включает уровни адаптированности, критерии адаптации и их показатели. Разработанная нами модель адаптации учащихся профильного лицея апробирована в эмпирическом исследовании, результаты которого представлены во второй главе.

Глава вторая «Эмпирическое исследование психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее» посвящена исследованию психологических особенностей учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности.

Исследование проводилось на базе профильного лицея № 153 при Уфимском государственном авиационном университете г. Уфы. Общая выборка составила 452 человека. Из них учащиеся десятых классов лицея (206

чел), преподаватели (40 чел.) и родители (206 чел.) учащихся профильного лицея г.Уфы. Данный лицей имеет физико-математическую направленность. При поступлении в данное учебное учреждение учащиеся проходят конкурсный отбор, имеют высокий средний балл успеваемости в общеобразовательной школе. Учащиеся лицея, как правило, имеют способности к точным наукам, являются победителями олимпиад различного уровня. В ходе предшествующего опыта у них сформировалась высокая самооценка, высокие притязания. Особенности организации учебного процесса в профильном лицее выражаются в повышении требований к качеству знаний, возрастании объема учебной нагрузки, изменении режима обучения, повышение требовательности к самостоятельности и ответственности учащихся, усложнении форм и методов, связанных с переходом на проблемно-ориентированное обучение. Данные анкеты позволили выявить затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении в лицее: высокая учебная нагрузка (70%), изменение режима (16%), усталость (16%), страх перед экзаменами (15%), невозможность сосредоточиться из-за тревожности (13%), неуверенность в своих силах (9%), отсутствие мотивации (7%).

Полученные данные позволяют сделать вывод, что многие учащиеся испытывают затруднения при адаптации к обучению в лицее.

На основании результатов нами был проведен факторный анализ с целью выделения интегральных шкал, позволивших комплексно подойти к определению уровня адаптированности учащихся лицея. По результатам факторного анализа были выделены 2 критерия: внутренний (самооценочный) и внешний (экспертный).

Таблица № 1.

Критерии адаптации учащихся профильного лицея _

Внутренние критерии веса Внешние критерии веса

адаптивность 0,71 успеваемость 0,44

затруднения при адаптации -0,62 мотивационный параметр 0,90

самоотношение 0,67 когнитивный параметр 0,93

внутренняя конфликтность -0,70 деятельностный параметр 0,87

интернальность общая 0,51 эмоциональный параметр 0,33

коммуникативная компетентность 0,42 коммуникативный параметр 0,75

Выделение данных критериев правомерно, т.к. внутренний критерий объединяет комплекс признаков личностных особенностей учащихся и является субъективным индикатором психологического аспекта адаптации учащихся. Внешний критерий связан с согласованностью реального поведения учащихся с требованиями учебной среды. На основании факторного анализа и двухкритериальной модели адаптации (A.A. Реан), было выделено три уровня адаптированности учащихся профильного лицея. Низкий уровень адаптированности внешнего и внутреннего критериев

является дезадаптацией. Адаптированность по одному из критериев характерна для частичной адаптации (1т-адаптация). 1т-адаптация подразделяется на 2 типа: 1т-адаптация (внешний критерий), 1т-адаптация (внутренний критерий). Высокий уровень адаптированности внешнего и внутреннего критериев соответствует полной системной адаптацией (Де-адаптация).

Рис. 1. Диаграмма соотношения учащихся с разным уровнем адаптированности

На диаграмме можно видеть, что в зоне системной адаптации оказались 25% учащихся. В зоне 1т-адаптации по внешнему критерию оказались 27% учащихся. 1т-адаптация по внешнему критерию представлена неадекватной реакцией: при высоких показателях; по внешнему критерию - низкие показатели по внутреннему критерию. В зоне 1т-адаптации по внутреннему критерию находятся 23% учащихся. 1т-адаптация по внутреннему критерию также характеризуется несбалансированностью: низкие показатели по внешнему критерию соответствуют высоким показателям по внутреннему критерию. В секторе дезадаптации оказались 25% учащихся, т.е. почти четверть учащихся, которые представляют группу риска.

Выделенные уровни адаптированности, критерии адаптации и их показатели отражены в структурно-иерархическая модели психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.

Рис. 2. Модель психологической адаптации учащихся с системной (йе)

адаптацией

Учащиеся с Ше-адаптацией самоуверенны, высоко ценят себя, считают себя привлекательными для других, имеют высокий уровень саморуководства, не склонны к внутренней конфликтности и самообвинениям, они жизнерадостны, общительны, эмоционально устойчивы, имеют более развитые коммуникативные навыки, обладают развитьми навыками слушания, умением аргументировать предложения, (17=744, р<0,01). Главными чертами гармоничного типа личности являются добросовестность, ответственность.

Взаимосвязь показателей, характеризующих учебную деятельность, с показателями психологических особенностей, показывают следующее. Успеваемость имеет взаимосвязь с жизнерадостностью (г=0,30, р<0,05), мотивационный параметр взаимосвязан с направленностью личности (г~0,31, р<0,05) и отсутствием затруднений при адаптации (г=-0,45, р<0,01); когнитивный параметр имеет обратную взаимосвязь с отрицанием активности (г=-0,30, р<0,05); затруднения при адаптации в учебе имеют обратную взаимосвязь с мотивационным параметром (г=-45, р<0,01).

Рис. 3. Модель психологической адаптации учащихся с 1ш-адаптации (внутренний критерий)

Учащиеся с 1т-адаптацией (внутренний критерий) имеют относительно низкие показатели по успеваемости, оцениваются преподавателями как интеллектуально способные, но недостаточно мотивированные в учебной деятельности.

Эти учащиеся имеют высокую самооценку, принимают себя и других людей, не испытывают дискомфорт при обучении в лицее, отрицают наличие трудностей при адаптации (г=-0,40, р<0,01). Они считают себя достаточно адаптированными (г=0,69, р<0,01), их эмоциональный комфорт взаимосвязан

с коммуникативной компетентностью (г=0,28, р<0,05). Несмотря на низкий уровень оценки, учащиеся данной группы не склонны к самообвинению (г=0,28, р<0,05). Они общительны, жизнерадостны (г=0,35, р<0,05), имеют интернальный локус-контроль. Положительное отношение к учебному процессу, эмоциональная стабильность и уверенность в своих силах позволяют этим учащимся адаптироваться к обучению в лицее.

Рис. 4. Модель психологической адаптации учащихся с 1т-адаптации

(внешний критерий)

Учащиеся (ориентированные на внешний критерий) имеют высокие показатели успеваемости. Они активны, исполнительны, высокомотивированы на учебу, проявляют самостоятельность и инициативу в учебной деятельности, при этом испытывают эмоциональный дискомфорт (и=773, р<0,01), страх перед экзаменами и тестированием (11=631, р<0,01), имеют заниженную самооценку (и=833, р<0,01), отличаются внутренней конфликтностью (и=509, р<0,01). Данный тип учащихся характеризуется высокой рефлексией по отношению к реальному опыту. Тревожность и повышенные требования к себе, желание соответствовать ожиданиям родителей и учителей способствуют мобилизации возможностей личности, предупреждая реальные неуспехи. Как правило, именно в данной группе наблюдаются самые высокие достижения в учебной деятельности. Сензитивный социально-педагогический тип личности проявляется в стремлении этих учащихся к глубоким, осознанным знаниям, трудолюбии и целеустремленности. В данной группе наблюдается большое количество взаимосвязей с показателями учебной деятельности и успеваемости (г=0,69, р<0,01), мотивационный показатель взаимосвязан с направленностью личности (г=0,28 р<0,05). Эти учащиеся лицея считают, что причина их успеха или неуспеха зависит от них самих. Трудности в адаптации они связывают с недостаточной сформированностью коммуникативных навыков - неумением аргументировать, доказывать (г=-30, р<0,05). Однако можно

отметить, что наибольшее количество взаимосвязей наблюдается с мотивационным параметром. Следовательно, у данной категории учащихся большое желание продолжать учебу в данном лицее.

ВНЕШНИЕ КРИТЕРИИ

1 Низкая успеваемость.

■ Несформированность умений в организации учебной деятельности.

1 Затрудненное коммуникативное взаимодействие в учебном процессе.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

адаптированность

ДЕЗАДАПТАЦИЯ

Тревожный социально-педагогический тип личности в сочетании с интровертиорованностью

ВНУТРЕННИЕ КРИТЕРИИ

1 Низкая самооценка;

1 эмоциональный дискомфорт;

1 наличие трудностей в обучении; уход от проблем; внутренняя конфликтность и склонность к самообвинению.

■ Эстернальный локус-контроль;

■ отрицание активности;

■ не готовность к самостоятельному планированию;

■ экстернальность в сфере достижений.

Логическое мышление; независимость от мнения окружающих; низкий уровень общительности, замкнутость; • наличие затруднений в общении.

Рис. 5. Модель психологической дезадайтацмн учащихся 1

У учащихся с дезадаптацией преобладает неудовлетворительная оценка уровня собственной адаптации к обучению в лицее. Для них характерно проявление достаточно большого количества внутренних затруднений (11=509, р<0,01), низкие показатели самоуверенности (и=414, р<0,05) и самопривязанности (11=707, р<0,01), характерен экстернальный локус-контроль (г—40, р<0,01), низкий уровень сформированное™ навыков в общении.

Наибольшее количество взаимосвязей выявлено по показателю адаптивности, который связан с общительностью (1=0,40, р<0,01), жизнерадостностью (г=31, р<0,05). Учащиеся этой группы считают, что низкий уровень их адаптации обусловлен низким уровнем развития коммуникативных навыков. Низкий уровень самооценки связан с затруднениями в адаптации (г=-30, р<0,05). То есть, чем более дезадаптивна личность, тем более неуверенна в себе, подвержена глубоким сомнениям в уникальности своей личности. Учащиеся данной группы менее общительны (и=911, р<0,05), более консервативны и независимы в суждениях, не склонны прислушиваться к чужому мнению (и=985, р<0,05), отличаются меньшей эмоциональной устойчивостью в межличностном общении (и=9б8, р<0,05), испытывают большие затруднения в экспрессивно-речевых характеристиках общения (и=744, р<0,01). Согласно оценке учителей, они менее стремятся к пониманию другого человека, не всегда умеют аргументировать свои мысли,

испытывают трудности при установлении контактов (U=146, р<0,01). Неблагополучная субъективная сторона адаптации может приобрести драматичные формы в связи с неблагополучной объективной стороной неуспешности в учебной деятельности.

Мы полагаем, что оптимальным уровнем адаптации учащихся профильного лицея на начальном этапе обучения является Im-адаптация. Наше исследование соответствует позиции A.B. Петровского, который считал, что противоречие между целью и результатом неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Im-адаптированные лицеисты находятся в ситуации, когда их значимые потребности находятся в противоречии с требованиями 01фужающей среды. Наличие диссонанса побуждает их к активности в достижении поставленной цели.

Таким образом, иерархическая модель адаптации позволяет выявить психологические особенности учащихся с разным уровнем адаптированности, что помогает более дифференцированно организовывать

психокоррекционную работу в данном направлении.

Глава третья содержит программу и результаты формирующего эксперимента, оценку эффективности психокоррекционной программы повышения уровня адаптированности учащихся лицея. Целью формирующего этапа является повышение уровня адаптированности учащихся первого года к обучению в лицее.

Психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся лицея состоит из трех блоков:

- тренинг командообразования «Путь к другим». Основной задачей этого этапа является позитивное переосмысление фрустрирующих ситуаций, повышение толерантности по отношению к одноклассникам и преподавателям, улучшение межличностных отношений в группе;

- тренинг личностного роста «Путь к себе». Задача данной прохраммы состоит в устранении эмоциональных блоков, дезадаптивных установок, препятствующих эффективной адаптации учащихся. В данной программе особый акцент сделан на баланс самопринятия и самоактуализации, гармонизацию состояния учащихся.

- коммуникативный тренинг «Путь к другому». На данном этапе основной задачей является повышение уровня коммуникативной компетентности учащихся через овладение навыками эффективного общения, приобретение навыков установления контакта, преодоление барьеров общения.

На этапе формирующего эксперимента в исследовании участвовали две группы - экспериментальная группа (два десятых класса, 48 чел.) и контрольная группа (два десятых класса, 44 чел).

Таблица № 2.

Показатели адаптации к учебной деятельности_

Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа

Значение Те,01 =328; Т(ш=389 значимость Значение Т0,01=175; ТО.О5=140 значимость

успеваемость 151 0,01 141 0,05

мотивадиошшй 124 0,01 211 не значимо

когнитивный 31 0,01 264 не значимо

деятельностный 291 0,01 285 не значимо

эмоциональный 38,5 0,01 147 0,05

коммуникативный 22 0,01 188 не значимо

:еденнсй психокоррекционной программы значимо

повысились показатели внешнего критерия: уровень успеваемости и показателей экспертной оценки преподавателей. Таким образом, лицеисты внешне стали проявлять себя иначе, что существенно отразилось на успеваемости и оценке преподавателями их адаптации к учебной деятельности. Осознание своих неадаптивных стратегий помогло формированию более осознанного отношения к учебной деятельности.

Анализ результатов показателей внутреннего критерия показывает, что изменения имеют положительную динамику, что дает нам основание говорить об эффективности программы. Повысился высокий уровень социально-психологической адаптивности, с 21% до 33% (Т=34, при То,си=69 и Т0,05=91)> исчез низкий уровень адаптивности. Повысились уровни принятия других (Т=38, р<0,01), эмоционального комфорта (Т=73, р<0,05), снизился уровень эскапизма (Т=41, Т0,01=69, Т0,05=91). У учащихся повысилось избирательное отношение к себе, стало больше учащихся с ощущением силы своего «Я» (Т=37, р<0,01), повысился уровень общительности (Т=10,5, р<0,01), жизнерадостности (Т=15, р<0,01). Произошли изменения интернальной направленности (Т=88, при Т0,01=69, Т0>05=91)- Упражнения, направленные на осознание себя, на самоотношение, а также обратная связь участников группы способствовали повышению уровня адаптированности учащихся лицея. В контрольной группе отмечена определенная динамика, но она не столь существенна, как в экспериментальной.

В заключении подводятся итоги проделанной работы, их соответствие намеченной программе, поставленным задачам, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований.

Проведенное исследование по изучению психологических особенностей учащихся при адаптации к обучению в профильном лицее позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ исследования проблемы адаптации отечественных и зарубежных авторов показал, что психологическая адаптация учащихся к обучению в профильных учебных учреждениях недостаточно изучена.

2. Определены внешние и внутренние критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее. Экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся профильного лицея связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают ряд показателей: устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации учащихся лицея связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и включают следующие показатели: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность

3. Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев,' включающая в себя три уровня адаптированности (Яе-адаптация - системная адаптация; 1т-адаптация - частичная адаптация по одному из критериев адаптации; дезадаптация). Модель адаптации учащихся с разным уровнем адаптированности включает определенную иерархию показателей внутреннего и внешнего критериев.

4. Выделены четыре типа учащихся с различным уровнем адаптированности и описаны их психологические особенности:

- учащиеся с системной адаптаций (Яе-адаптация) характеризуются сбалансированностью и высокими показателями по внешним и внутренним критериям.

- учащиеся, ориентирующиеся на внешние критерии (1т-адаптация) характеризуются несбалансированностью показателей внешних и внутренних критериев: при высоких показателях по внешнему критерию -низкие показатели по внутреннему критерию.

- учащиеся, ориентирующиеся на внутренние критерии (1т-адаптация) характеризуются несбалансированностью показателей внутренних и внешних критериев: низкие показатели по внешнему критерию соответствуют высоким показателям по внутреннему критерию.

- дезадаптированные учащиеся имеют низкие показатели и внешних и внутренних критериев,

5. В результате проведения психокоррекционной программы повысились самооценочные (внутренние) показатели адаптации: социально-психологической адаптивности, самопонимания и осознания своих возможностей, общительности, эмоциональной устойчивости, жизнерадостности, интернальной направленности, уменьшилось количество затруднений при обучении. Исчез низкий уровень социально-психологической адаптивности. Произошли позитивные изменения по экспертным (внешним) показателям: улучшилась успеваемость, повысились

учебная активность, интерес к учебе, эффективность взаимодействия учитель-ученик в учебной деятельности

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАКом: X. Всеволодова, H.A. Структура коммуникативной компетентности у лицеистов с разным уровнем адаптации [Текст] /H.A. Всеволодова // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». -Москва: Издательство МГОУ, 2008. -С.115-122. -0,5 п.л.

2. Всеволодова, H.A. Особенности адаптации учащихся к условиям обучения в физико-математическом лицее [Текст] /H.A. Всеволодова // Молодежь, образование, наука: Материалы межвузовской научной конференции аспирантов и молодых ученых. -Уфа: Восточный университет, 2006. -С.220-225. -0,2 п.л.

3. Всеволодова, H.A. Динамика коммуникативной компетентности педагогов в результате социально-психологического тренинга [Текст] /H.A. Всеволодова // Человек в условиях социальных изменений: Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. -Уфа: БГТГУ, 2007. -С.47-54. -0,5 п.л.

4. Всеволодова, H.A. Изучение представлений педагогов об ученике как субъекте затрудненного общения [Текст] /H.A. Всеволодова // Грани познания, № 11.-Уфа: Восточный университет, 2007. -С.36-45. -0,5 п.л.

5. Всеволодова, H.A. Уровень адаптации и коммуникативной социальной компетентности у учащихся профильных лицеев как фактор поликультурного воспитания [Текст]-- /H.A. Всеволодова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Уфа: Челябинская государственная академия культуры и искусства, 2007. -С .26-31. -0,2 п.л.

6. Всеволодова, H.A. Новое направление в исследовании адаптации учащихся лицея [Текст] /H.A. Всеволодова // Россия XXI века: пути и перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Москва: Фонд модернизации и развития «Общество», 2007. -С.88-92. -0,1 п.л.

7. Особенности коммуникативной компетентности [Текст] /H.A. Всеволодова // Личность в образовательном процессе. Материалы IV Международной заочной научно-практической конференции. -Уфа: Восточный университет, 2008. -С. 110-113. -0,1 п.л.

8. Всеволодова, H.A. Роль факторов коммуникативной компетентности влияющих на уровень адаптации учащихся [Текст] /H.A. Всеволодова // Проблемы межкультурной коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. -Казань: КГУКИ, 2008. -С.163-166. -0,2п.л.

9. Всеволодова, H.A. Влияние факторов принятия себя и принятия других на уровень адаптации учащихся старших классов лицея [Текст] / H.A.

Всеволодова // Грани познания, №12. -Уфа: Восточный университет, 2008, с 53-62. -0,5 пл.

Ю.Всеволодова, H.A. Психологические факторы вхождения старшеклассников в новую образовательную среду профильного лицея [Текст] /H.A. Всеволодова // Личность в образовательном пространстве в контексте повышения человеческого фактора в социально-экономическом, культурном развитии современного обществ. Материалы V Международной заочной научно-практической конференции. -Уфа: Восточный университет 2008,. -0,1 п.л.

Подписано в печать 12.12.2008 г. Печать на ризографе. Тираж 100 экз. Заказ № 1434. Объем 1,3 пл. Отпечатано в типографии ООО "Алфавит 2000", ИНН: 7718532212, г. Москва, ул. Маросейка, д.6/8, стр. 1, т. 623-08-10, www.alfavit2000.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Всеволодова, Наталья Александровна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы изучения адаптации учащихся профильных лицеев.

1.1. Концептуальные подходы к изучению адаптации в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Психологические факторы вхождения старшеклассников в новую образовательную среду.

1.3. Психологические механизмы и технологии повышения адаптированности старшеклассников к условиям обучения в инновационном образовательном учреждении.

Выводы по главе I.

Глава II. Эмпирическое исследование психологической адаптации учащихся старших классов к обучению в профильном лицее.

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента.

2.3. Описание психологической модели адаптации учащихся лицея с различным уровнем адаптированности.

Выводы по главе II.

Глава III. Формирующий эксперимент повышения уровня адаптации

3.1. Программа формирующего эксперимента.

3.2. Анализ результатов психокоррекционной программы повышения уровня адаптированности учащихся к обучению в профильном лицее.

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая адаптация учащихся старших классов к обучению в профильном лицее"

Актуальность исследования. Развитие и углубление комплексных процессов реформирования социально-экономической сферы современного российского общества способствует возникновению и утверждению новых типов учебных заведений, что обусловливает повышение интереса к престижности получения высшего образования. Требования, предъявляемые высшими учебными заведениями к уровню знаний абитуриентов, диктуют необходимость открытия широкой сети инновационных профильных учебных заведений. Главной задачей таких учебных заведений является целенаправленная и ранняя подготовка школьников к переходу в новую для них образовательную среду высшей профессиональной школы.

Концепция профильного обучения успешно реализуется в профильных лицеях. Их отличает тесное сотрудничество с вузом-партнером, которое нередко осуществляется в системе интеграции «школа-вуз», создающей единое информационное пространство лицея. Однако поступление в профильные лицеи приводит к ряду трудностей, с которыми сталкиваются старшеклассники. Эти трудности лицеистов детерминированы как объективными, так и субъективными причинами, которые нарушают их адаптацию к обучению в лицее.

Анализ состояния проблемы адаптации к обучению учащихся в учебных учреждениях позволяет выделить несколько направлений исследований: определение трудностей начального этапа обучения и факторов, влияющих на адаптационный процесс учащихся (В.В. Лагерев, 1992; А.Н. Леонтьев, 1977; А.И. Рувинский, 1981 и др.), выделение уровней адаптации (А.Н. Жмыриков, 1989; H.H. Мельникова, 2006 и др.). В работах по педагогической психологии широко представлены исследования, посвященные изучению влияния статусного положения учащихся в новом коллективе на адаптацию (A.A. Жаренкова, 2005; A.B. Петровский 1991; Т.В. Снегирева 1978 и др.). В научной литературе представлены исследования, посвященные изучению адаптации в старших классах, колледжах и вузах (Р.Д. Атаева, 2004; Л.А. Даренских, 2000; Д.Н. Дубровин, 2005; И.А. Мнацаканян, 2004; A.A. Реан, 1995; Т.В. Снегирева, 1978 и др.). Малоизученными являются особенности адаптации учащихся к обучению в профильных лицеях. Обучение в профильном лицее способствует возникновению и развитию новых потребностей, притязаний и целей, помогает раскрытию творческих сил учащихся. Однако адаптивные способности старшеклассников подвергаются постоянным испытаниям в связи с интенсификацией требований, встающих перед учащимися, необходимостью интеграции в новый коллектив, надвигающимися выпускными, а затем вступительными экзаменами. Проблема исследования психологических особенностей адаптации учащихся обусловлена характером и содержанием обучения в профильном лицее, предъявляющим повышенные требования как к их интеллекту и способностям, так и к личностным особенностям. В этих условиях может возникнуть разрыв между требованиями учебной деятельности и возможностями учащихся лицея. Изучение психологических особенностей учащихся в условиях адаптации к обучению в профильном лицее позволит обоснованно подходить к применению психолого-педагогических средств повышения их уровня адаптированности.

Объект исследования: адаптация учащихся профильного лицея при вхождении в новую образовательную среду.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

2. Выделить критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.

3. Разработать модель адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.

4. Выявить психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности.

5. Разработать и реализовать психокоррекционную программу повышения уровня адаптированности учащихся лицея. Теоретико-методологической основой исследования являются:

- концептуальные подходы к общей теории адаптации (Ф.Б. Березин. Г.А. Балл, А.Б. Георгиевский, Б.Ф. Ломов, A.JI. Свенцицкий, Г. Селье, Д.И. Фельдштейн и др.);

- социально-психологический подход, раскрывающий диалектику адаптационных процессов в системе проявления целенаправленной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Бартусь, М.А. Иванова, А.Р. Кудашев, J1.B. Куликов, A.A. Налчаджян, А.К. Осницкий, В.А. Петровский и др.); исследования проблемы соотношения «внешнего» и «внутреннего» в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.A. Реан, В.Э. Чудновский и др.);

- исследования индивидуально-психологических факторов коммуникативной компетентности личности (Е.В. Залюбовская, Ю.Н. Емельянов, В.А. Лабунская, С.И. Обушак, JI.A. Петровская и др.);

- идеи психолого-педагогической поддержки личности, ее развития, становления, самореализации (Г.А. Асмолов, Л. А. Даренских, И.В. Дубровина, В.М. Минияров, JI.M. Митина, О.В. Нагоркина, Р.В. Овчарова, E.H. Пьянкова, Л.И. Уманский, Т.И. Шульга и др.);

- исследования по проектированию и организации образовательной среды профильных учреждений (Л.И. Анциферова, Ф.Ванискотт, В.И.Панов, Л.М. Перминова, Е.А. Родионова, Т.В. Снегирева, С.И. Сорокин и др.).

Методы и методики исследования

Методики: диагностика социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда (адаптированная А.К. Осницким), анкета по выявлению самооценки адаптации, анализ успеваемости, исследование самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев), «Локализация контроля» (адаптированная Е.Г. Ксенофонтовой), диагностика коммуникативной социальной компетентности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов), опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения»

В.А. Лабунская); определение социально-педагогического типа личности (В.М. Минияров), авторский опросник выявления уровня адаптации к учебной деятельности (экспертная оценка преподавателей).

Эмпирическая база исследования

Подбор контингента испытуемых был выполнен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту. Общее количество показателей, полученное на каждого испытуемого - 63.

Организация и этапы исследования

На подготовительном этапе (2004-2005 гг.) — осуществлялся анализ теоретических основ адаптации личности в исследованиях отечественной и зарубежной науки и особенности адаптации учащихся; разработана концепция исследования; поставлена цель исследования, конкретизированная в исследовательских задачах; сформулирована гипотеза и разработан план исследования.

1. Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев, включающая в себя три уровня адаптированности (Яе-адаптация — системная адаптация; 1т-адаптация — частичная адаптация по одному из критериев адаптации; дезадаптация).

4. Показано, что оптимальным уровнем адаптации учащихся профильного лицея на начальном этапе обучения является 1ш-адаптация. Теоретическая значимость работы

Разработана психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся профильного лицея к новой образовательной среде. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для более эффективной организации учебно-воспитательного процесса в профильных учебных заведениях; могут служить основанием для дальнейшей разработки проблем адаптации старшеклассников при вхождении в новую образовательную среду.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Сопоставлены экспертные и самооценочные критерии адаптации учащихся профильного лицея. Экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся профильного связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации учащихся лицея связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и включают следующие показатели: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность. Результатом адаптации внутреннего и внешнего критериев является уровень адаптированности учащихся профильного лицея.

2. Модель адаптации учащихся профильных лицеев включает в себя три уровня адаптированности (Ые-адаптация - системная адаптация, 1т-адаптация - частичная адаптация по одному из критериев адаптации, дезадаптация), внутренний и внешний критерии и определенную иерархию показателей внутреннего и внешнего критериев.

3. Психологические особенности имеют различную выраженность у учащихся с разным уровнем адаптированности.

Высокоадаптированные учащиеся (Яе-адаптация) характеризуются уверенностью в своих силах, высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, жизнерадостностью, наличием социально-перцептивных трудностей в общении, высокой устойчивой успеваемостью, умением организовывать интеллектуальную деятельность, высоким уровнем учебной активности, выраженным гармоничным социально-педагогическим типом личности.

Средний уровень адаптированности представлен двумя видами 1т-адаптации:

- учащиеся (ориентирующиеся на внешние критерии) характеризуются эмоциональным дискомфортом, наличием внутренних конфликтов, интернальной направленностью личности, развитостью логического мышления, общительностью, коммуникативной , компетентностью, высокой активностью в учебной деятельности, высокой успеваемостью; представлен сензитивный социально-педагогический тип личности; - учащиеся (ориентирующиеся на внутренние критерии) характеризуются высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, общительностью, наличием трудностей в общении, связанных с условиями взаимодействия, высокой активностью в учебной деятельности, низким уровнем успеваемости; преобладает сензитивный социально-педагогический тип личности. Низкоадаптированные учащиеся (дезадаптация) имеют низкий уровень самооценки, испытывают большое количество затруднений при обучении в лицее, эмоциональный дискомфорт, внутреннюю конфликтность и склонность к самообвинениям, экстернальную направленность личности, характеризуются низким уровнем способности к планированию, низким уровнем общительности и наличием затруднений в общении, низкой успеваемостью. БоЛее выражен тревожный социально-педагогический тип личности. 4. Психокоррекционная программа, опирающаяся на представления об экспертных и самооценочных критериях адаптации, способствует повышению уровня адаптированности учащихся профильного лицея и преодолению трудностей адаптации к новой образовательной среде и включает: тренинг командообразования «Путь к другим»; тренинг личностного роста «Путь к себе»; коммуникативный тренинг «Путь к другому».

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; преемственностью результатов на различных этапах исследования; аргументированностью теоретических положений и логических выводов работы.

Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в опытах достаточного количества испытуемых, подбором адекватных методов математической статистики.

Апробация результатов исследования

Республики Башкортостан (2007) и объединенном городском родительском собрании, проводимом отделом народного образования г.Уфы (2006).

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на межвузовской научной конференции аспирантов и молодых ученых «Молодежь, образование, наука» (Уфа, 2006), всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Человек в условиях социальных изменений» (Башкирский государственный педагогический университет, 2007), всероссийской научно-практической конференции «Поликультурное воспитание молодежи в системе общего и профессионального образования» (Челябинская академия культуры и искусства, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Россия XXI века» (Москва, Фонд модернизации и развития «Общество» 2007), международной научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы» (Казанский государственный университет культуры и искусства, 2008), заседаниях кафедры практической психологии Восточной экономико-юридической

Г гуманитарной академии, кафедры менеджмента Башкирской академии государственной службы и управления при Президенте РБ (Уфа, 2006-2008).

Ряд основных положений диссертационного исследования используются в курсах по дисциплинам «Психокоррекция»,

Психологический тренинг», «Основы коммуникативной культуры» для студентов Восточной экономико-юридической гуманитарной академии.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих работах автора:

1. Влияние факторов принятия себя и принятия других на уровень адаптации учащихся старших классов лицея // Грани познания, №12. -Уфа: Восточный университет, 2008. -С.53-62. -0,5 п.л.

2. Динамика коммуникативной компетентности педагогов в результате социально-психологического тренинга // Человек в условиях социальных изменений: Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. -Уфа: БГПУ, 2007. -С.47-54. -0,5 п.л.

3. Изучение представлений педагогов об ученике как субъекте затрудненного общения // Грани познания, № 11. —Уфа: Восточный университет, 2007. -С.36-45. -0,5 п.л.

4. Новое направление в исследовании адаптации учащихся лицея // Россия XXI века: пути и перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Москва: Фонд модернизации и развития «Общество», 2007. -С.88-92. -0,1 п.л.

5. Особенности адаптации учащихся к условиям обучения в физико-математическом лицее // Молодежь, образование, наука: Материалы межвузовской научной конференции аспирантов и молодых ученых. -Уфа: Восточный университет, 2006. —С.220-225. -0,2 п.л.

6. Особенности коммуникативной компетентности // Личность в образовательном процессе. Материалы IV Международной заочной научно-практической конференции. -Уфа: Восточный университет, 2008.-С.110-113.-0,1 п.л.

7. Психологические факторы вхождения старшеклассников в новую образовательную среду профильного лицея // Личность в образовательном пространстве в контексте повышения человеческого фактора в социально-экономическом, культурном развитии современного обществ. Материалы V Международной заочной научно-практич^кой конференции. -Уфа: Восточный университет, 2008. -0,1 п.л.

8. Роль факторов коммуникативной компетентности влияющих на уровень адаптации учащихся // Проблемы межкультурной коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. -Казань: КГУКИ, 2008. -С. 163-166.-0,1 п.л.

9. Структура коммуникативной компетентности у лицеистбр с разным уровнем адаптации // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». -Москва: Издательство МГОУ, 2008. — С.115-122. -0,5 п.л.

Ю.Уровень адаптации и коммуникативной социальной компетентности у учащихся профильных лицеев как фактор поликультурного воспитания Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Уфа: Челябинская государственная академия культуры и искусства, 2007.-С.26-31.-0,2 п.л. Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составил 180 страниц, включает 35 рисунков, 11 таблиц, 34 приложения. Список литературы насчитывает 234 источника, из них 13 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1. Теоретический анализ исследования проблемы адаптации-отечественных и зарубежных авторов показал, что закономерности психологической адаптации учащихся к обучению в профильных учебных учреждениях недостаточно изучены.

2. В эмпирическом исследовании определены внешние и внутренние критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее. Экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся профильного лицея связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают ряд показателей: устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации учащихся лицея связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и включают следующие показатели: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность.

3. Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев, включающая в себя три уровня адаптированности (Яе-адаптация - системная адаптация; 1т-адаптация — частичная адаптация по одному из критериев адаптации; дезадаптация). Модель адаптации учащихся с разным уровнем адаптированности включает определенную иерархию показателей внутреннего и внешнего критериев.

- учащиеся с системной адаптаций (Яе-адаптация) характеризуются сбалансированностью и высокими показателями по внешним и внутренним критериям;

- учащиеся, ориентирующиеся на внешние критерии (1ш-адаптация) характеризуются несбалансированностью показателей внешних и внутренних критериев: при высоких показателях по внешнему критерию - низкие показатели по внутреннему критерию;

- дезадаптированные учащиеся имеют низкие показатели и внешних и внутренних критериев.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятие адаптации (приспособления) играет важную роль в разных отраслях современной науки, в том числе в психологии. Адаптация - это общенаучная проблема, которую необходимо изучать с позиции комплексного подхода. Так как процесс адаптации при переходе в новое учебное учреждение тесно связан и с учебной деятельностью в контексте профильного образования, и с перестройкой внутриличностных процессов, психофизиологических аспектов, и с интеграцией к социальной ситуации обучения в профильном лицее.

Рассмотрение различных точек зрения показало, что проблема исследования процесса адаптации остается одной из центральных в контексте изменения деятельности индивида, сопровождающегося переходом его в новое социальное окружение. Учитывая многообразие и сложность процесса адаптации, не выработано однозначного ответа в вопросе о четких критериях, обуславливающих успешную адаптацию учащихся.

Проведенный анализ показал, что исследователями выделяется достаточно широкий круг различных аспектов, вызывающих затруднения при адаптации. В последние десятилетия в педагогической психологии проведен ряд исследований, в которых рассматриваются внешние затруднения при адаптации, связанные со спецификой организации учебного процесса и внутренние, связанные с личностными особенностями учащихся. Экспериментально было установлено, что среди затруднений адаптации к лицею, учащимися следующие трудности: высокая учебная нагрузка, изменение режима, страх перед экзаменами и тестированием, непонятное объяснение преподавателя. Полученные данные позволяют сделать вывод, что наиболее частыми затруднениями являются внешние трудности, которые в основном обуславливаются спецификой обучения и внутренним состоянием учащихся профильного лицея

Необходимость теоретической и практической разработки научно обоснованных принципов организации учебного процесса, отвечающих, прежде всего, функциональным особенностям и закономерностям индивидуального развития, способностям и возможностям детей подчеркивается сегодня психологами, педагогами, медиками. Данная научная проблема становится особенно значимой для нетрадиционных школ, цели и задачи которых зачастую объективно связаны с внедрением более сложных учебных программ.

Адаптация к последующему обучению в вузе во многом более успешно протекает в современных лицеях, тесно сотрудничающих с вузом-партнером. Но при этом в самом лицее у старшеклассников возникают трудности, которые обуславливаются спецификой возраста, самого образовательного процесса, индивидуальными особенностями учащихся и особенностями вхождения в новый коллектив. Для успешной адаптации к новому образовательному процессу необходимо в старшеклассниках формировать личность, готовую к изменениям, адаптивную к различным социальным ситуациям.

Теоретический анализ изучаемой проблемы показал, исследований, посвященных изучению адаптации учащихся при переходе из общеобразовательной школы к обучению в профильных лицеях, недостаточно: не выделены личные свойства и качества (внутренние критерии); не выделены внешние критерии, содействующие адаптации учащихся.

Поэтому целью нашего исследования являлось изучение психологических особенностей учащихся в процессе к обучению в профильном лицее.

Изучение психологической, педагогической литературы позволило определить пути решения проблемы адаптации учащихся лицея на основе комплексного подхода.

На основе двухкритериальной модели адаптации, предложенной A.A. Реаном, было выделено три уровня адаптированности учащихся профильного лицея. Низкий уровень адаптированности по внешнему и внутреннему критериям является дезадаптацией. Адаптированность по одному из критериев характерна для частичной адаптации (Im-адаптация). Im-адаптация подразделяется на 2 типа: Im-адаптация (внешний критерий), Im-адаптация (внутренний критерий). Высокий уровень адаптированности по внешнему и внутреннему критериям соответствует полной системной адаптацией (Re-адаптация).

Определены внешние и внутренние критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.

К внешним (экспертным) критериям адаптации относятся показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр).

Внутренними критериями выступает комплекс личностных показателей: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность.

Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев, включающая в себя три уровня адаптированное™ (Яе-адаптация - системная адаптация, 1ш-адаптация - частичная адаптация по одному из критериев адаптации, дезадаптация), критерии адаптации и их показатели.

Показано, что оптимальным уровнем адаптации учащихся профильного лицея на начальном этапе обучения является 1ш-адаптация.

Выделены четыре типа учащихся с различным уровнем адаптированности и описаны их психологические особенности:

- учащиеся с системной адаптаций (Ые-адаптация) характеризуются сбалансированностью и высокими показателями по внешним и внутренним критериям;

- учащиеся, ориентирующиеся на внутренние критерии (1ш-адаптация) характеризуются несбалансированностью показателей внутренних и внешних критериев: низкие показатели по внешнему критерию соответствуют высоким показателям по внутреннему критерию;

- дезадаптированные учащиеся имеют низкие показатели и внешних и внутренних критериев.

Психокоррекционная программа, разработанная на основе психологической модели адаптации, способствовала повышению уровня адаптированности учащихся лицея. В результате формирующей программы значительно повышается уровень самоотношения, локус-контроля, коммуникативной компетентности; снижаются показатели внутренних и внешних трудностей, связанных с адаптацией к условиям обучения в лицее; наблюдается повышение уровня успеваемости.

Таким образом, положения, выводы и результаты диссертации дают основания считать, что цель диссертационного исследования достигнута, поставленные задачи решены, подтверждена гипотеза исследования. Внедрение психокоррекционной программы повышения уровня адаптированности в практику работы профильного лицея №153 г.Уфы и в лицеях Орджоникидзевского района г.Уфы дают основание утверждать, что работа имеет реальную практическую ценность и значимость.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Всеволодова, Наталья Александровна, Уфа

1. Абакирова Т. П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -Новосибирск, 2000. —25с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. -М.: Мысль, 1991, 299с

3. Авдеева М.В. Межкультурная коммуникативная компетентность сотрудников органов внутренних дел в сфере международного сотрудничества: Автореф. диссер. канд. психол. наук. — Москва, 2007. -28с.

4. Аверченко Л. К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника. -М.: Смысл, 1999. -216с.

5. Адаптация человека к условиям арктического Заполярья: Монография / Под ред. H.A. Агаджаняна. -М.: РУДН, 1994. С.9.

6. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 131-140.

7. Александрова Н.В., Тарабанова В.Л., Эйдемиллер Э.Г. Коммуникативная компетентность: эффективность в профессии // Журнал практического психолога 1999. №№7-8. С.28-31.

8. Александровская Э. М. Социально-психологические критерии адаптации детей к школе // Школа и психическое здоровье. -М.: Медицина, 1997. С.31-43.

9. Алексеева Л.Ф. Коммуникативная деятельность в учебном процессе // Известия ТПУ. Т.305. - Вып. 3. -Томск, 2002. С. 19-24.

10. Анн. Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. -СПб.: Питер, 2004.-271с.

11. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): Автореф. дис. канд. психол. наук. -М, 1999. —22с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.-380с.

13. Андреева Д.А. О понятии адаптации: Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. Вып. 13. С.62-69.

14. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. —М.: Изд-во МГУ, 1988.-432с.

15. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: пере осмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994 Т.15. № 1. С.3-18.

16. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психологический журнал —1999. -Т.20. №1. С.6-19.

17. Аронсон Э. Теория диссонанса: прогресс и проблемы // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1984. С 11-126.

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М.: МГУ, 1979. -149с.

19. Асмолов А.Г.Личность как предмет психологического исследования — М.: МГУ, 1984. -104с.

20. Атаева Р.Д. Педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ставрополь, 2004. —22с.

21. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989. № 1. С.92-100.

22. Бакирова Г.Х. Тренинг управления персоналом. -СПб.: Речь, 2004. — 400с.

23. Балин В.Д. Психологические инварианты и адаптация //Психологические проблемы самореализации личности. Вып.2. -СПб.: Изд-во—СПбГУ, 1998. С136-143.

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988. -270с.

25. Бибрих P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. —Кишинев: Штиица, 1990. С. 17-29.

26. Битянова М.Р. Социальная психология. —М.: Международная педагогическая академия, 1994. -106с.

27. Бобнева М.И. Социальные нормы регуляции поведения //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. —М.: -М.: Наука, 1976.-169с.

28. Бобнева М.И. Особенности нормативной регуляции поведения человека в организации // Психологические механизмы регуляции социального поведения. -М.: Наука, 1979. —176с.

29. Бобнева М.И., Шорохова Е.В. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. -М.: Наука, 1979.-323с.

30. Бободженова О.Н. Психологическое сопровождение профильного обучения // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки», 2007. №2. С.37-41.

31. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство //Язык, дискурс, личность. -Тверь, 1990. С.55-64.

32. Богомолова H.H., Ситуативная игра как активный метод социальнопсихологической подготовки //Теоретические и психологические проблемы социальной психологии / под ред. Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой. -М.: Изд-во МГУ, 1977. С.180-205

33. Бодалев A.A. О Коммуникативном ядре личности // А.А Бодалев. Советская педагогика, 1990. №5. С.77-81

34. Бодалев A.A. Личность в общении. —М.: Педагогика. 1983. —272с.

35. Бодрова К.И.Особенности адаптации студентов в ВУЗе. //Комплексная программа профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров.-Минск, 1976. С.104-108.

36. Бороздец Г.К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов / Г.К. Бороздец // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация », 2004. № 1. С.93-105.

37. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997. № 5. С.3-19.

38. Братченко С.Л., Миронов М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности.-СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С.38-46.

39. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. -М: Мысль, 1979.-292с.

40. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал, 1996. № 6. С.30-38.

41. Будякина М.П., Русалинова A.A. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации новичков на предприятии //Социальная психология и социальное планирование. —Л.:ЛГУ, 1973. С. 92-97.

42. Буртовая Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -Томск, 2004. —23с.

43. Бызов В.М. Психолого-педагогические условия социально-профессиональной адаптации учащихся в школе-лицее: Дисс. канд. пед. наук. -Брянск, 1993. -207с.

44. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости//Категории, принципы и методы психологии. Психологические процессы-М.: 1983. С542-543.

45. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. -М.: «Ось-89», 1999.-176с.

46. Венгер A. JI. Десятникова Ю. М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии, 1995. № 1. С.25-33.

47. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании // Философские науки. Вып. 2. -М.: Высшая школа, 1968. -168с.

48. Волков Б.С. Психология ранней юности. —М.: «Сфера», 2001. -96с.

49. Волков Г.Д., Оконская Н.В. Адаптация и ее уровень // Философия пограничных проблем науки. Вып.7. -М., 1975. С.134-142 .

50. Волочков A.A. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий Пермь: Пермский областной институт повышения квалификации работников образования, 2003,-18 с.

51. Воронин А. Н., Габриелян Н. А. Социально-психологический тренинг как метод исследования личностных особенностей // Психологическое обозрение. 1996, № 2 (3). С.37-40.

52. Воспитательная роль истории, традиции и культуры среды (на примере Царского села) //Лики морали: Введение в этику учебно-научное пособие. -СПб.: Агротехнический университет, 1996.С 19-23.

53. Всеволодова H.A. Структура коммуникативной компетентности у лицеистов с разным уровнем адаптации // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки», 2008, №1. С.115-122.

54. Выгодский Л.С. Педагогическая психология /под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991 -480с.

55. Георгиева И.В. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л., 1986. -19с.

56. Георгиевский А. Б. Эволюция адаптации (историко-методологическоеисследование). -Л.: Наука, 1989. -189с.i

57. Георгиевский А. Б. и др. Философские проблемы теории адаптации /под ред. Е.И.Царегорцева. —М.: Мысль, 1975. —277с

58. Горбатенко A.C. Системная концепция психики и общей психологии. -Ростов н/Д: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994.-112с.

59. Горулев П.С. Адаптация студентов факультета физической культуры и спорта к условиям обучения вуза: Автореф. диссер. канд. пед. наук. -Челябинск, 2002. -22 с.

60. Горянина В.А. Психология общения. -М.: Академия, 2002. -416с.

61. Грибов В.Н. Адаптация молодежи малого сибирского города к условиям обучения в высшем учебном заведении: Автореф. диссер. канд. пед. наук. —Тюмень, 1999. -23 с.

62. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1997. -171с.

63. Гриненко Г.В. Понимание как составляющая коммуникативного акта // Мир психологии, 2002, №1. С.262-272.

64. Гришанов Л. К., Цуркан В. Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов //Психолого-педагогические проблемы адаптации студентов к учебному процессу в вузе. -Кишинев: Шти-инца, 1990. С.3-17.

65. Даренских Л.А. Профессиональная направленная адаптация первокурсников в педагогическом колледже, сибирского города к условиям обучения в высшем учебном заведении: Автореф диссер. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2000. —21 с.

66. Дерманова И.Б. Особенности психологической диагностики в исследовании адаптации студентов: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -Л., 1990. -15с.

67. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. -М.: Изд-во Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. -127с.

68. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека (Методологические и социальные аспекты). -М.: Медицина, 1976. С.183.

69. Дмитриева М.С. Управление процессами адаптации студентов к обучению в высшей школе // Научная организация труда студентов. Вып. 3 -М., 1771, С.15-21.

70. Дубов С.И. Развитие коммуникативно-управленческой компетентности руководителей в условиях тренингового воздействия: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -М., 2003. -24с.

71. Дубровин Д.Н. Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения: Автореф. диссер. канд. психол. наук. —М., 2005. —21с.

72. Дугинец Е.М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов: Автореф. диссер. канд. пед. наук. -Челябинск, 1988. -20с.

73. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. -СПб: «Речь», 2004. С.256.

74. Ельцова В.А. Ценностные аспекты личностного самоопределения учащихся. -Самара, Сам. ГПУ, 2004. -200с.

75. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. С. 106.

76. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисер. докт. психол. наук. -Л, 1991.-38с.

77. Жаренкова A.A. Особенности психолого-педагогической поддержки первокурсников в процессе адаптации к условиям вуза: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -М., 2005. -22с.

78. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -Л., 1989. -15с.

79. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. —Киров: «ЭННОМ», 1991.-95с.

80. Жукова В.Ф. Социально-профессиональная адаптация студентов психологов заочной формы обучения к практической деятельности: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -Сургут, 2007. -28с.

81. Завалишина Д. Н. Пространство проблем в практической деятельности // Психология и практика. Материалы II Съезда РПО. Т.4. Вып. 1. Ярославль, 1998. С.229-230.

82. Захаров В.П. Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. -55с.

83. Золотухин В.М. Толерантность как принцип поведения. Ь«р/МгНЬ/ештег.пе1/8оАа/05-2002/гех1У059.Ыт1. С.21.

84. Зотова О.И., Кряжева И.К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности // Методология и методы социальной психологии. -М., Наука, 1979. С.219-232.

85. Иванова М.А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов к высшей школе России: Автореф. диссер. докт. психол.наук. -СПб., 2001. -40с.

86. Иванова Т.В. Компетентный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004. №1. С. 19.

87. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. -СПб.: Питер, 2002. -512с.

88. Исурина Г.Л Групповые методы психотерапии и психокоррекции //Методы психологической диагностики и коррекции в клинике/ под ред. М.М. Кабанова.-Л.: Медицина. 1983. С.231-254.

89. Кабрин В. И. Транскоммуникации и личностное развитие: Психология коммуникативного развития человека как личности. —Томск: Изд-во Томского университета, 1992. -256с.

90. Калмыкова Е. И. Условия формирования лингвистической и коммуникативной компетенции // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. Труды / Моск. гос. лингв, ун-т; вып. 437., 1999. С.24-33.

91. Казначеев В.П. Современные проблемы адаптации. -Новосибирск: Наука, 1980.-191с.

92. Калитеевская В.П., Ильичева В.И. Адаптация или развитие // Психологический журнал т.16 -1995. №1. С. 115-121.

93. Коблянская Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности: Автореф. дисер. канд. психол. наук. -СПб., 1995. -16с.

94. Ковалев А.Г. Воздействие как психологическая категория // Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Под ред. А.А.Бодалева и Г.А.Ковалева. -М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С.7-9

95. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. -Л.:Лениздат,1987. -144с.

96. Колмагорова Н.С. Социально-педагогические условия развития творческой активности преподавателя высшей школ:. Автореф. диссер. канд. психол. наук. -Барнаул, 2007. -22с.

97. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования / Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 года /Рук. К.Митрофанов. -М., 2002. -92с.

98. Кон И.С. Личность и ее социальные роли //Социология и идеология -М., 1969. С.258-259.

99. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. -М.: Просвещение, 1979. -175с.

100. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психологический журнал, 1995, том 16. С.44-51.

101. Конев Ю. А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Автореф. дисер. канд. психол. наук. -СПб., 1998. -18с.

102. Копина О.С., Макалистер А. Подходы к изменению поведения населения в медицинских профилактических программах в США // Вопросы психологии, 1995, №5. С.128-141.

103. Коростылева JI. А., Никонова А. Н. Особенности самореализации личности на разных этапах жизненного пути // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5./ ред. Никифорова Г. С.' -СПб.: СПбГУ, 2001: С.24-41.

104. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности -новая версия методики «уровень субъективного контроля» //Психологический журнал, 1999, том 20, № 2, С. 103-114.

105. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптации рабочего на производстве // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983. С.203-213.

106. Кудашев А.Р. Управленческая адаптация: личностно-ролевой подход: Автореф. диссер. докт. психол.наук. -СПб, 1999 -35с.

107. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности / Под ред. Р.Х. Тугушева. -Саратов: Изд. Саратовского университета, 1991. —73с.

108. Кузьмина В.М. Особенности социально-психологической адаптации студентов в ВУЗе: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -Курск, 2006. -23с.

109. Кукуев Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: Автореф. дисер. канд. психол. наук. -Новосибирск, 2002. -22с.

110. Ш.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. -М.: Изд-во УРАО, 1998. -176с.

111. Куликов JI.B. Субъективное благополучие личности //Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып.З / Ред. A.A. Крылов. -СПб., 1997. С.162-164.

112. ПЗ.Куницына В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. A.A. Крылова. -СПб.: Питер, 1995. С.24 -36.

113. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. -Ростов н/Д: Феникс, 1997.-352с.

114. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. —М.: Академия, 2001. —288с.

115. Лебедев В. И. Этапы психической адаптации в измененных условиях существования // Вопросы психологии, 1980, № 4. С.50-59.

116. Леонтьев A.A. Психология общения. —М.: Смысл; Academia, 2005, 365с.

117. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1972. С. 287.

118. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. —М.: Госполитиздат, 1977.-340с.

119. Либина А., Либин А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями // Стиль человека: психологический анализ /Под ред. А. Либина — М.: Смысл, 1998. С. 190204.

120. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. —М., «Академия», 2001.-256с.

121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.- 444с

122. Лоуэн А. Биоэнергетика.- СПб.: Изд. «Питер» 1999. -382с.

123. Любимов АЛО. Мастерство коммуникации. — М.: КСП +, 2002. -325 с

124. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника:' проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов психологов//Вестн. Моск.ун-та. Сер. 14. Психология. -2000. -№1С 48-56.

125. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. -М.: Изд-во Эксмо, 2004,- 896с

126. Макшанов С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности. СПб: Автореф. диссер. док. психол. наук 1998, . -31с.

127. Марищук В.Л., Блудов Ю.М. Методики психодиагностики в спорте: Учебн. Пособие для студентов педагог, вузов по спец.0303 —М.: Просвещение, 1990.-256с.

128. Медведев В.И. Классификация поведенческой адаптации // Физиология человека.№ 3, 1982, С. 362-374.

129. Мельникова H.H. Социально-психологическая адаптация личности как процесс. -Челябинск: Южно-Уральский государственный университет, 2006, С 15-18.

130. Меэр К. Структура коммуникативных способностей учителя: дисер. канд. психол. наук. -СПб, 1993. -146с.

131. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. С.22.

132. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. АО «Корпорация «Федоров», 1997. —120с.

133. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). -М.: Воронеж, 2006. -251с.

134. Митина Л.М. Единство личностного и профессионального развития как методологический регулятив проектирования содержания современного образования // психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений. -Уфа, 2007. С.6

135. Митина JI. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. -Кемерово: Кемер. обл. ИУУУ, 1996. -49с.

136. Михеева И.Н. Амбивалентность личности.-М.: Наука, 1991. -128с.

137. Мнацаканян H.A. Адаптация учащихся в новых социокультурных условиях: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -Ярославль, 2004. —26с.

138. Моисеева Л. А. Жихарева A.A. Комплексная характеристика социализации и адаптации в процессе обучения первокурсников ССУЗов // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки», 2007, №2. С.188-192.

139. Муздыбаев К. Психология ответственности. -Л.: Наука, 1983, -240с.

140. Мотков О.И. Психология самопознания личности. -М.:РАО, 1997, С. 97.

141. Нагоркина О.В. Социально-психологическая адаптация студентов в вузе в условиях развития студенческого самоуправления: Автореф. диссер. канд. псих. Наук. -Саратов, 2006. -22с.

142. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). -Ереван, 1988. -264с.

143. Нигматзянова Л.Р. Самовоспитание в юношеском возрасте: Практическая программа для психологов.-Самара, Сам. ГПУ, 2004. -57с.

144. Николаев А.Н. Психологическая адаптация человека к усложненным условиям деятельности: Диссер. канд. психол. наук. -Л., 1984. -256 с.

145. Николаева Г.Н. Коммуникативная компетентность личности / Г.Н. Николаева. -Орел: Социально-образов. Центр, 1997. -138с.

146. Обушак С.И. О некоторых аспектах развития коммуникативной компетентности будущих специалистов-менеджеров //Вестник Российской академии естественных наук. -СПб, 2006, №10 (3).

147. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. —М.: Академия, 2004. С.279-280.

148. Осипова A.A. Общая психокоррекция. -М.: ТЦ Сфера, 2006. -512с.

149. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. -301с.

150. Пермилова JIM. Социокультурный смысл гимназического и лицейского образования // Инновации в образовании, №5, 2006. С.63.

151. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. —М.: МГУ, 1989. —216с.

152. Пейсханов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. — Казань: Изд-во КГУ, 1984. -235с.

153. Петрушин C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе. — М.: Академический Проект, 2004. -251с.

154. Пономарев P.E. Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы: Автореф. диссер. канд. пед. наук. -Новокузнецк, 2005. С.15-17.

155. Портнова А.Г. Психологическое сопровождение адаптации как фактор развития личности ребенка-первоклассника // Стратегии личности в. современной культуре. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. С.31-37.

156. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. -2 изд. -М.: Наука, 1979.-232с.

157. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. -Спб.: Речь, Институт Тренинга, 2001. —256с.

158. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. —М.: «Сфера», 1997.-528с.

159. Прозорова Е.В. Психологические условия развития коммуникативной компетентности // Мир психологии, 2000, № 2. С.191-202.

160. Промышленная социальная психология / Под ред. Е.С.Кузьмина, А.Л. Свенцицкого. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. -205с.

161. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг в школе. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. С.45.

162. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. -М.: Новая школа, 1993. -49с.

163. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -494с.

164. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб.: Питер Ком, 2003. -1024с.

165. Пьянкова E.H. Социально-психологическая адаптация студентов естественнонаучного профиля обучения регионального ВУЗа: Автореф. диссер. канд. психол. наук. -СПб., 2006. -15с.

166. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. A.A. Деркача. -М.: «Красная площадь», 1996.-400с.

167. Растова М.М. Социальная адаптация личности в коллективе. Автореферат, диссер. канд. пед. наук. —Томск, 1973. —22с.

168. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ. Сер. экономики, философии, психологии, права, 1995, №3. С. 74-79.

169. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. -Спб, 2006. -479с.

170. Реан A.A. Проблемы и перспективы развития концепции локуса-контроля личности//Психол. журн. 1998. Т.19.№4. С.3-12.

171. Рогожникова С. М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самоусовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога.: Автореф. дис. канд. психол. наук. —Курск, 2002.-17с.

172. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию.: Пер. с англ. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-416с.

173. Роджерс К. Эмпатия //.Психология эмоций. Тексты /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.:1984. -С. 235-237.

174. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, серия «Психология», 1990, № 2. С.58-65.

175. Родина Е.А. Общественное мнение в структуре общественного сознания и его специфика и основные характеристики. //Грани познания, № 7/8. -Уфа: Восточный университет 2005. С. 156-164.

176. Родионова Е.А. Адаптация студентов в многопрофильном колледже: Автореф. диссер. канд. пед. наук. -Оренбург, 2002. -20с

177. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. -СПб, Речь, 2006. -365с.

178. Рождественская H.A., Писарева Е.А. Образ «Я» образ сверстника у подростков с высоким и низким уровнями восприятия социальной поддержки.//Вестник МГУ, серия «Психология», 2006, № 4. С.52-56.

179. Ромек В. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. -СПб.: Речь, 2003.-175с.

180. Росляков А.Е. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС: Автореф. диссер. канд. психол. наук. —Ярославль, 2003.-26с.

181. Рувинский А.И., Ковалева М.М., Соловьева А.Е. В целях скорейшей адаптации //Вестник высшей школы. № 10, 1981, С 56-57.

182. Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство -М.: Класс, 2005. —588с.

183. Селье Г. Стресс без дистресса. —М.: Прогресс, 1979. -126с.

184. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Школа П.Я.Гальперина и проблема рефлексивности творческого мышления // Вестник московского университета. -М.: «Психология», 1992, сер. 14, № 4. С.34-45.

185. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. -СПб.: Речь, 2002. -207с.

186. Симонов П. В. Мотивационный мозг. -М.: Наука, 1987. -265с.

187. Сирота H.A., Ялтонский* .В.М. Профилактика наркомании и алкоголизма: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. —М.: Издательский центр Academia, 2003. —215с.

188. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. -М.: Русский язык, 1989. С. 39-40.

189. Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к вузу // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. -М., 1988. С. 100-101.

190. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшего образования от деятельности к личности. -М.: Academia, 2005. С 163-171.

191. Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Диссер. канд. психол. наук. -М., 1978. -167с.

192. Сорокин И.В. Социально-профессиональная адаптация учащихся начального профессионального образования: Автореф. диссер. канд. пед. наук. -Калуга, 2003. -23с.

193. Станкин М.И. Психология общения. -М.: Моск. психол. соц. ин-т, 1996. -296с.

194. Степанова О.П. Психологическая адаптация и психологическое сопровождение студентов-первокурсников на начальных этапах обучения: Автореф. диссер. канд. психол. наук. —СПб., 2002. —19с.

195. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. —М.: Педагогика, 1984. ^172с.

196. Таранов Е.В. Адаптация молодого рабочего//Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982. С 83-88

197. Уманский Л.И. Индикаторы уровня социально-психологической зрелости первичного коллектива // Социально-психологические проблемы личности и коллектива: Сб.ст. Вып.48. — Ярославль, 1977. С.5-20.

198. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.: Просвещение, 1980. 160с.

199. Фельдштейн Д.И. Психология развития подростка. -М.: Знание , 1978. -48с.

200. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. С. 120-132.

201. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. -368с.

202. Фроловский С.Ю. Личностные детерминанты интеракции руковадителей// Психология и практика. Мат-лы II Съезда РПО. Т.4. Вып.З. -Ярославль, 1998. С.152-153.

203. Фромм Э. Душа человека. М,1 Изд-во « Республика», 1992. —430с.г

204. Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура. Избранные труды Карен Хорни и Эриха^Фромма. -М.: 1995. С.273-596.

205. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. -М.: Изд-во «Республика», 1992.-159с.

206. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. -М.: Физкультура и спорт, 1988.-220с.

207. Хорошавина Е.А. Психологический анализ трудностей адаптации слушателей вуза // Психопедагогика в правоохранительных органах, 1996, №1(3). С.52-55.

208. Хрящева Н.Ю. Креативность как фактор самореализации личности в изменчивом мире //Психологические проблемы самореализации личности. Вып.2.-СПб: Изд-во СПбГУ, 1998.С.171-175.

209. Черноушек М. Психология жизненной среды. -М.: Мысль, 1989. -180с.

210. ЧистяковаМ.И. Психогимнастика. -М.: Просвещение, Владос, 1995. —160с.

211. Чудновский В.Э. Смыл жизни: проблемы относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал, 1995. Т. 16, № 2. С. 15-26.

212. Шапкин С. А., Дикая JI. Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Психологический журнал, 1996. Т. 17, № 1. С. 19-34.

213. Шестакович Г.К. О проблемах сохранения единства образовательного пространства в Российской Федерации // Инновации в образовании №2, 2001. С.4-11.

214. Шульга Т.И. Быков А.В. Психологическая служба в социально» гпедагогических учреждениях для детей и подростков. —М.: УРАО, 2004. * -400с.

215. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии, 1971. 34.С. 6-20.

216. Юрьевиц А.Ж., Аверьянов B.C., Виноградов.О.В. и др. Адаптация к профессиональной деятельности/ Физиология трудовой деятельности . Под ред. В.И. Медведева. -СПб.: Наука, 1993. С.209-283.

217. Яценко Т.С. Проективный рисунок как вспомогательная методика при групповом обучении общению //Вопросы психологии межличностного познания и общения: Сб. науч. тр. -Краснодар: Изд-во КГУ, 1983. С.20-32.

218. Argyle М., Furnham A., Graham J.A. Social situations. L.: Cambrige University press. 198, p.34.

219. Ben-Jacob M., Levin D., Ben-Jacob T. Learning Environment in XXI // International Journal of Educational Telecommunications. 2000. Vol.6-№3. p.201-213.

220. Buhler C, Massarik F. The course of Human Life: a Study of goals in the Humanistic Respective. -New York, 1988.

221. Evans N.J., Forney D.S., & Guido-Di Brito. Student development in college: Theory, research and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

222. Gorden, Interviewing: Strategy, techniques, and tactics/ Gorden, L. Raimond. The Dorey Press, 2001, 388 p.

223. Gordon Th. Teacher Effectiveness Training. N.Y., 1975.

224. Neisser U. Cognitive Psychology, N.Y., 1967.

225. Philips L. Human adaptation and his features. Academic Press, New York and' London, 1968.

226. Plotnik R Introduction to psychology, New York: Random House. 1989. P.435-467.

227. Rogers C. Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relationships // Theories of Personality, 2 ed., N.Y., 1970.

228. Vaniscotte F. Les systumes educatifs en Europe // Futuribles, 2001. № 267. P.53-63.

229. Watson J.B. Psychology as the Behaviorist views it // Psychological Review, 1913, V.20. P.158-177.

230. Whitt E.J. and oth. Influences on students' openness to diversity and challenge in the second and third years of college // the journal of higher education: Ohio state university, 2001, № 2.

231. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К. РОДЖЕРСА И Р. ДАЙМОНДА1. Инструкция

232. В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

233. О» это ко мне совершенно не относится;1» это к мне не относится;2» — сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;3» не решаюсь отнести это к себе;4» — это похоже на меня, но нет уверенности;5» это на меня похоже; П«6» — это точно про меня.

234. Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания».1. Стимульный материал

235. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь в разговор.

236. Нет желания раскрываться перед другими.

237. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу.

238. Предъявляет к себе высокие требования.

239. Часто ругает себя за сделанное.

240. Часто чувствует себя униженным.

241. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола.

242. Свои обещания выполняет всегда

243. Теплые, добрые отношения с окружающими.

244. Человек сдержанный, замкнутый; держится ото всех чуть в стороне.

245. В своих неудачах винит себя.

246. Человек ответственный; на него можно положиться.

247. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, все усилия напрасны.

248. На многое смотрит глазами сверстников.

249. Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать.

250. Собственных убеждений и правил не хватает.

251. Любит мечтать иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности.

252. Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.

253. Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; ■ самоконтроль для него не проблема.

254. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.

255. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе; занят собой.

256. Люди, как правило, ему нравятся.

257. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает.

258. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко.

259. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.

260. С окружающими обычно ладит.

261. Всего труднее бороться с самим собой.

262. Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих.

263. В душе — оптимист, верит в лучшее.

264. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными.

265. К людям критичен и судит их, если считает, что Они этого заслуживают.

266. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.

267. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему носится, любит его.

268. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем делиться.

269. Человек с привлекательной внешностью.

270. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом.

271. Приняв решение, следует ему.

272. Принимает, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других людей.

273. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя |как будто не в чем.

274. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.41. Всем доволен.

275. Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать себя.

276. Чувствует вялость; все, что раньше волновало, стало вдруг безразличным.44. Уравновешен, спокоен.

277. Разозлившись, нередко выходит из себя.

278. Часто чувствует себя обиженным.

279. Человек порывистый, нетерпеливый, горячий: не хватает сдержанности.48. Бывает, что сплетничает.

280. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.

281. Довольно трудно быть самим собой.

282. На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать, подумает.

283. Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать лишнего. Словом не от мира сего.

284. Человек терпимый к людям и принимает каждого таким, каков он есть.

285. Старается не думать о своих проблемах.

286. Считает себя интересным человеком — привлекательным как личность, заметным.

287. Человек стеснительный, легко тушуется.

288. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до конца.

289. В душе чувствует превосходство над другими.

290. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое Я.

291. Боится того, что подумают о нем другие.

292. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале: в том, что для него существенно, старается быть среди лучших.

293. Человек, у которого в настоящий момент многое достойно презрения.

294. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.

295. Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят осложнениями.

296. Себя просто недостаточно ценит.

297. По натуре вожак и умеет влиять на других.

298. Относится к себе в целом хорошо.

299. Человек настойчивый, напористый; ему всегда важно настоять на своем.

300. Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать явными.

301. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности.

302. Пребывает в растерянности, все спуталось, все смешалось у него.72. Доволен собой.73. Невезучий.

303. Человек приятный, располагающий к себе.

304. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность.

305. Презирает лиц противоположного пола, не связывается с ними.

306. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг — не справлюсь, а вдруг не получится.

307. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило.79. Умеет упорно работать.

308. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и отношение к окружающему миру.

309. Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается.

310. Всегда говорит только правду.

311. Встревожен, обеспокоен, напряжен.

312. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и тогда он уступит.

313. Чувствует неуверенность в себе.

314. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки.

315. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.

316. Человек толковый, любит размышлять.

317. Иной раз любит прихвастнуть.

318. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может.

319. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-то помощь.92. Никогда не опаздывает.

320. Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы.94. Выделяется среди других.

321. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться.

322. В себе все ясно, себя хорошо понимает.

323. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми.

324. Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые приходится решать; совсем может справиться.

325. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает; в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят.

326. Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают мысли.

327. Все свои привычки считает хорошими.

328. Алгоритм обработки данных и интерпретация1. Интегральные показатели а «Адаптация» А =-------х 100% а + Ь а «Самовосприятие» Б =-------х 100% а + Ь

329. Приятие других» ь 1'2 а х } 0{)% 1,2 а + Ь «Эмоциональная „ а 1Г1ПП/ , Е =.х 100% комфортность» а + Ьа «Интернальность» I =---------х 100% а + 1,4 Ь «Стремление к 2 а . . ^ Б =---------х 100% доминированию» ^ + ^1. Ключи

330. Эскапизм (уход от проблем) 17,18,54,64,86 (10-25) 10-201. Краткая интерпретация

331. Инструкция: Ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты предельно искренне. Анкета является анонимной, поэтому фамилию можно не указывать.1. Пол: мужской/женский2. Возраст:

332. Как вы понимаете понятие «адаптация»?

333. Как вы оцениваете свое положение в лицее (подчеркните выбранный ответ):а) отличное;б) вполне удовлетворительное;в) тяжело привыкнуть к новым условиям;г) чувствую себя подавленным, не хочется учиться дальше;д) другое

334. Какие мероприятия вы бы хотели провести в своей группе

335. В каких мероприятиях вы бы могли оказать посильную помощь при организации и проведении

336. Что вы можете предложить изменить в лицее, чтобы в первые дни обучения было легче адаптироваться в лицее1. Спасибо!

337. ОПРОСНИК ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ1. УченикУчительКлассДата

338. Стремиться улучшить результат деятельности

339. Определился с выбором профессии (ВУЗа)

340. Присутствует желание самореализиваться в учебе

341. Воспринимает учебу как важное, хоть и непростое занятие

342. Думаю для него важны отметки, одобрение учителя и родителей

343. Имеет знания о сущности учебной деятельности, способах ее усвоения

344. Умеет организовать интеллектуальную деятельность

345. Проявляет высокую продуктивность мышления

346. Видит многообразие, вариативность, неоднозначность предметов, явлений

347. Стремится узнать принципы: смысл событий, явлений

348. Проявляет гибкость в суждениях.

349. Хорошо справляется с учебными обязанностями

350. Предпочитает работать самостоятельно,

351. На уроках активен энергичен

352. Выполняет учебное задание полностью концентрируясь на нем

353. Умеет определить характер возникших трудностей в учебной деятельности

354. Может выбрать адекватные средства для решения проблемы

355. Преобладают положительные эмоциональные эмоции в

356. Проявляет чувство удовлетворенности от процесса адаптации (обучения)

357. Свойственна эмоциональная стабильность в учебной деятельности

358. Обладает сбалансированной саморегуляцией23. Оптимистичен 24. Учится с удовольствием 25., Способен сформулировать свои мысли, идеи

359. Позитивно направлен на людей и общение

360. Имеет развитые способности понимания другого человека28. Умеет аргументировать.

361. Легко объясняет учебное задание.

362. Умеет входить в контакт и выходить из него

363. В.В. Столин, С.Р. Пантелеев)

364. Вам предлагается ответить на следующие 57 утверждений. Если Вы согласны с данным утверждением ставьте знак «+», если не согласны то знак «-».1. Тестовый материал

365. Мои слова довольно редко расходятся с делами.

366. Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным.

367. К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к своим.

368. У меня нередко возникает чувство, что то, о чем я мысленно с собой разговариваю, мненеприятно.

369. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.

370. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, это не противитьсясобственной судьбе.

371. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

372. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

373. Я не способен причинить душевную боль самым любимым и родным мне людям.

374. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

375. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-то хорошее.

376. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

377. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь.

378. Когда я пытаюсь оценить себя, я, прежде всего, вижу свои недостатки.

379. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

380. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

381. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я, в конце концов, согласился.

382. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.

383. Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя.

384. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

385. В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью.

386. Иногда я сам себя плохо понимаю.

387. Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.

388. Думаю, что без труда мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

389. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то, прежде всего к самому себе.

390. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему.

391. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил.

392. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

393. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.

394. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

395. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это было бы довольно скучный партнер по общению.

396. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.

397. В целом меня устраивает то, какой я есть.

398. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.

399. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.

400. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в самом себе.

401. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

402. Я часто, но довольно безуспешно пытаюсь в себе что-то изменить.

403. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.

404. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

405. Я редко остаюсь непонятным в самом важном для меня.

406. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

407. То, что со мной случается, это дело моих собственных рук.

408. Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно правильное решение.

409. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

410. Я не считаю, что духовно достаточно интересен для того, чтобы быть притягательным для многих людей.

411. У меня нередко возникают сомнения: а такой ли я на самом деле, каким себе представляюсь?

412. Я не способен на измену даже в мыслях.

413. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

414. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.

415. Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах.

416. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

417. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.

418. Каким бы я ни казался окружающим, я то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других.

419. Я хотел бы оставаться таким, какой я есть.

420. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива.

421. Мне кажется, что если бы таких людей, как я, было бы больше, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.

422. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.

423. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.

424. Во мне есть немало такого, что вряд ли вызывает симпатию.

425. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешаться сами собой.

426. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.

427. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

428. Я убедился, что глубокое проникновение в себя малоприятное и довольно рискованное занятие.

429. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.

430. У меня бывают такие моменты, когда я понимал, что меня есть за что презирать.

431. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.

432. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность как личности.

433. Долгие споры с собой чаще всего оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение.

434. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.

435. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.

436. Можно сказать, что я себе нравлюсь.73. Я человек надежный.

437. Осуществление моих желаний мало зависит от везения.

438. Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно.

439. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.

440. Близким людям свойственно меня недооценивать.

441. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.

442. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему.

443. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.

444. Порой мне кажется, что я какой-то странный.

445. Я не склонен пасовать перед трудностями.

446. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

447. Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился гораздо лучше понимать себя.

448. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.

449. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание.

450. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.

451. Если я искренне и обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго.

452. Мой характер, каким бы он ни был, вполне устраивает меня.

453. Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди.

454. Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим внутренним «Я».

455. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в свой адрес.

456. Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение -это потеря какой-то дорогой частицы самого себя.

457. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.

458. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.

459. Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: « Да, я вполне созрел как личность».

460. Во мне вполне мирно уживаются как достоинства, так и недостатки.

461. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы лучше выглядеть в собственных глазах.

462. Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться пред самим собой.

463. Те, кто меня не любит, просто не знают, какой я человек.

464. Убедить себя в чем-то не составляет для меня большого труда.

465. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.

466. Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему.

467. Если не мелочиться, то в целом мне не в чем себя упрекнуть.

468. Я сам создал себя таким, каков я есть.

469. Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.

470. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.

471. Ко мне относятся так, как я того заслуживаю.

472. Думаю, что моя судьба все равно сложится не так, как бы мне хотелось теперь.

473. Уверен, что в жизни я на своем месте.

474. Интерпретация показателей осуществляется в зависимости от их выраженности. При значении 1-3 стена условно считаются низкими, 4-7 средними, 8-10 - высокими.

475. Шкала «Закрытость» определяет преобладание одной из двух тенденций: либо конформности, выраженной мотивации социального одобрения, либо критичности, глубокого осознания себя, внутренней честности и открытости.

476. Средние значения (4-7 стенов) означают избирательное отношение человека к себе: преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях.

477. Шкала «Самоуверенность» выявляет самоуважение, отношение к себе как уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, который знает, что ему есть, за что себя уважать.

478. Шкала «Саморуководство» отражает представление личности об основном источнике собственной активности, результатов и достижений, развития собственной личности, подчеркивает доминирование либо собственного «Я», либо внешних обстоятельств.

479. Низкие значения (1-3 стена) указывают на то, что человек относится к себе, как к неспособному вызвать уважение у окружающих, как к вызывающему у других людей осуждение и порицание. Одобрение, поддержка от других не ожидаются.

480. Шкала «Самоценность» предает ощущение ценности собственной личности и предполагаемую ценность собственного «Я» для других.

481. Шкала «Самопринятия» позволяет судить о выраженности чувства симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, какой есть, несмотря на недостатки и слабости.

482. Средние значения (4-7 стенов) отражают избирательность отношения к себе. Человек склонен принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки.

483. Шкала «Самопривязанность» выявляет степень желания изменяться по отношению к наличному состоянию.

484. Средние значения (4-7 стенов) указывают на избирательность отношения к своим личностным свойствам, на стремление к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении прочих других.

485. Шкала «Внутренняя конфликтность» определяет наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, выраженность тенденций к самокопанию и рефлексии.

486. Шкала «Самообвинение» характеризует выраженность отрицательных эмоций в адрес своего «Я».

487. Средние значения (4-7 стенов) указывают на избирательное отношение к себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается с выражением гнева, досады в адрес окружающих.

488. Опросник ЛК(в) представляет собой методику выявления ЛОКУСА КОНТРОЛЯ личности, рассчитанную на взрослых испытуемых и апробированную на возрастном контингенте от 17 до 87 лет.

489. Продвижение по службе . зависит не столько от способностей и усилий человека. сколько от удачного стечения . обстоятельств.

490. Большинство разводов происходит от того, что оба супруга недостаточно старались приспособиться друг к другу.

491. Ошибочно думать, что болезнь это дело случая, и если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

492. Одинокими становятся именно те люди, которые сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

493. Осуществление моих желаний очень час то зависит от везения или невезения.

494. Бесполезно стараться завоевать симпатию людей, если у них сложилось предвзятое мнение о вас.

495. Внешние обстоятельства, например родители и благосостояние, влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

496. Я часто чувствую, что мало влияю на происходящие со мной события,

497. Мои отметки в учебе больше зависели от случайности, например от настроения педагога, чем от меня самого.

498. Текст опросника ЛК(в) со шрифтовым выделением отличий от УСК1. ЛКв (УСК)

499. Я строю планы на будущее и знаю, что могу осуществить их.

500. И. То, что со стороны кажется удачей или везением, чаще всего есть следствие до шт целенаправленной деятельности.

501. Если люди не подходят друг другу, то, как бы они ни старались, наладить общение они все равно не смогут.

502. То хорошее, что я делаю, обычно . по достоинству оценивается другими.

503. Думаю, что случай или судьба . игра ют не очень важную роль в моей жизни.

504. Я стараюсь не планировать далеко вперед, так как все зависит не от меня, а от того, как сложатся обстоятельства.

505. В случае конфликта я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

506. Жизнь большинства людей в основном, зависит от стечения обстоятельств.

507. Для меня лучше такое руководство, при котором я должен самостоятельно решать, как выполнить ту или иную работу.

508. Думаю, что сам по себе образ жизни . не является причиной . болезней.

509. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться > спеха в своем деле.21 .В конечном счете, за плохое руководство организацией ответственны все люди, которые в ней работают, а не только руководитель.

510. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях с близкими.

511. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе . любого.

512. На подрастающее поколение влияет так много разных факторов, что усилия родителей по воспитанию своих детей чаще оказываются бесполезными.

513. Практически все, что со мной случается, это дело моих собственных рук.

514. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.

515. Человек, не сумевший добиться успеха в своей работе, должен согласиться с тем, что он плохо организовал свою деятельность.

516. Я могу добиться от окружающих меня людей того, что я хочу.

517. Причиной моих неприятностей и неудач . очень часто были . другие люди.

518. Ребенка . можно уберечь от простуды, если . его правильно одевать и правтьно растить.

519. В сложных обстоятельствах я считаю более разумным ждать, пока проблемы разрешатся сами собой.

520. Успех, как правило, является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

521. Счастье моей семьи . зависит . от меня больше, чем от кого бы то ни было.

522. Зачастую мне бывает трудно понять, почему я нравлюсь одним людям, и не нравлюсь другим.

523. Я . принимаю решения и действую самостоятельно, не ожидая помощи других . и не надеясь на судьбу.

524. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

525. В общении с людьми часто бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

526. Способные люди, не . реализовавшее свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

527. Большинство моих успехов было бы абсолютно невозможно без существенной помощи других людей.

528. Практически все неудачи в моей жизни происходят от моего незнания, неумения илилени

529. Для ручной обработки удобна следующая технология:

530. Проверить совпадение ответов по каждому утверждению с ключом Ио, номера всех совпавших с ключом вопросов (независимо от "+" или "-") обвести кружком.

531. Посчитать баллы по шкалам ж (или я), Ид, Ин, пп, пс, мк, мо, Ис, Из, Дт и Дс. проставляя соответствующие буквы рядом с номерами вопросов, обведенных в кружки (т.е. совпавших с ключом Ио).

532. Определить показатель я, вычтя сумму ж из общего балла Ио.

533. Определить показатель Псоб, вычтя из балла Ин балл Ид.

534. Сложить баллы пп и пс, получив показатель Ип, а также мк и мо, получив показатель Им.

535. Сложить баллы Дт и Дс (соответствующие ключам Ио) и определить показатель "Отрицание активности" (Оа), путем вычитания суммы баллов Дс и Дт из числа 16 (максимально возможного балла Оа).1. Интерпретация результатов

536. Неравномерность распределения баллов по субшкалам я и ж говорит о соотношении влияния на интернальность испытуемого его личного опыта (я) и суждений о жизни вообще (ж).

537. ПОКАЗАТЕЛЬ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ К САМООБВИНЕНИЮ (Псоб) определятся путем вычитания из данных Ин данных Ид. Он может представлять собой как положительное, так и отрицательное число.

538. Оптимальным для данной шкалы является нулевой балл.

539. Субшкала компетентности в межличностном общении (мк) показывает, что человек считает себя (и, возможно, действительно является) достаточно компетентным в межличностных отношениях (при низких баллах соответственно некомпетентным).

540. Субшкала ответственности в межличностном общении (мо) показывает, склонен ли человек брать на себя ответственность как за позитивные, так и за негативные варианты сложившихся межличностных отношений (чем выше баллы, тем выше ответственность).

541. Результаты, полученные по субшкалам Ис и Из, интерпретируются аналогично шкалам Ио и Им, но применительно либо к семейным взаимоотношениям, либо в связи с возможным отношением к своему здоровью.

542. ВСЕ ШКАЛЫ, кроме Оа и Псоб, являются прямыми, т.е. чем выше балл, тем больше он говорит о склонности к интернальности.

543. КОММУНИКАТИВНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (КСК)

544. А теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме необходимо проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо в специальном бланке.

545. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы: а) да; б) не уверен; в) нет.

546. Я предпочел бы снимать дачу:а) в оживленном дачном поселке; б) нечто среднее; в) в уединенном месте, в лесу.

547. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям: а) верно; б) не уверен; в) неверно.

548. По-моему, интереснее быть:а) инженером-конструктором; б) не знаю; в) драматургом.

549. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против меня: а) да; б) не знаю; в) нет.

550. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих друзей: а) да; б) верно нечто среднее; в) нет.

551. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу: а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к: а) острый; б) резать; в) точить.

552. Почти все родственники хорошо ко мне относятся: а) да; б) не знаю; в) нет.

553. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть: а) да, это верно; б) не уверен; в) нет.

554. Я никогда ни на кого не сержусь:а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.

555. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы интереснее работать:а) столяром или поваром; б) не знаю, что выбрать; в) официантом в хорошем ресторане.

556. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником: а) да; б) не уверен; в) нет.14. В школе я предпочитал:а) уроки музыки (пения); б) затрудняюсь сказать; в) занятия в мастерских, ручной труд.

557. Мне определенно не везет в жизни: а) да; б) верно нечто среднее; в) нет.

558. Когда я учился в 7-10 классах, я участвовал в спортивной жизни школы: а) очень редко; б) от случая к случаю; в) довольно часто.

559. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит: а) да; б) верно нечто среднее; в) нет.18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к: а) улыбка; б) успех; в) счастливый.

560. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь: а) да; б) когда как; в) нет.

561. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой: а) да; б) не уверен; в) нет.

562. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты: а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.

563. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:а) лесничим; б) трудно выбрать; в) учителем старших классов.

564. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают: а) да; б) когда как; в) нет.

565. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами: а) да; б) не уверен; в) нет.

566. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком: а) это верно; б) не уверен; в) это неверно.

567. Какое из данных слов не подходит к двум остальным: а) свеча; б) луна; в) лампа.

568. Обычно люди неправильно понимают мои поступки: а) да; б) верно нечто среднее; в) нет.30. Мои друзья:а) меня не подводили; б) изредка; в) довольно часто.

569. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено: а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.

570. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:а) дальше работать над ним в лаборатории; 6) трудно выбрать; в) позаботиться о его практическом использовании.

571. У меня безусловно меньше друзей, чем у большинства людей: а) да; б) нечто среднее; в) нет.

572. Мне больше нравится читать:а) реалистические описания острых военных или политических конфликтов; б) не знаю, что выбрать; в) роман, возбуждающий воображения и чувства.

573. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал: а) да; б) верно нечто среднее; в) нет.

574. Мне легче решить трудный вопрос или проблему:а) если я обсуждаю их с другими; б) верно нечто среднее; в) если обдумываю их в одиночестве.

575. Выполняя какую-либо работу, я не упокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые незначительные деталиа) верно; б) среднее; в) неверно.38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к: а) храбрый; б) беспокойный; в) ужасный.

576. Меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать заслуженного наказания:а) да; б) по-разному; в) нет.

577. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя не знаю, почему;а) верно; б) не уверен; в) неверно.

578. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание: а) да; б) не знаю; в) нет.

579. Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности: а) да; б) не уверен; в) нет.