автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе "учитель-подросток"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Калмыкова, Оксана Ивановна, 2001 год

Введение

Глава 1. Психологическая дистанция как объект научной рефлексии.

1.1. Феномен психологической дистанции в концепциях отечественных и зарубежных ученых.

1.2. Специфика психологической дистанции на разных этапах онтогенетического развития личности.

1.3. Психологическая дистанция в актах педагогического взаимодействия.

Выводы.

Глава 2. Организация и методы исследования психологической дистанции в актах педагогического взаимодействия подростка и учителя.

2.1. Организация исследования.

2.2. Методы исследования.

Глава 3. Экспериментальное изучение психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия.

3.1. Специфика психологической дистанции подростков в актах педагогического взаимодействия с учителями

3.2. Взаимосвязь психологической дистанции и успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток».

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе "учитель-подросток""

В настоящее время личность под воздействием деструктивных влияний, происшедших в экономической, идеологической, духовной сферах, испытывает потребность в обеспечении собственной неприкосновенности за счет удержания оптимальной психологической дистанции во взаимодействии с другими людьми. Это объясняется присущей человеку тенденцией к персонализации, предполагающей и контакт, и свободу одновременно, что приобретает особую значимость в подростковом возрасте, который характеризуется остро протекающим кризисом «неперсонализованности» (по В.А.Петровскому), и явным дистанцированием от окружающих взрослых (Г.С. Абрамова, Т.В.Драгунова, И.С.Кон, А.П.Краковский, В.И.Слободчиков, Я.Л.Коломинский, А.А.Кроник, Е.А.Кроник, Ж.Марсиа, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, М.В.Осорина, Ю.Скорубска-Собаньска, В.А.Татенко, Д.И.Фельдштейн, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.).

Тенденции развития современной образовательной теории и практики свидетельствует о том, что потребность в самоутверждении у подростков, которая во многом реализуется и через педагогическое взаимодейс твие, становится для них наиболее значимой, чем любая другая потребность, что необходимо учитывать при организации взаимодействия учителя и учащихся.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил заключить, что выбор психологической дистанции подростками определяется ролевой позицией педагога, что может выражаться в активном вторжении в «личностное пространство» обучаемых без учета потребности последних в такого рода вмешательстве, или может определяться личностной позицией педагога по отношению к учащемуся как субъекту собственной жизнедеятельности, что представляется в «гибком» выборе педагогом способов установления дистанции с учетом контекста ситуации и индивидуально-психологических особенностей обучаемых (Н.А.Березовин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.А.Кан-Калик, М.Ю.Кондратьев, С.В.Кондратьева, Я.Л.Коломинский, И.Б.Котова, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Ю.М.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов и др.).

В настоящее время проблема психологической дистанции еще не имеет статуса самостоятельной научной проблемы. Долгое время она изучалась контекстно, и была «затеряна» в ряде научных теорий, разрабатываемых в рамках социальной психологии, этнопсихологии, психологии личности, аксиологии. Несмотря на то, что сегодня существует достаточно много публикаций, в которых используется дефиниция «психологическая дистанция» (Г.С.Абрамова, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.А.Лабунская, М.Хедмейтс, И.М.Юсупов и др.), следует отметить, что вопрос о содержательных коррелятах и функциях обозначенного явления до сих пор остается открытым.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что современная педагогическая практика столкнулась с проблемой, сущность которой состоит в следующем противоречии.

С одной стороны, необходимость оптимизации педагогического взаимодействия в соответствии с гуманистическими тенденциями развития образования требует от педагога все более полного осмысления закономерностей и общих тенденций личностного развития подростка, «вживания» в его внутренний мир, признания его права на авторство построения своего жизненного пути и структурирования своего личностного пространства. С другой стороны, существующие сегодня парадигмы образования, во многом основаны на традиционных подходах, в русле которых педагог, рассматривающий учащегося как объект воспитательных воздействий, нередко считает своим правом и даже обязанностью вторжение во внутренний мир подростка, нарушение границ его психологического пространства, оправдываемое самыми высокими целями. Деструктивными последствиями такого рода взаимодействия выступают крайние проявления обостренного чувства взрослости подростка, принимающие формы отчуждения от педагога, негативизма, а иногда и асоциального поведения.

Другими словами, в современной психологической науке и образовательной практике назрела проблема, которая сформулирована следующим образом: каковы содержательные корреляты и функции психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия.

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования. Объектом исследования выступает педагогическое взаимодействие, а его предметом - взаимосвязь психологической дистанции и успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток».

Объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих теоретических и экспериментальных задач:

• Разработать понятийный аппарат изучения проблемы и рассмотреть специфику психологической дистанции на разных этапах онтогенетического развития личности.

• Описать психологическую дистанцию как реальный феномен, включенный в межличностное и педагогическое взаимодействие, выявив его содержательные корреляты и функции.

• Выявить особенности проявления психологической дистанции у подростков во взаимодействии с учителями в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения.

• Охарактеризовать особенности проявления психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия в системе «учите л ь- п од росто к».

Гипотезой исследования является предположение о том, что психологическая дистанция, являясь диагностирующим параметром стиля педагогического общения, определяет характер психологического климата в классном коллективе, степень удовлетворенности подростков взаимодействием и оценочной деятельностью педагога. Психологическая дистанция выступает показателем успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток», если каждый из взаимодействующих рассматривает ее в качестве личностно и профессионально значимого фактора.

Общей методологической основой исследования являлись: принцип системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов); положения субъектно-деятельностного подхода, трактующего личность как такой уровень развития человека, на котором его поступки детерминированы не только внешними обстоятельствами, но и опосредованно, «внутренними условиями»: мировоззрением, целевыми установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), культурологический подход, основанный на диалогизации обучения и взаимного общения между субъектами взаимодействия (Л.С.Выготский), междисциплинарный подход.

Теоретической основой исследования послужили основные положения психологии общения и отношений личности (Г.М.Андреева, М.И.Бобнева, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, Т.Шибутани и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.И.Донцов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн); концептуальные подходы, раскрывающие специфику взаимодействия в системе «учитель-ученик» и его роль в личностном развитии школьника (Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, И.Б.Котова, А.К.Маркова, В.С.Мухина, Ю.М.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов и др.).

Источниковой базой исследования послужили современные монографии и другие публикации философов, педагогов, этнологов и психологов по соответствующей тематике; работы известных зарубежных и отечественных мыслителей.

Организация и этапы исследования. Исследование изучалось в четыре этапа.

Первый этап (1997-1998 гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, был определен категориальный аппарат исследования.

Второй этап (1998-1999 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение специфики психологической дистанции подростков при общении с педагогами авторитарного, либерального и демократического стилей; выявление психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток».

Третий этап (1999-2000 гг.) - обобщение результатов констатирующего эксперимента, разработка рекомендаций для практикующих психологов, педагогов, классных руководителей, руководителей учебных заведений по оптимизации педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе школы.

Четвертый этап (2000-2001) - оформление материалов диссертационного исследования, апробация и внедрение результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования стала средняя школа №7 г. Ставрополя. В экспериментальном исследовании приняли участие учащиеся 6-х и 7-х классов средней школы №7 г. Ставрополя, в количестве 80 человек, а также учителя-предметники и классные руководители в количестве 56 человек.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы, анкетирование, наблюдение, беседы, психодиагностические методы, экспертные оценки, контент-анализ, методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта динамика представлений о психологической дистанции, сложившихся в отечественной и зарубежной психологии; дана характеристика психологической дистанции как феномена, выявлены его содержательные корреляты и функции; изучена специфика психологической дистанции подростков в зависимости от стиля педагогического взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученного фактологического материала при разработке методических рекомендаций по построению педагогического взаимодействия педагогов и подростков на основе принципа соблюдения оптимальной психологической дистанции. Материалы диссертации могут быть использованы при построении программ лекционных курсов по дисциплинам «возрастная психология», «педагогическая психология», «социальная психология» и «психология общения» для студентов психологических факультетов, а также при проведении лекций и практических занятий в рамках элективных курсов для студентов других специальностей, в просветительской работе с родителями, а также в системе повышения квалификации учителей, практических психологов, социальных педагогов и социальных работников. Кроме того, результаты исследования создают основы для разработки коррекционных психологических программ, а также программ профессионального и личностного роста.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, применением методик, адекватных цели и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментального изучения. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.

Положения, выносимые на защиту:

• психологическая дистанция - двусторонний социально-психологический феномен, регулирующий межличностные отношения, основной функцией которого является структурирование пространства общения в зависимости от степени психологической близости субъектов взаимодействия. Содержательные корреляты психологической дистанции представлены проксемиче-ским компонентом, критериями которого являются параметры пространственного расположения партнеров и эмоциональным компонентом, отражающим степень психологической близости общающихся.

• для психологической дистанции характерны такие функции, как защитная, связанная с определением человеком допустимой меры вмешательства в собственное поведение, собственную жизнедеятельность и т.д., и регулятивная, сущность которой состоит в структурировании пространства взаимодействия партнеров общения;

• специфика психологической дистанции подростков состоит в расширении ее функций: так, защитная функция находит выражение при общении со взрослыми, когда подросток, защищая собственное «Я», отгораживается от родителей и педагогов; регулятивная функция представлена в проявлении чувства взрослости и презентации принадлежности к «своим» при открытом «отгораживании» от «чужих» на уровне проксемического и эмоционального компонентов;

• особенности психологической дистанции подростков определяются стилем педагогического взаимодействия, что отмечается в наличии тенденции к дистанцированию при общении с педагогами либерального и авторитарного стилей и тенденции к «сближению» с демократичными педагогами;

• психологическая дистанция, отражая количественные и качественные характеристики стиля педагогического общения, выступает регулятором взаимодействия между педагогом и учащимися, обеспечивая благоприятный психологический климат, высокую степень удовлетворенности оценочной деятельностью и взаимодействием с педагогом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на научной конференции «Личностно развивающие образовательные системы Юга России» (Ростов н/Д, 1999 г.), на международной научно-практической конференции «Культура ненасилия — будущее человечества» (Москва, 1999), на региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2000), научной конференции «Личностно развивающие образовательные системы Юга России» (Ростов н/Д, 2000), межвузовских конференциях (Ставрополь, 2001). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы общим объемом 182 страницы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

Анализ философской и психолого-педагогической литературы предопределил возможность рассмотрения феномена психологической дистанции в качестве объекта научной рефлексии, определения его содержательных и функциональных характеристик.

Вместе с тем, исследование показывает, что до сих пор не сложилось единой точки зрения на сущность феномена психологической дистанции, отсутствует определенность в обозначении круга явлений, относящихся к нему. Диапазон трактовки понятия «психологической дистанции» достаточно широк: от понимания дистанции как защитного механизма от «чрезмерного вторжения других людей» до широкого понимания дистанции как необходимого условия успешности взаимодействия.

Обзор литературы позволяет заключить то, что в психологии были созданы предпосылки для изучения психологической дистанции в контексте проблем существования личности в социуме, ее самобытности и субъектности, личностной свободы, межличностных отношений. Выдвинутые М.Бахтиным, Н.И. Бердяевым, М. Бубером, Р. Ленгом, Ф. Перлзом, С.Л. Франком и др. идеи изначального союза «Я и Ты» и поиске личностью некоего баланса отношений «открытости-закрытости» с другими людьми в рамках проблематики личностного бытия, позволили обнаружить «дистантные» проявления человека при общении с другими людьми, что явилось теоретической базой для их научного объяснения.

Вышеобозначенные теоретические выводы и наличие в психологической науке исследований психологической дистанции в рамках «экологически выверенного» пространственного расположения партнеров взаимодействия предопределило рассмотрение изучаемого явления в совокупности эмоциональных и проксемических компонентов. В соответствии с этим, в исследовании мы даем определение психологической дистанции как двустороннего социально-психологического феномена, выступающего регулятором взаимодействия, структурируя пространство общения в зависимости от степени психологи-• ческой близости субъектов взаимодействия.

Полифункциональность психологической дистанции представлена следующими функциями:

• защитная, сущность которой выражается в определении человеком допустимой меры вмешательства в собственное поведение, собственную жизнедеятельность и т.д.;

• регулятивная, сущность которой состоит в структурировании пространства взаимодействия партнеров общения.

Обращение к возрастной периодизации позволило нам определить место психологической дистанции на всех этапах онтогенетического развития. Обозначенный феномен определяется механизмами идентификации и обособления и наиболее яркое выражение приобретает в подростковом возрасте, что связано с проблематичностью протекания «ломки привычных стереотипов» и возникновением ряда новообразований личности. Доминирующая в этом возрасте пол требность быть личностью приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, т.к. лич-ностно значимые качества подростка, позволяющие ему «вписываться», например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых. Тенденция к самоутверждению проявляется в увеличении психологической дистанции с родителями и педагогами и уменьшается со сверстниками, ценности которых воспринимаются подростком как наиболее значимые.

Обращение к различным этапам онтогенетического развития личности позволило нам определить особенности формирования феномена психологической дистанции, среди которых мы выделяем следующие:

• дистанция между «Я» и «не-Я»; открытие существования «не-Я», определение границ своего тела в раннем детстве, когда происходит становление представления о себе как об автономно существующем субъекте, дифференциация дефиниций «Я» - «другие», выражающаяся в открытом «заявлении» ребенка о противопоставлении собственного психологического пространства пространству взрослого, определяемого на данном этапе как «чужого опасного»;

• дистанция между «могу» и «не-могу» начинается с практической предметной деятельности, (самопроизвольных действий), через которую ребенок начинает познавать себя как субъекта активности, источника действий, причем, позитивное эмоциональное реагирование на «своих» стимулирует развернутую предметно-манипулятивную деятельность, а негативное - ее тормозит;

• апробирование дошкольниками психологической дистанции в рамках проявления тайны, способствует осознанию ими существования иной позиции к себе, что проявляется в актуализации разграничения «Мое» и «не-Мое», затрагиваемого смысловую сферу;

• выделение эмоционального компонента как ведущего, определяющего проксемический, обозначение двустороннего характера психологической дистанции;

• расширение функциональных показателей феномена открытым «отгораживанием» от взрослых и «приближением» сверстников, характерное подростковому возрасту.

Анализ проблем в области педагогического взаимодействия позволил сделать вывод о том, что выбор психологической дистанции подростком определяется ролевой позицией педагога, что может выражаться в активном вторжении в «личностное пространство» обучаемых без учета потребности последних в такого рода вмешательстве, или может определяться личностной позицией педагога по отношению к учащемуся как субъекту собственной жизнедеятельности, что представляется в «гибком» выборе педагогом способов установления дистанции с учетом контекста ситуации и индивидуально-психологических особенностей учащихся. На основании этого мы пришли к выводу о том, что педагог является субъектом установления психологической дистанции, транслируя личностные и профессионально значимые параметры через стиль педагогического взаимодействия, определяя тем самым его характер.

Осмысление психологической дистанции в качестве предмета научной рефлексии позволило сделать вывод о том, что данная проблема может быть отнесена к важнейним проблемам педагогической психологии.

Представляется, что перспективы дальнейшего изучения психологической дистанции связаны с определением ограничений, накладываемых определенной «жесткой» концепцией, с синтезом различных подходов к данной проблематике, поиском наиболее продуктивных методологических обоснований исследования.

Таким образом, определение понятия «психологическая дистанция, ее структурных компонентов и функций, соотношение психологической дистанции со стилем педагогического взаимодействия, позволяет нам перейти к экспериментальному исследованию по изучению психологической дистанции подростков и выявлению ее как показателя успешности педагогического взаимодействия.

Глава 2. Организация и методы исследования психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия

2.1. Организация исследования

Изучение психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток» предполагает решение следующих задач:

• Выявить особенности проявления психологической дистанции подростками, установив обусловленность ее выбора стилем педагогического общения (авторитарным, либеральным, демократическим).

• Охарактеризовать особенности проявления психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток».

В контексте поставленных задач была разработана программа исследования психологической дистанции у подростков, направленного на поиск решения поставленных задач.

Экспериментальной базой выступили учащиеся 6-7 классов средней школы №7 г. Ставрополя, в количестве 80 человек, также педагоги-предметники и классные руководители, работающие с подростками, в количестве 56 человек. При этом в пилотажных исследованиях принимали участие учащиеся 6, 7, 8 классов.

Непосредственное участие в эксперименте в качестве экспериментаторов принимали преподаватели, студенты 5 курсов социально-психологического факультета Сев-КавГТУ, школьные психологи.

Исследование предусматривало четыре этапа:

1. Подготовительный этап (1997-1998):

- определение целей и задач исследования;

- выбор объекта и предмета исследования;

- выдвижение основных гипотез исследования;

- изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Констатирующий этап (1998-1999):

- подбор методов и методик научного исследования;

- изучение состояния проблемы в отечественной школе;

- выявление особенностей проявления психологической дистанции подростками в актах педагогического взаимодействия с педагогами авторитарного, либерального, демократического стилей руководства;

- определение подходов к выявлению критериев успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток»;

- диагностика проявления психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия.

3. Аналитический этап (1999-2000):

- обработка полученных результатов;

- разработка рекомендаций для практикующих психологов, педагогов, классных руководителей, руководителей учебных заведений по оптимизации педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе школы.

4. Заключительный этап (2000-2001):

- оформление материалов диссертационного исследования;

- апробация и внедрение результатов исследования.

На подготовительном этапе (1997-1998 гг.) нами было выполнено исследование поискового характера, направленного на изучение состояния проблемы психологической дистанции, степени ее актуальности в оптимизации педагогического взаимодействия учебно-воспитательного процесса. На данном этапе проводился анализ научной литературы по проблеме психологической дистанции в педагогической, возрастной психологии, психологии личности, позволивший выявить степень изученности данного вопроса на современном этапе, представленной неоднозначным пониманием изучаемого явления в психологии, и ее противоречивым влиянием на протекание межличностных взаимоотношений. На данном этапе была зафиксирована сущностная связь между проблемой психологической дистанции и проблемами самобытности и субъ-ектности личности, личностной свободы, межличностных отношений. В результате анализа научной литературы, посвященной проблемам психологической дистанции и межличностных отношений, проведенного на данном этапе, были определены подходы к рассмотрению психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток». Это предоставило возможность сформулировать гипотезу и разработать план исследования научной проблемы. Это позволило сформулировать объект, предмет, цель и задачи исследования, наметить основные методологические подходы к решению проблемы исследования, определить исследовательскую базу (средняя школа №7 г. Ставрополя) и контингент испытуемых (подростки 6-7 классов и педагоги-предметники и классные руководители, работающие с данной возрастной категорией).

Констатирующий этап (1999 - 2000 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в общеобразовательном учебном заведении в рамках педагогического взаимодействия подростков и учителей. На данном этапе, в соответствии с разработанным планом исследования, производился подбор методик, адекватных поставленным задачам, изучалось состояние проблемы в отечественной школе; проводились диагностические процедуры, направленные на изучение обозначенной проблемы в общеобразовательной практике.

Сопоставление взглядов различных научных школ на проблему психологической дистанции в педагогическом взаимодействии позволило определить ориентиры поиска закономерностей установления психологической дистанции подростками при общении с педагогами авторитарного, либерального, демократического стилей руководства. Результатом теоретического анализа стало понимание психологической дистанции как социально-психологического феномена, выявление его содержательных коррелятов и функциональных показателей, а также определение параметров экспериментального изучения каждого из компонентов психологической дистанции подростков при взаимодействии с педагогами авторитарного, либерального и демократического стилей руководетва, рассмотрение психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия.

В рамках пилотажного исследования были определены критерии успешности педагогического взаимодействия, в качестве которых выступили: психологический климат в классе, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога.

Для изучения психологического климата нами использовался метод включенного, невключенного наблюдения, протоколируемого независимыми экспертами, в ситуациях формального и неформального общения, а также методика, направленная на выявление психологического климата в классе. Для изучения удовлетворенности взаимодействием и оценочной деятельностью педагога нами был использован анкетный опрос, включенное, невключенное наблюдение за ситуацией опроса, беседы с учащимися, а также специализированные методики.

В ходе экспериментального исследования нас интересовала зависимость между компонентами психологической дистанции при том или ином стиле руководства педагога, для чего был произведен их сравнительный анализ. Результатом этой работы стало определение превалирующего компонента, а также определение функциональной зависимости между эмоциональным и проксеми-ческим компонентами психологической дистанции. В этот этап исследования было включено 80 учащихся 6-7 классов средней школы №7.

Также нами были выявлены ориентиры поиска «комфортной» психологической дистанции, способствующие, по нашему предположению, успешности педагогического взаимодействия подростков и учителей. Это дало возможность определить подходы к разработке методических рекомендаций для педагогов, направленных на формирование системы представлений в области психологической дистанции и навыков практическою применения полученных знаний.

Исходя из специфики контингента испытуемых, в качестве которых выступили подростки и представители педагогического коллектива, была сконструирована программа исследования, содержащая диагностические и прогностические элементы. Реализация констатирующей части исследования, участниками которого стали 80 подростков и 56 педагогов общеобразовательной школы, предполагала проведение ряда диагностических процедур, нацеленных на выявление особенностей проявления психологической дистанции подростками в актах педагогического взаимодействия, особенностей реагирования учащихся на нарушение психологической дистанции со стороны учителя, на выявление степени осведомленности педагогов в области изучаемого явления и ее влияния на выстраивание комфортного «поля общения» с подростками.

Результаты констатирующего эксперимента послужили основой проектирования прогностического элемента исследования, направленного на формирование системы представлений о психологической дистанции у педагогов, что, в свою очередь, послужит платформой для транслирования их подросткам и создаст благоприятную почву успешности педагогического взаимодействия.

Аналитический этап исследования (2000-2001) включал описание экспериментальной работы. На данном этапе был проведен анализ данных, обобщены результаты и сформулированы выводы, уточнены основные направления разработки рекомендаций (см. приложение).

Заключительный этап (2000-2001) предусматривал оформление рукописи диссертации, а также внедрение результатов исследования в практику педагогических коллективов средних учебных заведений.

2.2. Методы исследования.

Система методов, применяемых в исследовании была определена исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами как всего исследования, так и отдельных его этапов.

Задачи первого этапа исследования требовали применения метода теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы. Теоретический анализ позволил выделить основные направления в изучении феномена психологической дистанции в концепциях отечественных и зарубежных авторов, ее неоднозначное влияние на межличностные отношения, что создало необходимую базу для формулирования гипотезы исследования и ее эмпирического подтверждения.

Опираясь на теоретические построения первой главы, в ходе которой мы, проанализировав концепции различных авторов к понятию психологической дистанции, и соотнесения его с близкими категориями, определили подходы к описанию изучаемого явления как двустороннего социально-психологического феномена, выявили его содержательные корреляты и функции. Анализ литературы по проблематике педагогического взаимодействия позволил нам определить превалирующую позицию педагога в актах педагогического взаимодействия и рассмотрение его в качестве субъекта установления психологической дистанции через стиль педагогического взаимодействия посредством которого педагог, транслируя параметры субъектности, задает определенного рода дистанцию, протяженность которой не всегда принимается личностью подростка, актуализируя разного рода деструктивные характеристики общения.

В контексте рассматриваемой проблемы наряду с теоретическими исследованиями психологической дистанции наше внимание было обращено на ее ее эмпирическое изучение. Так, одной из специально разработанных являлась методика социальной дистанции Е. Богардуса, выявляющая степень приемлемости другого человека как представителя определенной социальной группы, т.е. шкала измеряет отношение к нему как к социальному типу. Данная шкала имеет семь делений в соответствии с выделяемой дистанцией: от принятия в семью (брак) до отказа от принятия в стране проживания. Исследователями Белградского университета [Б. Кушманович, 1995] была использована модернизированная шкала Е. Богардуса, позволившая определить особенности отношения сербского массива к другим этническим группам. С незначительными вариациями метод использовался для измерения дистанции между детьми и родителями. К этому же классу может быть отнесена шкала «дистанции до индивидуума», используемая в культурологических исследованиях. Так, французский психолог А. Моль отмечает, что понятие «дистанция до индивидуума» играет основную роль в измерении степени побуждения реципиента, вызываемого сообщением. Шкала «дистанции до индивидуума» включает в себя семь пунктов и изменяется от «непосредственной и конкретной реакции» человека (наиболее короткая дистанция) до «никакой вовлеченности» (максимальные значения дистанции).

Интересным представляется шкала симпатической дистанции Д. Фалде-са, предназначенная для измерения готовности к контакту медицинского работника с бывшим пациентом психиатрической больницы.

Экспериментальное изучение психологической дистанции осуществлялось в рамках эмпирических исследований межличностной аттракции. Л.Я. Гозман обращает внимание на роль «экологических переменных», характеризующих условия, в которых разворачивается процесс общения. В качестве одной из вышеобозначенных переменных выступает проксемический компонент психологической дистанции, коррелирующий с особенностями межличностной аттракции, что нашло отражение в работах A.A. Бодалева, В.А. Лабун-ской, М. Юсупова и др. По мнению Я.Л. Гозмана, огромный массив данных свидетельствует о том, что чем меньше расстояние между субъектом и объектом, тем с большей вероятностью возникает аттракция между ними. Объяснение этой зависимости состоит в том, что пространственная близость с другим человеком облегчает получение информации о нем, т.е. формирование его достаточно дифференцированного образа, и повышает вероятность взаимодействия с ним.

И.П. Шкуратова в экспериментальном изучении обозначенного феномена предлагает рассматривать дистанцию, определяемую степенью ролевой или психологической близости между участниками отношения. По шкале дистант-ности отношения располагаются в континууме от максимально близких, интимных до максимально далеких, официальных отношений.

Для изучения психологической дистанции применялся целый блок методик, направленных на исследование каждого из ее компонентов в рамках педагогического взаимодействия подростков и учителей. Так, была использована модифицированная методика Е.А. Хорошиловой, направленная на изучение психологической близости, и представленная на координатной плоскости. Испытуемым предлагалось графически изобразить историю своего отношения к каждому из значимых других. При этом они должны были учитывать следующие показатели: годы обучения (начало, конец взаимодействия с учителем, точки перемен), психологическую близость, доверительность на различных отрезках времени, измеряемую в ста баллах.

Эмпатийная доверительность, под которой мы понимали потребность в настроенности на педагога как уникальной и самобытной личности, потребность в доверительных взаимоотношениях с ним была изучена при помощи контент-анализа сочинений на тему «Доверие к педагогам», что явилось модифицированным вариантом методики Т.П. Скрипкиной «Доверие к другому».

Для изучения психологической дистанции нами использовалась модифицированная проективная методика, разработанная A.A. Кроник и Е.А. Кроник, направленная на выявление степени близости при помощи «кругов общениия». Испытуемым предлагалось изобразить графически взаимоотношения с со значимыми другими, сложившимися на настоящем этапе. Данная методики позволила выявить субординационные связи, определяющие степень психологической близости между партнерами общения. Полученные результаты позволили нам прийти к выводу о том, что наиболее комфортными являются те взаимоотношения, которые построены на основе принципа соблюдения оптимального психологического пространства с позиции равенства каждым из субъектов педагогического взаимодействия.

Для изучения проксемической дистанции нами была использована методика Д. Кюте, направленная на изучение пространственной близости, наиболее приемлемой для подростков в актах педагогического взаимодействия с учителями, а также метод невключенного наблюдения, направленного на выявление наиболее комфортного пространственного расположения субъектов взаимодействия.

В ходе экспериментального исследования мы пришли к выводу о том, что в большинстве случаев одним из показателей «отдаления» от педагога является ситуативная и личностная тревожность подростков, что вызвало необходимость привлечения методики изучения шкалы реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина. Проведенный на основании полученных данных сравнительный анализ, позволивший выявить взаимосвязь компонентов психологической дистанции и тревожности испытуемых.

Специфика психологической дистанции подростков актуализирует потребность в исследованиях представленности каждого из элементов обозначенного феномена при общении с педагогами авторитарного, либерального и демократического стилей руководства.

Для этого нами был использован ряд методик, направленных на выявление стилей педагогического взаимодействия (методика Ю.М. Гатанова), а также количественная оценка способов установления психологической дистанции в актах педагогического взаимодействия с подростками, осуществленная независимыми экспертами. Полученные данные свидетельствуют о наличии взаимосвязи между стилем педагогического взаимодействия и способами установления педагогом психологической дистанции, в свою очередь, обнаружило необходимость изучения способности педагога к эмпатии и агрессивности, также определяющей степень психологической близости с обучаемыми.

Для определения способности педагога к эмпатии применялась методика И.М. Юсупова, что позволило выявить степень развития эмпатийных способностей педагогов и установить взаимосвязь между выявленными характеристиками и наиболее свойственными педагогам способами установления психологической дистанции с подростками, к числу которых были отнесены вербальные и невербальные средства общения.

Для определения степени агрессивности педагога применялась модифицированная методика А. Ассингера, направленная на изучение корректности педагогов при взаимодействии с детьми подросткового возраста. На основании полученных результатов был проведен сравнительный анализ стилей руководства и способов установления педагогом психологической дистанции.

Анкетирование. Для изучения особенностей психологической дистанции детей подросткового возраста и ее проявлений в актах педагогического взаимодействия с педагогами, а также измерения такого критерия успешности, как удовлетворенность взаимодействием с педагогом нами была разработана и использована анкета для подростков (см. приложение 1), результирующим показателем которой являлось определение степени удовлетворенности, варьирующей от низкой, ситуативной к высокой.

Для изучения отношения подростка к оценочной деятельности педагога нами была использована методика H.A. Курдюковой, выявляющая устойчиво-положительный, ситуативный и негативно-устойчивый характер отношения учащихся к ситуации опроса и оценивания педагогом авторитарного, либерального и демократического стиля руководства (см. приложение 2).

С целью выявления круга значимых учителей нами также был произведен анкетный опрос. Данная методика проводилась на основе шкалы «симпатической дистанции» Д. Фалдеса и содержала в себе суждения, выражающие ту или иную степень близости оцениваемого человека (в порядке ее уменьшения). Ре-ферентометрия, проведенная на начальном этапе констатирующего эксперимента позволила нам наиболее четко определить круг значимых учителей и установить зависимость между потребностью в установлении психологической дистанции подростками с наиболее авторитетными педагогами.

На завершающем этапе констатирующего эксперимента нами была разработана и внедрена методика незаконченных предложений, направленная на изучение наличия представлений о феномене и содержательных характеристиках психологической дистанции, что позволило нам прийти к выводу о том, что рассмотрение феномена психологической дистанции в качестве личностно значимого фактора педагогом способствует успешности педагогического взаимодействия.

Беседа в качестве метода научного исследования использовалась на всех его этапах. Применение метода беседы на подготовительном и констатирующем этапах было связано с определением области исследования при подготовке к массовым анкетным опросам; необходимостью пополнения и уточнения данных, полученных в результате анкетирования и применения других методов исследования.

На всех этапах исследования применялся метод наблюдения. Не включенное и включенное наблюдение позволило соотнести субъективные суждения подростков о значимых учителях и их реальное поведение.

Запись протоколов наблюдения была свободной, что позволяло фиксировать большой диапазон элементов поведения и обеспечивало гибкость, точность в отражении объекта исследования.

Метод незаконченных предложений является разновидностью проективных методик. Методика «незаконченных предложений» («завершения предложений») разработана в психологической практике для выявления особенностей представлений, отношений личности А. Пейном, Тендлером. Испытуемым предлагалась серия незаконченных предложений, состоящих из одного или нескольких слов, с тем, чтобы они завершили их по своему усмотрению. Предложения формулировались таким образом, чтобы стимулировать подростков на ответы, относящиеся к определенным нами исследовательским задачам. Это позволило нам выявить субъективные суждения подростков о значимых педагогах и степень удовлетворенности при общении с ними. Полученные результаты представили нам наиболее четкую картину взаимосвязи удовлетворенности взаимодействия с педагогом и компонентов психологической дистанции.

Математическая обработка полученных данных. Для оценки достоверности и значимости различных показателей мы использовали математические методы обработки результатов: нахождение выборочного среднего значения, сравнение выборочных средних величин с применением t-критерия Стью-дента. Коэффициент корреляции программы Microsoft Excel.

Данная система методов позволила нам перейти к изучению специфики психологической дистанции подростков в актах педагогического взаимодействия с учителями, а также диагностированию изучаемого явления как показателя успешности педагогического взаимодействия.

Глава Э. Экспериментальное изучение влияния психологической дистанции на успешность педагогического взаимодействия подростков и учителей

3.1 Специфика психологической дистанции подростков в актах педагогического взаимодействия с учителями

В ходе теоретического анализа нами было установлено, что особенности протекания педагогического взаимодействия и превалирующая позиция педагога по отношению к учащимся, позволяют рассматривать учителя как субъекта установления психологической дистанции.

Экспериментальное изучение психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия предполагает, во-первых, изучение особенностей психологической дистанции подростков при общении с педагогами того или иного стиля педагогического общения; во-вторых, определение взаимосвязи между критериями успешности педагогического взаимодействия и компонентами психологической дистанции.

В ходе теоретического анализа мы пришли к выводу о том, что психологическая дистанция является двусторонним социально-психологическим феноменом, регулирующим взаимодействие, основная функция которого состоит в структурировании пространства общения в зависимости от степени эмоциональной близости субъектов. Содержательными коррелятами психологической дистанции выступают: проксемический компонент, критериями которого являются интимная ( 0-45 см), персональная (45-120 см), социальная (120-400см) и публичная (400-750 см) зоны пространственного расположения общающихся; компонент эмоциональной близости, критериями которого являются потребность в общении, потребность во взаимодействии, доверительность, валентность отношений (позитивная, негативная, ситуативная и нейтральная), позиции общающихся (доминирования, подчинения, равенства).

На основании выделенных в ходе теоретического анализа содержательных характеристик психологической дистанции нами был применен целый блок методик для исследования каждого из компонентов изучаемого явления, среди которых основные следующие: включенное, невключенное наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, проективные методики, контент-анализ сочинений.

Основные показатели психологической дистанции (проксемический и эмоциональной близости) взаимосвязаны и взаимообусловливаемы. Данные показатели мы рассматриваем как самостоятельные лишь в исследовательских целях. Среди основных критериев эмоциональной близости мы выделяем:

- потребность в общении и вступлении в контакт с педагогами;

- валентность отношений;

- позиции общающихся.

В качестве критериев проксемического компонента выступают особенности пространственного расположения партнеров:

- интимная зона (до 45 см);

- персональная (от 45 до 120 см);

- социальная зона (от 120 до 400 см);

- публичная зона (от 400 до 750 см).

Таким образом, психологическая дистанция оценивается нами на основе выделения двух групп критериев. Первую группу составляют критериальные показатели эмоционального компонента, вторая группа объединяет критерии оценки проксемического компонента, что нашло отражение в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование в целом подтвердило выдвинутое предположение и позволило решить поставленные задачи. Было показано, что особенности проявления психологической дистанции подростками являются диагностирующим параметром стиля педагогического общения, создающим основу для оптимизации педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток».

В констатирующем эксперименте было убедительно доказано, что личность, рефлексируя собственную психологическую дистанцию, способна признавать за другими право на построение комфортного психологического пространства при взаимодействии с окружающим миром.

На основании теоретического анализа и экспериментального исследования в работу было введено понятие психологической дистанции как двустороннего социально-психологического феномена, регулирующего межличностные взаимоотношения; рассмотрены содержательные корреляты психологической дистанции (проксемический и компонент эмоциональной близости), определены ее функции. Эмоциональный компонент определен как ведущий компонент психологической дистанции, выявлены его критериальные показатели, послужившие основой для определения его уровней или степени эмоциональной близости.

Проблематика психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток» представляется во многоаспектном ракурсе и связана в целом с повышением коммуникативной культуры педагога, одним из направлений которого является формирование системы представлений в области психологической дистанции, ее содержательных коррелятов и функций.

В диссертационном исследовании показано, что построение педагогического взаимодействия с учетом «комфортной» дистанции обеспечивает улучшение психологического климата в классном коллективе, высокую степень удовлетворенности взаимодействием и оценочной деятельностью педагога.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил заключить, что особенностью психологической дистанции является ее полифункциональность, представленная защитной функцией, сущность которой заключается в определении человеком допустимой меры вмешательства в собственное поведение, собственную жизнедеятельность, а также регулятивной функцией, сущность которой состоит в структурировании пространства общения в зависимости от степени психологической близости.

Обращение к возрастной периодизации позволило нам определить место психологической дистанции на всех этапах онтогенетического развития. Обозначенный феномен определяется механизмами идентификации и обособления и наиболее яркое выражение приобретает в подростковом возрасте, что связано с проблематичностью протекания «ломки привычных стереотипов» и возникновением ряда новообразований личности. Доминирующая в этом возрасте потребность быть личностью приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, т.к. лич-ностно значимые качества подростка, позволяющие ему «вписываться», например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых. Тенденция к самоутверждению проявляется в увеличении психологической дистанции с родителями и педагогами и уменьшается со сверстниками, ценности которых воспринимаются подростком как наиболее значимые.

Обращение к различным этапам онтогенетического развития личности позволило нам определить особенности формирования феномена психологической дистанции, среди которых следующие:

• дистанция между «Я» и «не Я»; открытие существования «не Я», определение границ своего тела в раннем детстве, когда происходит становление представления о себе как об автономно существующем субъекте, дифференциация дефиниций «Я» - «другие», выражающаяся в открытом «заявлении» ребенка о противопоставлении собственного психологического пространства пространству взрослого, определяемого на данном этапе как «чужого опасного»;

• дистанция между «могу» и «не могу» начинается с практической предметной деятельности, (самопроизвольных действий), через которую ребенок начинает познавать себя как субъекта активности, источника действий, причем, позитивное эмоциональное реагирование на «своих» стимулирует развернутую предметно-манипулятивную деятельность, а негативное - ее тормозит;

• апробирование дошкольниками психологической дистанции в рамках проявления тайны, способствует осознанию ими существования иной позиции к себе, что проявляется в актуализации разграничения «Мое» и «не Мое», затрагивающего смысловую сферу;

• выделение эмоционального компонента как ведущего, определяющего проксемический, обозначение двустороннего характера психологической дистанции;

• расширение функциональных показателей феномена открытым «отгораживанием» от взрослых и «приближением» сверстников, характерное подростковому возрасту.

Анализ проблем в области педагогического взаимодействия позволил сделать вывод о том, что выбор психологической дистанции подростками определяется ролевой позицией педагога, что может выражаться в активном вторжении в «личностное пространство» обучаемых без учета потребности последних в такого рода вмешательстве, или может определяться личностной позицией педагога по отношению к учащемуся как субъекту собственной жизнедеятельности, что представляется в «гибком» выборе педагогом способов установления дистанции с учетом контекста ситуации и индивидуально-психологических особенностей учащихся. На основании этого мы пришли к выводу о том, что педагог является субъектом установления психологической дистанции, транслируя личностные и профессионально значимые параметры через стиль педагогического взаимодействия, определяя тем самым его характер.

Осмысление психологической дистанции в качестве предмета научной рефлексии позволило сделать вывод о том, что данная проблема может быть отнесена к важнейним проблемам педагогической психологии.

Анализ представленности содержательных коррелятов психологической дистанции в рамках педагогического взаимодействия с системе «учитель - подросток» свидетельствует о том, что большинство подростков обладают средней степенью эмоциональной близости, определяемой ситуативным характером отношения к педагогу, потребностью во вступлении в контакт только лишь в формальной обстановке, подростки в данном случае не стремятся доверять педагогам, не нуждаются в чувстве «внутренней связи» с ними, это, в свою очередь, может сигнализировать о презентирующем стиле руководства и выступать основой для оптимизации педагогического общения.

Констатирующее исследование, направленное на изучние специфики психологической дистанции подростков при общении с педагогами того или иного стиля педагогического общения, свидетельствует о том, что проксемические показатели психологической дистанции в актах педагогического взаимодействия подростков и учителей выглядят следующим образом: при авторитарном стиле руководства подростки чаще всего нуждаются в более протяженном пространственном расположении - 70% учащихся, 30% - избирают социальную дистанцию (более 120 см); у 30% учащихся при таком стиле руководства педагога наблюдается реакция скованности, "зажатости", что проявляется в пространственном расположении от 180 см и более. Такое поведение подростков объясняется боязнью педагога и чувством антипатии к нему. При взаимодействии с педагогами либерального стиля нами не было отмечено строго определенной дистанции как со стороны педагога, так и со стороны учащихся, она скорее носила "размытый", манипулятивный характер, так 30% учащихся придерживаются персональной, 20% - социальной, 35% - интимной и 15% - публичной дистанции. Такое поведение подростков определяется "нечеткой" позицией педагога, средними показателями его референтности. При общении с педагогами демократического стиля руководства подростки в большинстве случаев нуждаются в персональной (70%) или социальной (30%) дистанции. На основании вышеизложенного мы пришли к выводу о том, специфика психологической дистанции подростков, являющаяся двусторонним социально-психологическим феноменом, обусловлена стилем педагогического общения, это, в свою очередь, позволило нам заключить, что педагог является субъектом установления дистанции с обучаемыми.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что особенности пространственного расположения субъектов взаимодействия определяются потребностью в общении, вступлении в контакт с педагогом, характером отношения к нему, позицией подростка в системе обозначенных взаимоотношений. Критериальные показатели компонента эмоциональной близости были изучены нами как по отдельности, так и в совокупности в рамках исследования степени эмоциональной близости взаимодействующих. Результатом этой работы стало выделение низкого, среднего, достаточного и совершенного уровней эмоциональной близости в зависимости от представленности критериальных показателей в них.

Сопоставление полученных результатов по эмоциональному и проксемическому компонентам психологической дистанции позволило заключить, что психологическая дистанция подростков при общении с педагогами авторитарного стиля представлена невысокими показателями эмоционального и проксемического компонентов; при общении обучаемых с педагогами либерального стиля общения психологическая дистанция по проксемиче-ским критериям может быть представлена показателями выше среднего уровня, однако эмоциональный - низкими; при общении испытуемых с педагогами демократического стиля психологическая дистанция по всем компонентам имеет высокие показатели, что свидетельствует о признании педагогом права подростка на авторское выстраивание «личностных» границ во взаимодействии.

На основании полученных результатов мы пришли к выводу о том, что учитывая двусторонний характер психологической дистанции, особенности ее построения и проявления содержательных коррелятов (проксемического и эмоционального) можно судить о стиле педагогического общения. Так, авторитарный стиль характеризуется ведущей ролью проксемического компонента, при либеральном - "плавающем" характере проявления эмоционального и проксемического компонентов, при демократическом -ведущая роль отдается компоненту эмоциональной близости.

Результаты экспериментального изучения психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия свидетельствуют о том, что подростки при общении с педагогами, нарушающими дистанцию, проявляют устойчиво отрицательный или нестабильный характер отношения к оценочной деятельности педагога и взаимоотношениям с ними, а также снижения творческой активности на уроке при нестабильности психологического климата в коллективе. При общении с педагогами, учитывающими особенности психологической дистанции подростков, ученики проявляют устойчиво положительное отношение к личности педагога и его оценочной деятельности, интерес и высокую творческую активность на уроке, психологический климат в коллективе более благоприятен.

Таким образом, экспериментальная работа в основном подтвердила первоначальную гипотезу о том, что психологическая дистанция, являясь диагностирующим параметром стиля педагогического общения, определяет характер психологического климата в классном коллективе, степень удовлетворенности подростков взаимодействием и оценочной деятельностью педагога. Психологическая дистанция выступает показателем успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток», если каждый из взаимодействующих рассматривает ее в качестве личностно и профессионально значимого фактора.

Необходимо отметить, что результаты исследования позволяют утверждать, что изучение психологической дистанции как показателя успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток» не исчерпывается данным исследованием. Перспективной является дальнейшая разработка подходов к изучению психологической дистанции подростков при общении со сверстниками, родителями и влияние «заложенных» в семье параметров дистанции при взаимодействии с педагогами, выявлению условий соблюдения оптимальной психологической дистанции каждым из субъектов. Данные проведенного исследования показывают, что современная образовательная практика требует повышения уровня коммуникативной компетентности педагогов, что, в свою очередь, требует исследований, направленных на изучение возможностей оптимизации педагогического взаимодействия педагогов с подростками.

Возможность применения полученных результатов исследования в прак-тико-ориентированный образовательных технологиях заключается в возможности использования полученного фактологического материала при разработке методических рекомендаций по построению педагогического взаимодействия педагогов и подростков на основе принципа соблюдения оптимальной психологической дистанции. Материалы диссертации могут быть использованы при построении программ лекционных курсов по дисциплинам «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология» и «Психология общения» для студентов психологических факультетов, а также при проведении лекций и практических занятий в рамках элективных курсов для студентов других специальностей, в просветительской работе с родителями, а также в системе повышения квалификации учителей, практических психологов, социальных педагогов и социальных работников. Кроме того, результаты исследования создают основы для разработки коррекционных психологических программ, а также программ профессионального и личностного роста.

152

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Калмыкова, Оксана Ивановна, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. Пособие для студентов вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 1997. 704с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Агапов B.C. Становление Я-концепции в системе духовных потребностей подростков. Автореф. дис. канд. психол. наук. 19.00.11. М., 1994. 25с.

4. Акопов Г.В. Российское сознание. Историко-психологические очерки. Самара: Изд-во Сам. ГПУ., 1999,- 74с.

5. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении. //Личность. Общение. Групповые процессы. М.: АН СССР, ИНИОН, 1991. -122с.

6. Андреев А.Н., Мдивани М.О., Рыжонкин Ю.Я. Методика измерения коммуникативной дистанции. //Вопросы психологиии 1987. №1 - с. 159 -161.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. - 238с.

8. Андрианов Е.Я. Социальный статус и активность личности. М., 1984. 348с.

9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224с.

10. Антология мировой философии: В 4 т. Т. 3. М., 1971. 386с.

11. П.Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М., 1971. 253с.

12. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности. //Психологический журнал. 1984, №6.- с. 130-133.

13. З.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -158с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Учеб. Пособие. М.: Изд-во Моск. Унта, 1990. -367с.

15. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности. //Новые ценности образования / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1996. - Вып.6., С.39-44.

16. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. 231с.

17. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000, - 320с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 290с.

19. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

20. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учебное пособие / Пятигорский гос. пед. ин-т иностр. яз. Пятигорск, 1990. - 119 с.

21. Бердяев H.A. О человеке, его свободе и духовности: избранные труды/ Ред. Сост. Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 312с.

22. Березовин H.A. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989. 169с.

23. Берн Э. Групповая психотерапия. М: Академический проект, 2000. 464с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986. 420с.

25. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., «Наука», 1978. -310с.

26. Бодалев A.A. Личность и общение. М. «Педагогика», 1983. 271с.

27. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. О некоторых современных тенденциях в разработке проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1981.-36с.

28. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. М„ 1979.-39с.

29. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990,- 127с.

30. Бубер М. Проблема человека. Перспективы. //Лабиринты одиночества. М., 1989.-С. 88-98.

31. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков. Киев, 1990. 160с.

32. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? //Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М., 1997. С. 69-85.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -200с.

34. Весно Е.Б. Развитие взаимоотношений с миром взрослых как определенное условие личностного становления подростка. Автореф. дисс. к. психол. н. М., 1991.-23с.

35. Взаимопонимание в общении учителя и учащегося. //Межвуз. сборник науч. тр. Ростов н/Д, 1980. 83с.

36. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 142с.

37. Владимирова Г.В. Философское содержание понятий автономности и зависимости. Автореф. дис. канд.фил.наук. Львов. 1982,- 23с.

38. Войску некий А.Е. Коммуникативный контакт и средства его установления. //Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 128 - 152.

39. Володяникова И.Ф. Способность конструктивного разрешения конфликтов общения как качество гармонически развитой личности. Днепропетровск, 1983.-С. 84-88.

40. Вопросы теории познания. /Под ред. А.Д. Корчагина, В В. Орлова. Пермь, 1961.-61с.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.З. М., 1983. 316с.

42. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей. //Вопросы психологии. №3, 1996.-С. 101-116.

43. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога. //Педагогика. №3, 1998. С. 18-24.

44. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М. Изд-во МГУ. 1987. -148с.

45. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. унта, 1987. 175с.

46. Голобуцкий П.В. О соотношении свободы общества и личности. Автореф. дис. канд.фил.наук. Минск, 1972. -24с.

47. ГоловахаЕ.И. Структура групповой деятельности. М., 1979. 139с.

48. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, изд-во полит, лит-ры Украины, 1989. 189с.

49. Гомелаури М.П. Ролевое поведение и установка. //Проблема социальной психологии. Тбилиси, 1976. -246с.

50. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб., 1997. С. 175-194с.

51. Гришина Н.В. Я и другие. Л ., 1990. 171с.

52. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф. д.к.п.н. 19.00.07. М., 1983. - 25с.

53. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком. /Вопросы психологии. №2, 1984. С. 67-74.

54. Диалектика свободы как творчества. Алма-Ата, 1989. 232с.

55. Дистанционное наблюдение и экспертная оценка. Общение и коммуникация в задачах медицинского контроля. М.: Изд-во «Наука», 1982. 109с.

56. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. -219с.

57. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Укоаины, 1987. 139с.

58. Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности. М., 1979. 300с.

59. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. Пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984. 208с.

60. Доценко Е.Л. Механизмы психологической защиты от манипулятивного воздействия. Автореф. д. к.психол.н. 19.00.01. М., 1993,- 162с.

61. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996. 248с.

62. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. //ФроловЮ.И. Психология подростка. Хрестоматия. М., 1997. С. 37-54.

63. Дубов С., Дубова Е. Учимся общаться Опыт социально-психологического тренинга. //Высшее образование в России. №3. 1999. - С. 43-48.

64. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1995,- 96с.

65. Дэвис Ф. Личная власть. /Пер. с англ. С.И. Ананина. М.: ООО «Попурри», 1997.-352с.

66. Ершова JI.Д. Особенности перцептивных отношений учителя. //Психология труда и личности учителя. Л., 1977. 155с.

67. Ефимова Е.И. Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. -230с.

68. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 96с.69.3ейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981- 118с.

69. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении. //Психология учителя. М., 1989. 234с.

70. Изучение мотивации поведения детей и подростков. /Под ред. Л И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972. 95с.

71. Ильенков Э.В. Что такое личность? //С чего начинается личность. М., 1979. -257с.

72. Иолов Г., Градев Д. Общение: сотрудничество, дистанция, конфликтность. //Реферат. М., 1990,- 25с.

73. Ишкова М.А. Феномен границы в детерминации активности ребенка. Автореф. дисс. к.психол.наук. 19.00.11. М., 1998. -24с.

74. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М., 1988. -200с.

75. Кан-Капик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 195с.

76. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М. Изд-во «Наука», 1983. 368с.

77. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения. Автореф. д.к.п.н. 19.00.01. М., 1981. 24с.

78. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. Автореф. к. психол. наук. 19.00.07. Ставрополь, 1998. -25с.

79. Ковалев i .A. Психологическое воздействие. Теория. Методология. Практика. Автореф. докт. дис. М., 1991. 62с.

80. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. 1993. №1. С. 13-23.

81. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1976. 350с.

82. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. Кн. Для старшеклассников. Мн.: изд-во «Нар. Асвета», 1987. 239с.

83. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984. 138с.

84. Кон И.С. Общение и самосознание. Л., 1970. 178с.

85. Кон И.С. Открытие «Я». М: Политиздат, 1978. 366с.

86. Кондратьев М.Ю. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. /Под ред. A.B. Петровского. -М.: АПН СССР, 1990. С. 53-64.

87. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно, 1982.-65с.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н Социализация и воспитание. Ростов н/Д., 1997. -112с.

89. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д., 1997. 143с.

90. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992с.

91. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990. -206с.

92. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989. 230с.

93. Кроник A.A., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. Дубна: «Феникс»; М., 1998. 348с.

94. Кузьмина Е.И. Познание свободы: продолжение пути. Учеб. Пособие для . вузов. Ульяновск, 1997. 315с.

95. Курячий С.И. Влияние установок личности на восприятие другого человека. //Вопросы психологии. 1983. - №6,- с.105-108.

96. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Р н/Д.: изд-во Рост, ун-та, 1986. 136с.

97. Левин К. Теория поля в социальных науках. : Пер. с англ. Спб.: «Сенсор», 2000. - 368с.

98. Леониду Д.А. Становление образа -Я подростка. Автореф. д.к.п.н. М., 1991.-27с.

99. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: «Смысл», 1997. 365с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с.

101. Либин A.B. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре идиви-дуальности человека. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993. 25с.

102. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика, 1986.-144с.

103. Личность в деятельности и общении. / Лабунская В.А., Котова И.Б., Шиянов E.H. 1997. 264с.

104. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.Г. Сухобская. СПб.: Изд-во ин-та образования взрослых, 1996. - 175с.

105. Лэнг Р. Расколотое "Я". М., 1995. 206с.

106. Макаревич P.A. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. М., 1989. С. 69-81.

107. Малысовская Т.Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей. //Руководство и лидерство. Л., 1973. С. 67-93.

108. Мамардаршвили М. Психологическая топология пути. Санкт-Петербург, 1997.-653с.

109. Мануйлов Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью. // Психология и архитектура. Таллинн. 1983. 4.2. С. 182185.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1987. 200с.

111. Мелибруда Е.Я. Я-ты-мы. Психологические возможности улучшения общения. М., 1986.-256с.

112. Ментальность россиян (Специфика сознания больших групп населения России). /Под общ. редакцией И.Г. Дубова. М., 1997. 477с.

113. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды. М.: Воронеж, 1996. 445с.

114. Морозов A.B. Психология влияния СПб: Издательство «Питер», 2000. -512с.

115. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -108с.

116. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 455с.

117. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

118. Мэй Р. Любовь и воля. М., 1997.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева. М,- Воронеж, 1995. 260с.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж. 1995. 360с.

121. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974. 304с.

122. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван. 1988.-262С.

123. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении. 19.00.07. М., 1994. 102с.

124. Обозов H.H. Психологическая культура взаимных отношений. М., 1986. -153с.

125. Обозов H.H. Психология внушения и комформности. СПб., 1997. 168с.

126. Обозов H.H. Совместимость людей. //Социальная психология личности. Л., 1974.-с. 88-99.

127. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996. -444с.

128. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Изд-во «Прогресс», 1972.-247с.

129. Общение и его значение в разработке проблемы личности. //Психологический журнал. Т.4. 1983. С. 40-47.

130. Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.-302с.

131. Общение как педагогическая проблема. //Сб. научн. трудов. /Под ред.

132. Мудрика A.B. М., 1974. М. 95с.

133. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М., 1995.

134. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1998.-396с.

135. Панарина Т.Г. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений «учитель-ученик». Автореф. дис. к. психол. н. М., 1996.-26с.

136. Паниотто В.Н. Структура межличностных отношений. Киев, 1975.

137. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей //Вопросы психологии. 1974. №2. - С. 84-92.

138. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе. //Вопросы психологии. 2001. №2. С. 131-138.

139. Парыгин Б.Д. Социально-психологический барьер и его функции. // Философия и социальная психология. Л.: ЛГПИ, 1974. Вып.8. С. 113-128.

140. Перлз Ф. Введение в гештальт. МТЖ. №3. 1994. - 315с.

141. Петровская Jl.А. Развитие компетентного общения как одного из направлений оказания психологической помощи. //Введение в практическую социальную психологию. /Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1997.

142. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.-216с.

143. Петровский A.B. Психологическая теория коллектива. М., 1979. 320с.

144. Петровский A.B. «Решетка противостояния позиций» как принцип диагностики уровня развития личностных отношений. //Вопросы психологии,-1985, №2.-С. 32-38.

145. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512с.

146. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 223с.

147. Петровский В.А. Феномены субъективности в развитии личности. Самара, 1997. 101с.

148. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. //Вопросы психологии, 2001. №1. С. 19-26.

149. Пищик В.И. Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка. Автореф. д.к.психол.н., Р н/Д, 1997. 24с.

150. Плюснин Ю.М., Богатырева O.A., Биченкова O.E. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе. //Вопросы психологии, №3, 1993.-С. 106-111.

151. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979. 232с.

152. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М., 1988.-31с.

153. Почепцов Г.Г. Психологические войны. М.: «Рефл-бук», 2000. 528с.

154. Пряжников Н.С. Психология элитарности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 512с.

155. Психологические проблемы самореализации личности. /Под ред. А.А.Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997.-239с.

156. Психология воздействия. (Проблемы теории и практики). //Сб. науч. тр. ПИИ общ.и пед психологии. /Редколл. A.A. Бодалев и др. М.:АПН, 1989.-153с.

157. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.П. Карвасарского. СПб., 1998. 860с.

158. Пульвер А., Таммисте С. Исследование персонального пространства. Вып. 368. Тарту. 1983. -105с.

159. Пьер Тейяр де Шарден Феномен человека М.: Изд-во «Наука», 1987. -240с.

160. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.% Изд-во «Питер», 2000. - 624с.

161. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 108с.

162. Репина Т.А. К вопросу о структуре возрастной группы детского сада. //Материалы Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

163. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. -480с.

164. Романов K.M. Психология межличностного познания. Изд-во Мордовского ун-та. 1993.- 146с.

165. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д, 1975. 204с.

166. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 197с.

167. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995. 163с.

168. Сагатовский В.Н. Русская идея? Продолжим ли прерванный путь? //Выпуск 2. Санкт-Петербург: Петрополис, 1994. 217с.

169. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1989.-204с.

170. Силласте Г. Безопасность личности как условие ее свободы и соблюдения прав человека. //Безопасность. 1996. с.21-29.

171. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. - 336с.

172. Скрипкина Т.П. Психология доверия. Ростов н/Д, 1997.-247с.

173. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Ав-тореф. дисс. . д-ра психол. наук. -М., 1994. 60с.

174. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев, 1988. 61с.

175. Соковнин В.М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема. Фрунзе, 1968. 239с.

176. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992. -110с.

177. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности. Киев, 1992. 186с.

178. Стойков A.C. Анализ защитных проявлений личности. Д. К.п.н. М., 1986. 160с.

179. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -284с.

180. Сухих С. А., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. Уч. пособие. Краснодар, 1997. 220с.

181. Сушков И. Психология взаимоотношений. М.: Академический Проект, ИП РАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 448с.

182. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев: Изд. Центр «Просвита», 1996. -403с.

183. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. Петрозаводск: «Фолиум», 1996. -224с.

184. Токомбаева Н.У. Психологические особенности развития взаимоотношений со взрослыми как необходимое условие личностного роста подростка. Автореф. д.к.п.н. М., 1997. -24с.

185. Тоффлер А. Футурошок. Санкт-Петербург, 1997. 461с.

186. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценивания. JI., 1984.-43С.

187. Тхостов А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования). //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1994, 2, с. 3-13.

188. Усман А.И. Развитие проблемы обособления и отчуждения как механизма онтогенеза личности в возрастной психологии. Автореф. д.п.н. М., 1987. — 27с.

189. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. д.д.п.н. 13.00.01. Иркутск, 1998. -67с.

190. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Межд. Пед. Академия, 1994. 192с.

191. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе, 1973. 187с.

192. Филонов Л.Б. Стратегии контактного взаимодействия и проявления личности. //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.-С. 296-318.

193. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания учителя" // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 47-59.

194. Формирование личности и переходный период: от подросткового к юношескому / Под ред. Дубровиной. М., 1987. 94с.

195. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 368с.

196. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992. 286с.

197. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: ООО «Попурри», 1998. 672с.

198. Хейдметс М.Э. Социально-психологические факторы пространственной структуры жилой среды. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. -17с.

199. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека. Автореф. д. к.психол.н. М., 1984. 27с.

200. Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. Ташкент, 1990. 82с.

201. Худякова Т.Д. Межличностная обратная связь в педагогическом общении. Автореф. д. к. психол. н. М., 1996. 25с.

202. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного обшения. Киев. Изд-во «Вища школа», 1985,-159с.

203. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция. /Вопросы психологии, №3, 1997. С. 102-112.

204. Шахалова О.И. «Я» и «другие» как философская проблема. Автореф. д. . к. фил. н. Ростов н/Д., 1995. 25с.

205. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д, 1994. 155с.

206. Шморина Е.В. Представления о педагогическом общении у разных групп учителей. Автореф. дисс. . к. п. н. М., 1996. 27с.

207. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознание // Проблемы сознания. М., 1966.-С. 29-37.

208. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Мн., 1992. 128с.

209. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп. //Вопросы психологии, №5. 1972. С. 43-56.

210. Эксакусто Т.В. «Барьеры» общения и диагностика их детерминант с целью организации совместной деятельности. // Психологический вестник. Вып. 1., Ч. 1. Ростов н/Д, 1996. С. 36-44.

211. Эльконин Д.Б. введение в психологию развития. М., 1994. 167с.

212. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. 590с.

213. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб., АН СССР. 1991.-318с.

214. Этнические стереотипы поведения. Сб. статей под ред А.К. Байбурина. Д., 1985.-325с.

215. Юсупов М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань, 1993. -240с.

216. Aiello I. R., Cooper R.E. The use of personal space as a fonction of social affekt. In Proc. of the Animal Convention of the Amerikan Psychological Association, 1972, p. 207-208.

217. Altman 1. The enviroment and social behaviour. Privasy personal Space. Territory. Growding. Calif. Brooks. /Cole Publ. Co., 1975, 256 p.

218. Argyle M. Social interaktion. L/ Methuen, 1969, 67-68p/

219. Argyle M., Dean I. Eye contakt distance and affiliation. Sociometry, 1965. Vol. 28, p. 289-304.

220. Fried M. L., Fazio de V.I. Territoriality and boundary conflikts in the subway. Psichiatry, 1974, vol 37, h.l.

221. Hail E.T. Handbooh for proxemic research. Stud. Antropol. Vis. Commun., Washington. Society for the antropology of visual Communikation. 1974. - 124p.

222. Sewell A.F., Heisler G.T. Personality correlates of proximity preferences. I. Psychol., 1973, vol. 25, p. 111-116.

223. Sommer M. The distance for comfortable conversation. A fiirher study. So-ciom., 1962, vol 25, p. 111-116.1. Анкета