Психологические детерминанты выбора учащимися профильного класса в школе

Серпионова, Елена Игоревна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические детерминанты выбора учащимися профильного класса в школе

Автореферат

Автор научной работы: Серпионова, Елена Игоревна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические детерминанты выбора учащимися профильного класса в школе"

На правах рукописи УДК 159.923.2

Серпионова Елена Игоревна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ВЫБОРА УЧАЩИМИСЯ ПРОФИЛЬНОГО КЛАССА

В ШКОЛЕ

Специальность: 19.00.07— педагогическая психология

Автореферат диссертация па соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 ДПР 2072

Санкт-Петербург 2012

005018640

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

кафедры психологии развития и образования

Российского государственного

педагогического университета

им. А.И. Герцена

Ильин Евгений Павлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

заведующий кафедрой прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения Ситников Валерий Леонидович

кандидат психологических паук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Сырицо Татьяна Григорьевна

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится «24» апреля 2012 года в 17:30 часов на заседании Совета Д 212.199.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 11, ауд. 37

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 5

Автореферат разослан марта 2012 г.

Ученый секретарь Совета Д 212.199.18 кандидат психологических наук, доцент

Е.Б. Лактионова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Постановлением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р одобрена Концепция модернизации Российского образования. В Концепции на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение. Несмотря на многочисленные исследования, касающиеся методологии, организации и содержания профильного обучения (Гузеев В.В., 2002; Воронина Е.В., 2006; Кравцов С.С, 2007; Сикорская Г.А., 2009 и др.), до сих пор остаются актуальными следующие научные проблемы психологии профильного обучения: не в достаточной мере полно разработаны и, соответственно, не всегда учитываются в обучении психологические характеристики учеников профильных классов (Юрчук О.Л., 2007); открыт вопрос влияния профильного обучения на когнитивную и личностную сферу учеников; не выяснены факторы, определяющие выбор учеником того или иного профиля обучения, при том, что проблема комплектования профильных классов и методологии отбора в них продолжает оставаться на пути поиска оптимальных вариантов; в некоторых образовательных учреждениях России, имеющих статус лицея или гимназии, профильное обучение предлагается школьникам уже с 5 класса, что может быть не обосновано с точки зрения психологической безопасности образовательной среды для школьника.

Психологические проблемы профильного обучения обусловлены несколькими противоречиями:

между предпочитаемым психодиагностическим подходом при выборе профиля обучения и реальными целями профильного обучения;

между необходимостью и потребностью в дифференцированном обучении и реальной организацией этого обучения;

между содержанием новых образовательных стандартов и реальными способами отбора в профильные классы;

между дифференциацией обучения и отсутствием психологической обоснованности содержания и методов преподавания углубленно изучаемых профильных предметов.

Выявленные противоречия позволяют обозначить научную психологическую проблему - задача дифференциации в профильной школе решается преимущественно посредством изучения способностей, склонностей, интеллекта или учебной успеваемости учащихся без учёта особенностей мотивации и вне психологически обоснованного исследования индивидных, личностных и речевых характеристик, влияющих на выбор школьником профильного класса. Как следствие, задача индивидуализации обучения в профильном классе решается не в полной мере, поскольку не учтённые психологические факторы, могут ограничить репертуар выбора методов и форм преподавания в профильных классах.

В связи с этим необходим поиск детерминант выбора профиля обучения не только среди уже достаточно исследованных склонностей и интеллектуальных характеристик, а учитывающий и другие факторы.

Данное диссертационное исследование посвящено определению детерминант выбора направления обучения (индивидных, личностных, мотивационных, речевых) и разработке рекомендаций для педагогов по дальнейшему обучению учащихся профильных классов с учётом обнаруженных факторов.

Цель исследования: выявить психологические детерминанты выбора профильного класса школьниками и на основании изучения особенностей индивидных, личностных характеристик и речевых особенностей учащихся предложить педагогам рекомендации по обучению.

Объект исследования: старшеклассники школ с различным типом организации образовательного процесса г. Екатеринбурга.

Предмет исследования: психологические детерминанты выбора профиля обучения старшеклассников как участников образовательных процессов различного типа

Гипотезы:

учащиеся профильных классов имеют различную мотивацию при выборе профиля обучения и, если выбор профильного класса совпадает с интересами и дальнейшими профессиональными намерениями ученика, то в этом случае можно выделить индивидные и личностные детерминанты выбора профиля обучения;

психологические детерминанты выбора профиля обучения проявляются в речи школьников профильных классов: в показателях гибкости, беглости и оригинальности речи, заметны в особенностях построения текста на лексическом и синтаксическом уровнях языка и могут быть диагностированы по этим особенностям текста.

Задачи исследования.

1. Изучить мотивацию учащихся профильных классов, определяющую выбор профиля обучения.

2. Исследовать специфику индивидных, личностных и речевых характеристик, вербальной креативности учащихся профильных классов и охарактеризовать их взаимосвязи с учетом типа мотивации.

3. Выделить детерминанты выбора профиля обучения.

4. Обобщить полученные результаты в виде психологических «портретов» учащихся каждого профиля и предложить на основании этого практические рекомендации для педагогов - словесников по обучению школьников разных профильных классов.

На защиту вынесены следующие положения.

1. Ученики, выбравшие разные профили обучения на основании своих интересов, отличаются от школьников, обучающихся по традиционной общеобразовательной программе, по мотивации и личностным характеристикам.

2. Для учащихся каждого профильного класса характерны специфические речевые особенности: различная выраженность показателей вербальной креативности и существенные семантические различия.

3. Школьники, осознанно выбравшие обучение в профильных классах, обладают психологическими особенностями, обусловленными спецификой специализации и связанными с индивидными характеристиками.

4. Индивидные и личностные особенности проявляются в письменных текстах учащихся профильных классов, а именно: в замысле и оформлении письменного текста и выступают предметом различий между учащимися разных профилей.

5. Выявленные индивидные и психологические особенности учащихся могут являться детерминантами выбора профильных классов. Научная новизна.

Предложена новая научная идея, что учащиеся профильных классов различаются сочетанием индивидных, личностных характеристик и выраженностью показателей вербальной креативности. Перечисленные особенности проявляются в письменной речи школьников. Обнаруженные сочетания изученных показателей и характеристик можно применять при обучении учащихся разных профильных классов.

Выявлены психологические детерминанты выбора профиля обучения школьниками в старших классах. Обоснована необходимость учета мотивации учащихся при выборе профильного класса.

Разработаны психологические портреты учащихся профильных классов, которые иллюстрируют не только индивидные и личностные характеристики учеников, но и описывают речевые особенности школьников. Апробирована возможность применения лингвистического качественно-количественного анализа текстов для выявления психологических особенностей учащихся, тем самым расширены диагностические возможности методики Е.Е. Туник «Исследование вербальной креативности».

Теоретическая ценность исследования.

Раскрыто противоречие между психологическими особенностями учащихся профильных классов и существующими методами преподавания, не учитывающими этих различий.

Исследована специфика индивидных, личностных и речевых характеристик, вербальной креативности учащихся профильных классов. Практическая значимость исследования.

Сформулированы рекомендации педагогам по обучению учащихся профильных классов с учетом выявленных психологических особенностей школьников.

Разработана анкета-опросник «Причины выбора профильного класса», которую рекомендуется использовать в профильных школах.

Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечена комплексным применением апробированных в психологии

методов исследования; экспериментальной проверкой выдвинутых гипотез; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; применением современных математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Теоретико-методологической основой исследования стали работы в области педагогики и методологии профильного обучения (Эльконин Б.Д., Селевко Г.К„ Сикорская Г.А., Кравцов С.С., Немова Н.В., Юрчук О.Л., Писарева С.А.), межполушарной асимметрии (Брагина H.H., Доброхотова Т.А, Москвин В.А., Леутин В.П, Николаева Е.И., Реброва Н.П.), психологии креативности и творческого мышления (Барышева Т.А., Медник С., Ротенберг В.С, Туник Е.Е., Шрагина Л.И.), в области филологии, психо- и нейролингвистики (Виноградов В.В., Богин Г.И., Залевская A.A., Леонтьев A.A., Караулов Ю.Н., Балонов Л.Я, Деглин В.Л., Черниговская Т.В.).

Методы исследования. На различных этапах работы использован широкий набор методов, обусловленных общими теоретическими подходами и задачами исследования: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, метод тестирования, метод анализа и экспертной оценки учебно-творческих работ испытуемых.

Выбран следующий набор методик: для диагностики словесного творчества применялась методика Е.Е. Тупик «Психодиагностика вербальной креативности». Для изучения личностных характеристик выбран стандартизированный метод исследования личности СМИЛ Л.Н. Собчик (полный вариант), комплекс методов для диагностики моторной асимметрии, предложенный Е.Д. Хомской (включает опросник Аннет, моторные пробы и теппинг-тест), опросник А.П. Чуприкова, ЭЭГ -метод. С целью выявления мотивов выбора образовательного профиля разработана анкета - опросник «Причины выбора профильного класса». В качестве методики контент-анализа письменных текстов использовался лингвистический уровневый анализ текста (Казарин Ю.А, Бабенко Л.Г.).

Экспериментальные данные подвергнуты статистической обработке с использованием программных пакетов Stat Plus, программы точных методов непараметрической статистики StatXact-8, Bayes Factor Calculator, применялся сравнительный анализ, методы непараметрической статистики, корреляционный и регрессионный анализ.

Экспериментальная база исследования. Обследован контингент учащихся образовательных профилей гимназии № 120 и лицея № 3 Ленинского района г. Екатеринбурга.

рецензируемых ВАК. Результаты проведённого исследования представлены в виде психологических «портретов» учащихся разных образовательных профилей. Разработаны рекомендации для педагогов-словесников по обучению учащихся профильных школ. Эти материалы опубликованы в статье Психологические различия учащихся профильных классов / Е.И. Серпионова // Профильная школа: Учебно-методический и научно-практический журнал. - 2009. - № 6(39). - С. 43-47.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов и практических рекомендаций; список литературы содержит 146 источников, в том числе 5 на иностранных языках. Текст диссертации изложен на 164 страницах.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе рассмотрены психолого-педагогические особенности профильного обучения (Гузеев В.В., Лернер П.С., Немова Н.В., Сикорская Г.А.). Показано, что разработанность проблемы влияния профильного обучения на личность и мышление школьника сужена до рассмотрения методологических аспектов организации, разработки учебных планов и моделей реализации профильного обучения. Исследовательское внимание авторов статей специализированного журнала «Профильная школа» уделяется публикации различных образовательных программ для конкретных профилей и вопросам ещё большего усиления дифференциации обучения. Самым психологическим остается вопрос профориентации учащихся. Но и этот аспект не лишен проблемы. Как указывает Л. Собчик, зачастую разные виды профессий выбираются даже взрослым человеком под давлением чисто внешних обстоятельств: мнение окружающих людей, вопрос престижности, экономические соображения, внешняя атрибутика специальности и другие обоснования, которые могут не иметь ничего общего с индивидуальными особенностями и склонностями человека. Это выводит на необходимость учёта мотивов и других факторов, влияющих на выбор школьником профильного класса, поэтому в пункте 1.2. диссертации проанализированы психофизиологические и психологические факторы выбора рода занятий (Ильин Е.П., Голубева Э.А.).

В разделе «Выбор профиля обучения и проблема межполушарной асимметрии» обоснована правомерность изучения профессиональной направленности подростков в её связи с межполушарной асимметрией мозга и различными свойствами нервной системы (М.К. Кабардов, М.А. Матова). В России профильное обучение чаще имеет содержание, ориентированное на углубленное изучение цикла отдельных дисциплин: увеличение часовой нагрузки по одним предметам за счёт других формирует не только неоднородный учебный план, но, возможно, происходит усиление информационной нагрузки определенного типа. Учитывая современное понимание межполушарной асимметрии, а именно зависимость от типа

предъявляемых задач (Леутин В.П., Николаева Е.И.), мы полагаем, что усиление информационной нагрузки по комплексу учебных предметов обращено и активирует деятельность определённых полушарных функций, что может проявляться в речи учащихся и диагностироваться по ней.

В разделе «Психологические детерминанты речевых особенностей учащихся профильных классов» рассмотрено понятие «языковой личности» (Виноградов В.В, Григорьева-Голубева В.А., Богин Г.И., Караулов Ю.Н, Залевская A.A., Леонтович O.A.). Описаны характеристики языковой личности, среди которых нас интересует: профессиональная принадлежность человека и тип межполушарной асимметрии. Представлено, в чём могут проявляться речевые различия людей, как они связаны с межполушарной асимметрией (Леонтьев A.A., Сиротинина О. Б., Кузнецова Н. И., Дзякович Е. В., Деглин В.Л, Ротенберг В.С). Рассмотрены методы анализа текста, дающие представление о проявлении различных психологических свойств в письменной речи (Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В).

В пункте 1.5. «Психологическое обоснование гипотез исследования» выделены и рассмотрены основные противоречия и проблемы профильного обучения, решение которых актуально для психологической науки. Показана ограниченность существующего психодиагностического подхода при отборе в профильные классы: опора на интеллектуальные характеристики, способности и успеваемость учащихся. Обоснованы гипотезы исследования: склонность к тому или иному профилю обучения может бьггь обусловлена не только способностями, но и личностными свойствами, а также мотивацией. Без учёта типа мотивации исследование личностных и индивидных особенностей учащихся профильных классов, на основании которых делаются выводы рекомендации по выбору профиля обучения, рискуют оказаться неполными или искажёнными. Содержание обучения в профильных классах требует умения выдвигать гипотезы, развития коммуникативных учебных действий. Следовательно, исследование факторов выбора профиля обучения не может быть изолировано от изучения проявлений речи: вербальной креативности (показателей беглости речи, гибкости переключения с одной задачи на другую, степени оригинальности подхода к решению поставленных задач), а также логической и семантической специфики текстов школьников разных профилей.

Вторая глава диссертации посвящена организации и объёму проведённого исследования. В исследовании приняли участие 208 школьников профильных классов г. Екатеринбурга. Это учащиеся десятых классов в возрастном диапазоне 16-17 лет. Из них 112 девушек и 96 юношей. Гуманитарные классы: 52 человека (23 девушки и 29 юношей). Политехнические классы: 53 человека (26 девушек, 27 юношей). Естественнонаучные (химико-биологические) классы: 49 человек (27 девушек и 22 юноши). Архитектурный класс: 24 человека (20 девушек и 4 юноши). Общеобразовательный класс: 30 человек (16 девушек и 14 юношей).

В третьей главе приводятся алгоритм исследования, анализ полученных данных и обсуждение результатов исследования.

Ученики, выбравшие разные профили обучения на основании своих интересов, отличаются от школьников, обучающихся по традиционной общеобразовательной программе, по мотивации и личностным характеристикам.

На основании результатов разработанной нами анкеты «Причины выбора профильного класса» в каждом профильном направлении были выделены две группы учащихся: группа «А», которая выбрала профиль осознанно (120 чел.). Эта группа указала следующие причины: «мне нравятся профессии этого направления, и я хочу в них реализовываться после школы», «выбранный профиль - мое призвание», «смогу реализовать свои способности и интересы в этом профиле обучения». Группа «Б» (58 чел.) -школьники, которые выбрали направление обучения в силу случайных и социально-обусловленных факторов. Их выбор определился в основном престижностью профиля или они не рассчитывали на успех в изучении дисциплин того профиля, в котором действительно хотели обучаться, поэтому выбрали тот, в который было легче сдать экзамены. В общеобразовательном классе все учащиеся отметили, что присутствуют в данном классе по собственному желанию. Таким образом, в профильных классах оказалось 67, 41% учащихся, выбравших профиль в соответствии с интересами и дальнейшими профессиональными намерениями и 32,58% -это школьники, попавшие в профиль по иным причинам. Чаще всего они оказываются в ситуации давления родителей при выборе профильного класса. В результате у школьника нет не только склонностей к самореализации в выбранном профильном классе, но и интереса, желания, внутреннего мотивационного побуждения. Именно поэтому важно проводить анкетирование учеников с целью выявления причин выбора, оценки степени самостоятельности, осознанности и личной заинтересованности школьника в поступлении в профильный класс.

Проведён сравнительный анализ характерологических особенностей школьников профильных классов в сравнении с общеобразовательным классом (табл.1).

Таблица 1

Достоверность различий по личностным характеристикам между учащимися разных профилей, выбравших направление обучения осознанно и школьниками общеобразовательного класса (по критерию Стьюдента)

Шкалы СМИЛ Г-О п-о Е-О А-О

1 .Невротический сверхконтроль 0,330 2,280** 0,306 0,145

2.Пессимистичность 1,421 1,418 1,097 0,011

3.Эмоциональная лабильность 1,904 0,908 0,601 1,215

4.Импульсивность 6,986*** 1,647 1,720 1,310

5.Мужественность-женственность 1,447 1,447 0,228 1,310

б.Ригидность 1,633 4,106*** 0.383 0,826

7.Тревожность 1,101 0,907 3,250** 0,876

В.Индивиду алистичности 3,08(1** 1,923 2,306** 0.664

9.0птимистичность 0,429 0,914 0,318 0.411

[ О.Социальная интроверсия | 0,433 | 0,230 | 0.830 | 1,020 |

Условные обозначения и\ Г - гуманитарный профиль, П - политехнический профиль, Е -естественнонаучный профиль, А - архитектурный профиль; О - общеобразовательный класс.

р<0,01 - **, р<0,001 - ***

Сравнительный анализ личностных особенностей учащихся общеобразовательного класса и профильных классов подтвердил следующее: в гуманитарном профиле среди учащихся значимо выше показатели шкал «Индивидуалистичность» и «Импульсивность»; в политехническом профиле выше показатели шкал «Невротический сверхконтроль», «Ригидность»; в естественнонаучном профиле преобладают учащиеся с повышенной личностной тревожностью и сензитивностью (шкала 7 «Тревожность»), Выраженных личностных особенностей у школьников общеобразовательного класса не выявлено.

Обнаружены также различия по личностным характеристикам между учащимися самих профильных классов, которые выбрали профиль обучения осознанно (группа «А», табл. 2) и подтверждено отсутствие различий по личностным характеристикам среди школьников, которые выбрали профиль обучения в силу внешних факторов (группа «В», табл. 3).

Таблица 2

Достоверность различий по критерию Стьюдента по личностным характеристикам между учащимися профильных классов, выбравшими профиль обучения на основании интересов (группа «А» -120 человек)

Шкалы СМИЛ Г-П Г-Е г-л П-Е П-А Е-А

1 .Невротический сверхконтроль 1,801 0,529 0,723 2,032** 0,744 1,096*

2.Пессимистичность 1,86 1,993 1,057 0,632 0,501 0,986

З.Эмоциональная лабильность 1,191 0,573 0,656 0,528 0,464 0,069

4.Импульсивность 4,455*** 2,921** 2,868** 0,517 1,082 0,39

5.Мужественность-ясенственность 1,287 1,207 0,119 0,191 0,917 0,959

б.Ригидность 2,019 0,988 0,633 2,794** 2,577*** 0,384

7.Тревожность 0,062 2,170" 0,053 2,191** 0,007 2,143**

8.Индивидуалистичности 4,532*** 2,973** 3,082** 0,837 0,983 0,066

9.0птимистичность 0,635 0,069 0,431 0,398 0,946 0,413

О.Социальная интроверсия 0,624 1,719 0,432 1,171 0,066 1,017

Таблица 3

Достоверность различий по критерию Стьюдента между учащимися, выбравшими разные профили в силу случайных факторов (группа «Б» - 58 чел)

Шкалы СМИЛ Г-П Г-Е П-Е

1. Невротический сверхконтроль 1,810 2,124 0,048

2.Пессимистичность 1,288 0,482 0,876

З.Эмоциональная лабильность 0,615 2,160 1,391

4.Импульсивность 0,515 0,869 0,237

5.Мужественность-женственность 0,711 0,381 0, 931

б.Ригидность 0,931 0,774 1,613

7.Тревожность 0,131 1,018 0,734

8.Индивидуалистичности 1,728 0, 105 1,587

9.0птимистичность 2,514* 2,040 0,507

О.Социальная интроверсия 1,551 0,469 1,196

Условные обозначения уровней достоверности: р<0,05 - * р<0,01 - ** р<0,001 - ***

В группе учащихся, выбравших направление обучения в силу случайных факторов, значимых различий обнаружено мало и степень их уступает уровням, выявленным в группе учащихся, выбравших профиль обучения осознанно. Наличие выраженной шкалы «Оптимистичность» считается свойственной возрастным особенностям старших школьников и может быть исключена из анализа.

Следовательно, в случае выбора направления обучения в соответствии со своими профессиональными намерениями, для учащихся гуманитарного образовательного профиля характерны поведенческая импульсивность и своеобразие личностной позиции, для школьников политехнического направления ригидность установок, сверхконтроль, а для учеников естественнонаучного профиля свойственна сензитивность. Выраженных характерологических различий для учащихся архитектурного профиля не было выявлено. Важно, что именно группа школьников, выбравших профиль обучения на основании интересов, продемонстрировала ярко выраженные личностные особенности для каждого профиля обучения.

У школьников профильных классов обнаружены особенности в выраженности показателей вербальной креативности.

Выяснилось, что все показатели вербальной креативности учеников из профильных классов существенно превышают аналогичные показатели учеников общеобразовательного класса. Между самими профильными классами также существуют различия в показателях вербальной креативности. Установлено, что общий показатель вербальной креативности в гуманитарном направлении достоверно выше, чем в политехническом (и=779) и естественнонаучном (и=91б). Показатель «беглость речи» выше у представителей гуманитарного направления, чем архитектурного (и =380) и политехнического (и =977,5). Показатель «гибкость речи» выше у учеников гуманитарного направления в сравнении со школьниками политехнического (II = 786) и естественнонаучного (и = 996) классов. Т.о., показатель «гибкости» и «показатель оригинальности речи» выше среди гуманитариев и ниже всего среди учеников политехнического направления.

Исследование показателей креативности в зависимости от того сознательно или случайно выбрал ученик профильный класс не показало значимых различий, что говорит, скорее, о том, что креативность не будет изменяться в зависимости от мотивации выбора профиля обучения, а связана, возможно, с индивидными характеристиками, доминирующими у учащихся каждого профильного класса.

В профильных классах проведено исследование индивидных свойств (моторной асимметрии) и обнаружено, что распределение учащихся с

разным тигюм моторной асимметрии в профильных классах существенно отличается от равномерного (^2=123,429; р> 0.001).

В группах проведен анализ частоты встречаемости (представленности) типов асимметрии в зависимости от образовательного профиля с помощью программы точных методов непараметрической статистики StatXact-8 (Cytel Corp., USA) и произведена оценка правдоподобия с помощью фактора BF (табл. 4).

Таблица 4

Распределение учащихся профильных классов, выбравших направление обучения в соответствии со своими интересами (чел,%)

Гр уппа А -120 человек

Тип асим. Арх. Гум. Естест. Политех.

Амбидекстрия 2/8.33 3/9.37 9/35.00 2/5.26

Левосторонняя 4/16.66 13/40.62 2/7.69 2/5.26

Правосторонняя 18/75.00 16/50.00 15/57.00 34/90.00

Для таблицы получено точное Р-значение, которое равно 8-Ю"5. Неоднородность данных в таблице статистически высоко значима, следовательно, между выбором профиля обучения и типом асимметрии есть статистически высоко значимая зависимость. Полученные значения Бейзова фактора = 364,7 говорят о том, что вероятно получить наблюдаемые данные при условии, что есть зависимость между выбором профиля и типом асимметрии.

Т.о., в профильных классах различия в распределении типов асимметрии значимы только среди тех школьников, которые выбрали профиль обучения осознанно: в соответствии со своими профессиональными намерениями и интересами.

В гуманитарном образовательном профиле преобладают ученики с признаками левосторонней моторной асимметрии. В политехническом и архитектурном профильных направлениях больше учеников с преобладанием правосторонних моторных признаков. В естественнонаучном профиле обучения, в сравнении с другими, чаще встречаются учащиеся с амбидекстрией.

В группе школьников, на выбор которых оказали влияние случайные факторы (группа «Б»), в распределении типов асимметрии различий не обнаруживается (табл.5). Получено Р-значение 0,049, которое означает, что, если фактором выбора был случайный мотив, то выбор профиля статистически не зависит от типа моторной асимметрии.

Таблица 5

Распределение учащихся профильных классов, выбравших направление обучения под воздействием случайных факторов (чел,%)

Группа «Б» - 58 чел. -выбрали про( шль класса не по своему желанию (чел.)

Тип асимметрии гуманитарный естественнонаучный политехнический

Левосторонняя 0 5 1

Правосторонняя 20 18 14

Суммы (58) 20 23 15

Приведённые результаты обосновывают положение о том, что различия в распределении типов асимметрии среди учащихся профильных классов значимы только среди тех школьников, которые выбрали профиль обучения осознанно в соответствии со своими профессиональными намерениями и интересами.

В исследовании психолингвистических особенностей учащихся профильных классов приняли участие 120 школьников, которые выбрали профиль обучения осознанно.

Изучена специфика структуры письменной речи учащихся разных профилей. Все ответы, полученные на третий субтсст методики Е.Е. Туник «Последствия», были разделены на две группы по форме (структуре) предъявления. Ответы - перечисления. В эту категорию попали разрозненные ответы, не связанные между собой по смыслу, не представляющие собой целостного текста; пронумерованные ответы и оформленные в виде маркированного списка. Ответы - тексты. В данную категорию были включены придуманные испытуемыми целостные, полноценные тексты (описание, повествование, рассуждение).

Выяснилось, что целостный текст в условиях временной ограниченности и свободного творчества чаще создают учащиеся гуманитарного (65,38%) и архитектурного (66,6%) профильных классов. В архитектурном классе доминирует тип текста «описание», а в гуманитарном - «повествование». Зависимость типа и формы текста от профиля обучения школьника подтверждена с помощью критерия Пирсона (%2 = 11,24). Вместе с тем критерий у2 Пирсона подтвердил зависимость не только между профилем обучения, но и между формой ответа и типом моторной асимметрии (%2 = 25,798; р >0,001):

Изучена логическая специфика типа текста учащихся разных профильных классов. Нас интересовала логическая и смысловая специфика текстов школьников профилей, выбравших направление обучения осознанно и демонстрирующих признаки доминирования определённого типа асимметрии.

Разработана процедура качественного анализа текстов учащихся. Изучена структура ответа на субтест методики Е.Е. Туник «Последствия» (особенности синтаксиса, целостность текста, наличие тропов и риторических фигур). Задание: «За 3 минуты перечислите как можно больше

последствий невозможного события. Итак, на вашем школьном дворе приземлился НЛО».

В текстах учащихся политехнического профиля преобладают вербально-логические связки, характерные для текста «доказательство-рассуждение»: «таким образом, исходя из сказанного, итак, делая вывод». Например, «Во-первых, из НЛО вышли 3 маленьких инопланетянина. Однако, эти безобидные человечки были добры и радушны, поэтому вскоре все прониклись к ним ответными чувствами. Во-вторых, приехала милиция, чтобы эвакуировать людей. В -третьих, мы не учились».

Тексты учащихся политехнического профиля соответствуют форме параллельной связи предложений в тексте (рис. 1).

послсдспне 2

Рис.1. Логическая структура параллельной связя предложений в тексте учеников политехнического профиля, выбравших профиль обучения осознанно

Например, ««НЛО приземлилось на школьном дворе: приехали СМИ; Путин срочным рейсом вылетел из Москвы; училки разбежались; уроки отменили; мы побежали посмотреть».

В гуманитарном направлении тексты богаты средствами речевой выразительности, а также характеризуются своеобразной логической структурой последовательной связи» (х = 11,244).

Рнс. 2. Логическая структура последовательной (цепной) связи предложений в тексте учащихся гуманитарного профиля, выбравших профиль обучепия осознанно

Например, «Приземлились, значит. Ну, конечно, девушки сразу потеряют невинность. Вообще, потерять невинность с межпланетными существами - это запомнится надолго. Дети такие зеленые появятся. А зеленые дети - это зеленые внуки и планета, как раствор бриллиантовой. Вот тебе и приземлились...»

В этом случае прямым последствием события будет только первое, второе последствие будет следствием из первого, а третье - следствием второго и так далее: последующее вытекает из предыдущего. В итоге складывается впечатление, что основная мысль утеряна, хотя на самом деле текст логически разворачивается, но дополнительные смысловые переходы не выражаются в письменном тексте, они остаются внутри мыслительного процесса. Например: «Они к нам подошли и сказали: «Земляне, мы, в

качестве межпланетной дружбы привезли вам подарок - вот этот потный и дырявый носок!!! Если его покормить, то он выполняет все ваши желания!». Мальчики загадали желание, покормили носок и очнулись в вытрезвителе». Таким образом, логическая структура построения речи ученика гуманитарного класса чаще имеет цепную схему взаимосвязей.

Для текстов учащихся с признаками симметрии функции (естественнонаучный профиль) характерно смешение логических типов текста (рис. 3): повествование с элементами описания.

Рис.3. Смешанная структура текста: повествование с включением описания (естественнонаучный профиль)

Учащиеся архитектурного профильного класса представили тексты-описания: ландшафт вокруг события, самих прилетевших, подробные описания внешности участников ситуации.

Т.о., доказано, что частота встречаемости логических типов письменного ответа изменяется в зависимости от профиля обучения школьника (у2 = 25,709; р<0,01) и связана с типом асимметрии в моторной сфере (грЬ = 0, 383; р<0,01). Последующая оценка воспроизводимости результатов по фактору Бейза свидетельствует, что различия в зависимости от профиля обучения значительно менее убедительны, чем от типа асимметрии (ВР=2,5-10-13), несмотря на то, что уровень статистической значимости различий в обоих случаях одинаков (р<0,01). Следовательно, на проявление логических функций речи большее влияние оказывают индивидные характеристики.

Итак, качественный анализ теста вербальной креативности Е. Е. Туник дал интересные результаты, которые вышли за рамки оценки гибкости, беглости и оригинальности речи, предусмотренные методикой. Выяснилось, что дополнительный лингвистический анализ типа и особенностей оформления текста о ответе на 3-ий субтест методики Туник «Последствия» может существенно дополнить информацию о психолингвистических особенностях учащихся профильных классов: внимание стоит уделять предпочитаемому типу текста, особенностям его синтаксического построения и лексике.

Анализ основных семантических категорий, встречающихся в свободных сочинениях учащихся профильных классов, показал, как именно может проявляться профильная направленность обучения в речи. Для свободного сочинения-размышления была предложена притча В. А.

Сухомлинского «Обыкновенный человек». Выделены основные смысловые категории полученных ответов: 1) нравственная оценка ситуации; 2) спасение жизни людям, оставшимся без воды; 3) техническое усовершенствование процесса помощи людям в пустыне; 4) описание внешнего вида героев ситуации и ландшафта пустыни. Частоты встречаемости выявленных смысловых характеристик различаются в зависимости от профиля обучения автора (х2 = 61,1893; р<0,001). Так, в гуманитарном классе основная мысль созданных текстов характеризует 1 нравственную оценку поступков главных героев: «хорошо», «плохо», «благородно», «по-человечески» и т.п. Кроме того именно они указали, что может чувствовать каждый из героев, проявили фантазию относительно их внутреннего мира и эмоциональных состояний. Ученики политехнического направления предложили различные технические пути спасения героев притчи. Интереснее всего проявляли себя в ответах учащиеся естественнонаучного профиля. Они создали тексты-описания с элементами других типов текстов, схожие по стилю со словарной статьей, в которых объяснили, что происходит с клеткой организма без воды, и сколько может прожить человек, попавший в такую ситуацию. Через текст обозначили свою принадлежность к профильной направленности класса и ученики архитектурного направления: именно их ответы содержат больше всего описаний внешности героев, ландшафта, состояний природы.

Выявлены и проанализированы взаимосвязи вербальной креативности, личностных характеристик и типа моторной асимметрии внутри каждого профильного направления обучения в группах учащихся, выбравших профиль по внутреннему мотивационному побуждению.

Социальная интровертированность учеников архитектурного профиля высока и отрицательно взаимосвязана с оптимистичностью (г=-0,6463), которая чаще всего в этом возрасте повышена. Это указывает на то, что в данном случае мы имеем дело не с возрастными особенностями, а с личностными характеристиками, которые можно принять за детерминанты выбора профиля обучения.

У учащихся гуманитарного профиля, выбравших профильный класс по внутреннему мотивационному побуждению, личностная импульсивность и оригинальность связаны с левосторонней моторной асимметрией (г= - 0,79), высокими показателями беглости, гибкости и оригинальности речи (г= -0.88): низкие показатели асимметрии, свидетельствующие о леворукости, связаны с повышающимися показателями вербальной креативности.

Рациональность склада ума учащихся политехнического профиля сочетается с его ригидностью и трудностями переключения при внезапно меняющейся ситуации (г=0, 87), что проявляется и в недостаточной гибкости речи (г =0,74): чем ниже показатели гибкости, тем сильнее личностная ригидность. Учащимся политехнического профиля характерен также невротический сверхконтроль, связанный с правосторонней асимметрией (г=0,6889).

Корреляционные сочетания, обнаруженные в группе школьников естественнонаучного класса, показывают выраженную сензитивность (психастеничность) (г=0,71), в сочетании с эмоциональной лабильностью (г=0,7546) и связь тревожности с амбидекстрией в моторной сфере (г=0,7976). Личностная тревожность также сочетается с невротическим сверхконтролем учеников естественнонаучного профиля (г=0,7111).

В общеобразовательном классе также проведен корреляционный анализ всех исследованных показателей: значимые взаимосвязи между ними не выявлены.

Проведен регрессионный анализ выявленных корреляционных связей и получены коэффициенты детерминации. В рамках факторов, учтенных в данной регрессионной модели, выделены детерминанты выбора профиля обучения для учащихся каждого профиля обучения.

Для школьников архитектурного профиля обучения. Выраженная социальная интровертированность представителей архитектурного профиля на 42% объясняет их нормативно-сниженный уровень оптимистичности (шкала 9 «Оптимистичность» в этом возрасте чаще повышена и отражает особенности юношеского мировосприятия), особенности проявлений

мужественности/женственности на 62% объясняют эмоциональную лабильность представителей архитектурного профиля. Оригинальность речи на 86% (р=0,0001) влияет на увеличение показатели вербальной креативности учащихся архитектурного профиля.

Для учащихся гуманитарного класса. Левосторонняя моторная асимметрия на 65% (р=0,0001) определяет выраженность личностной индивидуалистичности этих учащихся, в свою очередь своеобразие мышления и взгляда на мир на 77% (р=0,0001) оказывает влияние на изменение оригинальности речи: чем выше индивидуалистичность личности, тем креативнее и оригинальнее её речевые проявления. У левшей гуманитарного профиля в 98,74 % (р=0,0001) случаев повышение личностной импульсивности приводят к повышению индивидуалистичности. Импульсивность характеризуется такими действиями, которые слабо обдуманы, преждевременно совершены, неоправданно рискованны, не соответствуют ситуации и зачастую приводят к нежелательным последствиям. Остальные 1,26 % изменения объясняются факторами, не учтенными в модели.

Для представителей естественнонаучного профиля. Моторная амбидекстрия в 63,62% случаев объясняет личностную тревожность учащихся естественнонаучного профиля. Признаки психастении учеников естественнонаучного класса на 56 % детерминируют эмоциональную лабильность в рамках нормы, тревожность на 51% определяет выраженность невротического сверхконтроля, что характеризует их сензитивность и стремление опираться на нормативные критерии.

Для учащихся политехнического профильного класса. Правосторонняя моторная асимметрия на 77% (р=0.000) определяет личностную ригидность учащихся политехнического профиля, в свою очередь, личностная

ригидность, со свойственной ей трудностью переключения при внезапно меняющейся ситуации, на 56% объясняет низкую гибкость речи этих учащихся. Т.е. определяет их относительно невыраженную способность не только оперативно переключаться, но и видеть множество разнообразных вариантов решения задачи. Правосторонняя моторная асимметрия только на 48% объясняет исполнительность, умение подчиняться установленному порядку и следовать определенным инструкциям, которые объясняют склонность этих учащихся к общетеоретическим направлениям, где особенно важно серьезное, вдумчивое отношение к выполняемой работе (р=0,0001).

Среди учащихся профильных классов, которые выбрали направление обучения, исходя из внешних мотивов, факторы, которые оказались влияющими для группы, обучающихся по внутренним побуждениям, не играют никакой роли. Иными словами ни моторная асимметрия, ни личностные характеристики, ни особенности речевого проявления для этой группы не являются факторными признаками. Таким образом, все коэффициенты детерминации справедливы и выполняются только при условии учёта мотива выбора профиля обучения в школе.

Итак, регрессионный анализ показывает, что показатели вербальной креативности детерминированы у школьников профильных классов разными индивидными и личностными свойствами. Обнаружилось, что индивидные и личностные факторы проявляются в речевых особенностях учащихся разных профилей. В некоторых случаях проявляются сильно (от 77 до 99%), поэтому особенности речи могут учитываться, как дополнительные критерии для диагностики особенностей учащихся профильных классов, и быть приняты во внимание при разработке методов преподавания.

Показатели вербальной креативности действительно выражены по-своему в профильных классах. Но они не являются ключевым фактором, а идут в комплексе с личными и индивидными особенностями как вторичный фактор. Например, у учащихся политехнического профиля личностная ригидность детерминирует низкие показатели гибкости речи.

Оказалось также, что диагностика логической специфики речи, в которой проявляются индивидные и личностные особенности школьников профильных классов, не только возможна, но и информативна, однако, этот метод трудоёмок и требует специальной дополнительной подготовки исследователя.

Итак, представим основные научные результаты исследования.

На основании проведенного исследования были сформированы психологические портреты учащихся профильных классов и сформулированы рекомендации по оптимизации обучения учащихся для педагогов-словесников. Методическая разработка представлена ниже.

Гуманитарный профильный класс. Преимущественно правополушарная стратегия переработки информации. Высокая креативность и толерантность к невозможному. Ученики часто продуцируют абсурдные и нестандартные идеи; не любят традиционных схем и способны быстро и нестандартно разрешать проблемные ситуации. Ситуация выполнения

творческих письменных заданий по шаблону, образцу, как и любых других шаблонных заданий по заранее предложенному плану, им неинтересна. Основные личностные характеристики. Оригинальность мышления и своеобразие личностной позиции, желание доказывать свой взгляд на мир. Активная личностная позиция, высокая поисковая активность, преобладание мотивации достижения, уверенность и быстрота в принятии решений. Поведение раскованно, может проявляться непосредственность в проявлении чувств, речевой продукции и в манерах. Высказывания и действия часто опережают планомерную и последовательную продуманность поступков. Нонконформисты, стремятся к независимости. Обострено чувство справедливости. Проявления в речи. Уместно и широко используют тропы и риторические фигуры. Метафоричность выражена как комплекс интеллектуальных свойств, проявляющихся в готовности работать в фантастическом, «невозможном» контексте. Используют в речи символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей. Умеют в простом контексте установить сложные ассоциации и аналогии. Характерно создание целостного связного текста, объединенного общим контекстом, темой и основной мыслью, и выстроенного с привлечением сложного ассоциативного ряда. Основные проблемы в создании текста. Отсутствуют смысловые вербально-логические связки между составными частями текста (смысловые «мостики» между введением и основной частью, основной частью и заключением). Им сложно выстроить свой интеллектуальный творческий процесс в соответствии с заранее предложенным планом. Рекомендации по обучению. Стимулировать и поощрять адекватный способ реализации личностной позиции этих учеников. Это может быть достигнуто методом «мозгового штурма», применением широких смысловых «свободных» тем для сочинений, уроков-диспутов и дебатов. При этом важно следовать обучающей тенденции: «докажи свое интересное мнение» - не навязывать свою точку зрения, а дать возможность выразить свою, путем выстраивания грамотной доказательной базы, тренируя на каждом уроке текст «рассуждение-доказательство». Рекомендовано обучать созданию текстов и учебным предметам не посредством составления плана, а через логографы (логические схемы текстов) - методика обучения изобретению текста Архаровой Д.И., Долининой Т.А. Логограф отличается от плана тем, что это логическая схема текста, в которой чётко представлены смысловые переходы, а также основные вербально-логические связки. При предъявлении необычных идей, просить доказать эту идею, привести доводы, аргументы по типу текста «рассуждение - доказательство».

Политехнический класс. Доминирующая стратегия переработки и восприятия информации левополушарная. Она основывается на таком упорядочении информации, при котором между элементами этой информации формируются связи, определяемые по законам логики. Это именно то мышление, в котором между различными элементами существует жестко закрепленная однозначная связь. Из одного утверждения четко

следует ряд других. Основные личностные характеристики. Практичность, трезвость взглядов на жизнь, стремление к опоре на собственный опыт, способны соблюдать установленные нормы и порядки, рационалисты и реалисты, им непривычно предполагать в стиле «а что, если, вдруг могло бы быть так». Сниженная толерантность к невозможному компенсируется логикой. Ригидность установок и способов решения ситуации. Проявления в речи. Активно применяют в своих ответах вербально-логические связки, характерные тексту «рассуждение-доказательство»: «во-первых», «во-вторых», «в связи с этим» и т.д. Тексты редко бывают объемными сочинениями, используют сравнительно небогатый арсенал средств языковой выразительности. Их сила в краткой, но слаженной, системной базе доказательств. Для этих праворуких учащихся создание целостного текста в условиях временного ограничения и наличие невозможного смыслового контекста вызывает сложности, им проще оформить свой ответ логичным, структурированным списком. Основные проблемы в создании текста. Процесс создания метафор, тропов и прочих возможностей эмоционально-выразительного обеспечения текста затруднен. Этим ученикам не всегда понятно, что такое метафора, а главное, чем она отлична от эпитета и т.д. Эти сложности могут объясняться низкой толерантностью к невозможному: им затруднительно размышлять в стиле: «А что будет, если предположить вот это невозможное...». Предпочитают краткую, но чёткую систему доводов. Однако подбор подкрепляющих доводы иллюстраций, примеров затруднен. Рекомендации по обучению. Выстраивать четкие логические связи в предметном гуманитарном материале, предлагать ученикам самим переосмыслить учебный материал в виде таблицы, выделив основания для классификации или сравнения. При обучении написанию сочинений максимально пробудить эмоциональное понимание материала. Например, изучение творчества поэта с учётом особенностей его жизни. Эффективен приём лексического «гнезда»: подобрать слова, которые лексически выразительнее, чем заданные.

Естественнонаучный класс. Больше всего амбидекстров, то есть лиц с относительной симметрией полушарных функций. Основные личностные характеристики. Повышенная ситуативная тревожность, преобладание пассивно-страдательной позиции, неуверенность в себе и в стабильности ситуации, развитое чувство ответственности, совестливость, обязательность, скромность. Им свойственна эмпатия, т.е. чувство сострадания и сопереживания. Важно выделить интеллектуальную характерную черту этого типа личности - черту исследователя. Он постоянно стремится смотреть вглубь вещей и явлений, анализировать не только внешнюю информацию, но еще и глубинные причинно-следственные связи: «Как и почему это работает». Эта характеристика, безусловно, полезна в выполнении лабораторных работ по биологии, химии и физике, которые считаются профильными предметами в данном направлении. Проявления в речи. Применяют смешанные стратегии логической организации текста. Основные проблемы в создании текста. В письменном речевом портрете тексты чаще

всего смешанного типа. Присутствуют одновременно оба типа связи предложений в тексте, часто затруднительно выделить основную мысль и тему текста. Рекомендации по обучению. Обучать при помощи методики логографов. Применять этимологический подход к изучению русского языка (историческая основа нормативного написания слов). Рекомендовано увеличение устных ответов с тренировкой разных типов текстов.

Для учеников архитектурного класса характерна эмоциональная лабильность. Позитивность восприятия мира, свойственная данному возрастному этапу развития, у них выражена значительно меньше. Ярких речевых различий обнаружено мало, обнаружена тенденция к созданию текстов типа «описание».

Выводы

1. Учащиеся профильных классов имеют разную мотивацию при выборе направления углубленного изучения предметов. По типу мотивации школьники профильных классов разделяются на две группы. Ученики, выбравшие профиль обучения по внутренним мотивам (интерес, желание в дальнейшем связать профессиональную реализацию с данным направлением обучения). Школьники, выбравшие класс по внешним мотивам, которые обусловлены желанием родителей и представлением о престиже избранного направления. В группе школьников, которые выбрали профиль обучения осознанно, исходя из мотивации интереса к данному профилю, выявляются существенные различия и особенности, которые представляют собой психологические портреты, достоверно отличающие учащихся разных профильных классов между собой.

2. Учащиеся, которые выбрали свой профиль по интересам, различаются выраженными личностными характеристиками. В случае выбора направления обучения в соответствии со своими профессиональными намерениями, для учащихся гуманитарного образовательного профиля характерны поведенческая импульсивность и своеобразие личностной позиции, для школьников политехнического направления - ригидность установок, сверхконтроль, а учеников естественнонаучного профиля отличает выраженная сензитивность и тревожность. Среди учеников общеобразовательного класса значимых личностных особенностей не выявлено.

3. Среди учеников профильных классов показатели вербальной креативности достоверно выше по сравнению со школьниками общеобразовательного. Показатели оригинальности, беглости и гибкости речи в гуманитарном направлении выше, чем у учеников других профилей. Гибкость и оригинальность речи ниже всего среди учеников политехнического направления.

4. В гуманитарном образовательном профиле преобладают ученики с признаками левосторонней моторной асимметрии. В политехническом и архитектурном профильных направлениях больше учеников с преобладанием правосторонних моторных признаков. В

естественнонаучном профиле обучения, в сравнении с другими, значимо больше учащихся с моторной симметрией. В общеобразовательном профиле в представленности типов моторной асимметрии различий нет.

5. Особенности личности и вербальной креативности у учащихся разных профильных классов взаимосвязаны только среди школьников, которые выбрали профиль обучения, основываясь на внутренней мотивации. У учащихся гуманитариев оригинальность речи взаимосвязана с личностной индивидуалистичностью; гибкость речи - с импульсивностью характера. В политехническом профильном классе низкие показатели гибкости взаимосвязаны с личностной ригидностью.

6. Выявлены особенности проявления индивидуальных стратегий переработки информации на различных уровнях текста учениками разных профилей. Ответы испытуемых политехнического профиля синтаксически представляют собой параллельную связь предложений в тексте, содержат примеры текстов-рассуждений. Тексты учащихся гуманитарного профиля имеют последовательную связь предложений в тексте и по типу текста чаще являются повествованиями или эссе. Тексты учеников естественнонаучного профиля тяготеют к смешанному типу текстов. В архитектурном профиле обучения выражена тенденция к созданию текстов-описаний. Выявлено, что в речевом портрете учащихся профильных классов в среднем содержится 35,5 % специальной лексики (профессионализмы, термины), что говорит о влиянии профиля обучения на речевое поведение и мышление ученика, чего не выявлено в общеобразовательном классе.

7. На основании полученных результатов разработаны и обоснованы психологические портреты учащихся каждого образовательного профиля и рекомендации по обучению учащихся разных профилей для педагогов-словесников. Ученикам гуманитарного профиля важно выражать свою точку зрения, тренируя текст «рассуждение-доказательство». При обучении учащихся естественнонаучного профиля рекомендовано применять методику логографов и этимологический подход к изучению русского языка. В политехническом профиле при обучении гуманитарному материалу рекомендуем давать ученикам самим переосмыслить учебный материал в виде таблицы, выделив основания для классификации или сравнения.

8. Выделены индивидные и личностные свойства, речевые особенности, которые выступают в качестве детерминант выбора профиля обучения:

• в архитектурном профиле - детерминантами выбора выступают преимущественно личностные характеристики и их сочетания: выраженная социальная интровертированность, определяющая снижение высокого уровня жизнелюбия, характерного для юношеского мировосприятия, мужественность/женственность, определяющие эмоциональную лабильность представителей архитектурного направления. У архитекторов на показатели вербальной креативности

влияют факторы речи: показатель «оригинальность речи» определяет в их случае особенности вербальной креативности.

• в гуманитарном профиле - в качестве детерминант появляются индивидные характеристики: левосторонняя моторная асимметрия влияет на выраженность личностной индивидуалистичности, которая, в свою очередь, в 77% случаев объясняет высокие показатели оригинальности речи гуманитариев; личностная импульсивность может в 99% случаев привести к повышению индивидуалистичности гуманитариев. У гуманитариев индивидные характеристики детерминируют речевые особенности: в 94.12 % случаев моторное левшество влияет на увеличение оригинальности речи гуманитариев и общий показатель вербальной креативности.

Список основных научных работ опубликованных по теме диссертации

1. Серпнонова Е.И. Психологические различия учащихся профильных классов / Е.И. Серпионова // Профильная школа: Учебно-методический и научио-нрактический журнал. - 2009. - № 6(39). - С. 43-47. (0,1 п.л.)

2. Серпионова Е.И. Особенности межполушарной асимметрии, личности и речи учащихся разных образовательных профилей / Е.И. Серпионова II Образование и паука. Известия УрО РАО: Научный журнал. - 2011. - № б,2011. - С.72 -82. (0,1 п.л.)

3. Шубин A.B., Серпионова Е.И. Асимметрия мозга и особенности вербальной креативности / A.B. Шубин Е.И. Серпионова // Вопросы, психологии: Научный журнал. - 2007. - № 4. - С. 89-94. (0,1/0,5 п.л.)

4. Серпионова Е.И. Взаимосвязь личностных особенностей с функциональной асимметрией и вербальной креативностью старшеклассников / Е. И. Серпионова // Личность в межкультурном пространстве: Материалы III Междунар. конф., посвященной 100-летию соц. психологии (20-21 ноября 2008 г.). - М.: РУДН, 2008. - Ч. И. - С. 102-104.(0,24 п.л.)

5. Серпионова Е.И. Возможности учета индивидуальных профилей латера-лизации функций головного мозга в условиях профильного обучения / Е. И. Серпионова // Культурологический подход в образовании: Сб. V Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2007. - С. 103-108. (0,38 п.л.)

6. Серпионова Е.И. Психофизиологические детерминанты вербальной креативности старшеклассников / Е.И. Серпионова // Известия Волгоградского государственного технического университета. - Сер. «Проблемы социально-гуманитарного знания». - 2008. - Вып. 5. - № 7(45). - С. 87-96.(0,2 п.л)

7. Серпионова Е.И. Особенности вербальной креативности и построения текста у лиц с разным профилем асимметрии мозга / Е.И. Серпионова // Ломоносов-2007: Материалы XIV Междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых (МГУ им. Ломоносова, 11-14 апреля 2007 г.). - М., 2007. - Секция «Психология». - С. 364-365. (0,22 п.л.)

8. Шубин A.B., Серпионова Е.И. Психофизиологические особенности учащихся разных образовательных профилей / A.B. Шубин, Е.И. Серпионова // Клиническая психология: Итоги. Проблемы. Перспективы: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. 27-28.04.10,ЛГУ им. A.C. Пушкина. - СПб: "АЙСИНГ", 2010. - С. 270 - 277. (0,1/0,5 п.л.)

Подписано в печать 15.03.2012 г. Формат 60^84 1\16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Объём: 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 42.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Серпионова, Елена Игоревна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ И ОБОСНОВАНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения.

1.2. Психофизиологические и психологические факторы выбора рода занятий.

1.3. Выбор профиля обучения и проблема межполушарной асимметрии.

1.4. Психологические детерминанты речевых особенностей учащихся профильных классов.

1.5. Психологическое обоснование гипотез исследования.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Характеристика контингента испытуемых.

2.2. Методы математико-статистической обработки данных исследования.

Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ ВЫБОРА ПРОФИЛЬНОГО КЛАССА.

3.1. Изучение мотивации учащихся разных профилей, определяющей выбор профильного класса.

3.2. Изучение личностных характеристик учащихся профильных классов.

3.3. Исследование вербальной креативности учащихся профильных классов.

3.4. Исследование функциональной асимметрии учащихся профильных классов.

3.5. Психо лингвистические особенности учащихся профильных классов.

3.6.Корелляционный и регрессионный анализ психологических детерминант выбора профиля обучения.

ВЫВОДЫ.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические детерминанты выбора учащимися профильного класса в школе"

Актуальность исследования. Индивидуализация обучения - одна из актуальных проблем педагогической психологии. Возможным путем реализации этого требования выбрано профильное обучение. Постановлением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р одобрена Концепция модернизации Российского образования. В Концепции на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение. Несмотря на многочисленные исследования, касающиеся методологии, организации и содержания профильного обучения (Гузеев В.В., 2002; Воронина Е.В., 2006; Кравцов С.С, 2007; Сикорская Г.А., 2009 и др.), до сих пор остаются открытыми некоторые вопросы психологии профильного обучения: не в достаточной мере полно разработаны и, соответственно, не всегда учитываются в обучении психологические характеристики учеников профильных классов (Юрчук О.Л., 2007); открыт вопрос влияния профильного обучения на когнитивную и личностную сферу учеников; не выяснены факторы, определяющие выбор учеником того или иного профиля обучения, при том, что проблема комплектования профильных классов и методологии отбора в них продолжает оставаться на пути поиска оптимальных вариантов; в некоторых образовательных учреждениях России, имеющих статус лицея или гимназии, профильное обучение предлагается школьникам уже с 5 класса, что может быть не обосновано с точки зрения психологической безопасности образовательной среды для школьника.

Психологические проблемы профильного обучения обусловлены несколькими противоречиями: между предпочитаемым психодиагностическим подходом при выборе профиля обучения и реальными целями профильного обучения, между необходимостью и потребностью в дифференцированном обучении и реальной организацией этого обучения; между содержанием новых образовательных стандартов и реальными способами отбора в профильные классы; между дифференциацией обучения и отсутствием психологической обоснованности содержания и методов преподавания углубленно изучаемых профильных предметов.

Выявленные противоречия позволяют обозначить научную психологическую проблему - задача дифференциации в профильной школе решается преимущественно посредством изучения способностей, склонностей, интеллекта или учебной успеваемости учащихся без учета особенностей мотивации и вне психологически обоснованного исследования индивидных, личностных и речевых характеристик, влияющих на выбор школьником профильного класса. Как следствие, задача индивидуализации обучения в профильном классе решается не в полной мере, поскольку не учтенные в модели психологические факторы выбора учащихся, могут ограничить репертуар выбора методов и форм преподавания.

Цель исследования: выявить психологические детерминанты выбора профильного класса школьниками и на основании изучения особенностей индивидных, личностных характеристик и речевых особенностей учащихся и предложить педагогам - словесникам рекомендации по обучению школьников различных профилей.

Объект исследования старшеклассники школ с различным типом организации образовательного процесса г. Екатеринбурга.

Предмет исследования психологические детерминанты выбора профиля обучения старшеклассников как участников образовательных процессов различного типа.

Гипотезы исследования: учащиеся профильных классов имеют различную мотивацию при выборе профиля обучения и, если выбор профильного класса совпадает с интересами и дальнейшими профессиональными намерениями школьника, то в этом случае можно выделить индивидные и личностные детерминанты выбора профиля обучения; психологические детерминанты выбора профиля обучения проявляются в речи школьников профильных классов: в показателях гибкости, беглости и оригинальности речи, заметны в особенностях построения текста на лексическом и синтаксическом уровнях языка и могут быть диагностированы по этим особенностям текста. Задачи исследования.

1. Изучить мотивацию учащихся профильных классов, определяющую выбор профиля обучения.

3. Выделить детерминанты выбора профиля обучения.

4. Обобщить полученные результаты в виде психологических «портретов» учащихся каждого профиля и предложить на основании этого практические рекомендации для педагогов -словесников по обучению детей разных профильных классов.

Научная новизна и теоретическая ценность исследования.

Выявлены психологические детерминанты выбора профиля обучения школьниками в старших классах.

Обоснована необходимость учета мотивации учащихся при выборе профильного класса.

Разработаны психологические портреты учащихся разных образовательных профилей, которые иллюстрируют не только личностные характеристики и ведущие стратегии мышления, но и описывают речевые особенности учащихся образовательных профилей.

Апробирована возможность применения лингвистического качественно-количественного анализа текстов для выявления речемыслительных особенностей учащихся, тем самым расширены диагностические возможности методики Е.Е. Туник «Исследование вербальной креативности».

Практическая значимость исследования.

Даны методические рекомендации по обучению учащихся профильных классов с учетом выявленных у них психологических особенностей.

Разработана анкета-опросник «Причины выбора профильного класса», которую рекомендуем использовать в профильных школах.

Уточнены и расширены практические возможности анализа текстов для выявления особенностей мышления и речи учащихся.

Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечена комплексным применением апробированных в психологии методов исследования; экспериментальной проверкой выдвинутых гипотез; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; а также применением современных математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Теоретико-методологической основой исследования стали работы в области педагогики и методологии профильного обучения (Эльконин Б.Д., Селевко Г.К., Сикорская Г.А., Кравцов С.С., Немова Н.В., Юрчук Ю.Л.), межполушарной асимметрии (Брагина H.H., Доброхотова Т.А, Москвин В.А., Леутин В.П, Николаева Е.И., Реброва Н.П.), психологии креативности и творческого мышления (Медник С., Ротенберг В.С, Туник Е.Е., Шрагина Л.И.), в области филологии, психо-и нейролингвистики (Виноградов В.В., Богин Г.И., Залевская A.A., Леонтьев A.A., Караулов Ю.Н., Балонов Л .Я, Деглин В.Л., Черниговская Т.В.).

Выбран следующий набор методик: для диагностики словесного творчества применялась методика Е.Е. Туник "Диагностика креативности". Для изучения личностных характеристик применен стандартизированный метод исследования личности СМИЛ Л.Н. Собчик (полный вариант), комплекс методов для диагностики моторной асимметрии, предложенный Е.Д. Хомской (включает опросник Аннет, моторные пробы и теппинг-тест), опросник А.П. Чуприкова. С целью выявления мотивов выбора образовательного профиля разработана анкета - опросник «Мотивы выбора профиля обучения».

Полученные в ходе диссертационного исследования экспериментальные данные были подвергнуты статистической обработке с использованием программного пакета Stat Plus.

На защиту вынесены следующие положения.

3. Школьники, осознанно выбравшие обучение в профильных классах, обладают личностными и речевыми особенностями, обусловленными спецификой специализации и связанными с индивидными характеристиками. Для учащихся гуманитарного профиля характерны импульсивность, своеобразие личностной позиции, высокие показатели вербальной креативности, для школьников политехнического направления свойственна ригидность установок, сверхконтроль и низкие показатели гибкости речи, учеников естественнонаучного профиля отличают сензитивность и тревожность.

5. Выявленные индивидные и психологические особенности учащихся могут являться детерминантами выбора профильных классов.

Апробация и реализация результатов исследования. Основные результаты исследования представлены в докладах и сообщениях на педагогических советах школ Чкаловского района г. Екатеринбурга и районном методическом объединении педагогов-психологов. Доклад по теме диссертации высоко оценен на Международной конференции молодых ученых в МГУ «Ломоносов - 2007». Материалы исследования представлены на 6 научных конференциях Всероссийского и Международного масштабов, в 10 научных статьях, в том числе 3 публикациях в журналах, рецензируемых ВАК. Результаты проведённого исследования опубликованы в виде психологических «портретов» учащихся разных образовательных профилей. Разработаны рекомендации для педагогов-словесников по обучению учащихся профильных школ. Эти материалы опубликованы в статье Психологические различия учащихся профильных классов / Е.И. Серпионова // Профильная школа: Учебно-методический и научно-практический журнал. - 2009. - № 6(39). - С. 43-47.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и практических рекомендаций; список литературы содержит 146 источников, в том числе 5 на иностранных языках. Текст диссертации изложен на 164 страницах, содержит 35 таблиц и 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

2. Учащиеся, которые выбрали свой профиль по интересам, различаются выраженными личностными характеристиками. В случае выбора направления обучения в соответствии со своими профессиональными намерениями, для учащихся гуманитарного образовательного профиля характерны поведенческая импульсивность и своеобразие личностной позиции, для школьников политехнического направления ригидность установок, сверхконтроль, а учеников естественнонаучного профиля отличает выраженная сензитивность и тревожность. Среди учеников общеобразовательного класса значимых личностных особенностей не выявлено.

4. В гуманитарном образовательном профиле преобладают ученики с признаками левосторонней моторной асимметрии и доминированием правосторонней асимметрии полушарий. В политехническом и архитектурном профильных направлениях больше учеников с преобладанием правосторонних моторных признаков и доминированием левополушарной асимметрии. В естественнонаучном профиле обучения, в сравнении с другими, значимо больше учащихся с моторной симметрией и примерным равенством полушарных функций. В общеобразовательном профиле в представленности типов моторной асимметрии различий нет.

5. Особенности личности и вербальной креативности у учащихся разных профильных классов взаимосвязаны только среди школьников, которые выбрали профиль обучения, основываясь на внутренней мотивации. У учащихся гуманитариев оригинальность речи взаимосвязана с личностной оригинальностью, а гибкость с импульсивностью характера. В политехническом профильном классе низкие показатели гибкости взаимосвязаны с личностной ригидностью.

6. Выявлены особенности проявления индивидуальных стратегий переработки информации на различных уровнях текста учениками разных профилей. Тип межполушарной асимметрии учащихся разных профилей проявляется в особенностях логического построения текста. Ответы испытуемых политехнического профиля синтаксически представляют собой параллельную связь предложений в тексте, содержат примеры текстов-рассуждений. Тексты учащиеся гуманитарного профиля имеют последовательную связь предложений в тексте и по типу текста чаще являются повествованиями или эссе. Тексты учеников естественнонаучного профиля тяготеют к смешанному типу текстов. В архитектурном профиле обучения выражена тенденция к созданию текстов-описаний. Выявлено, что в речевом портрете учащихся профильных классов в среднем содержится 35,5 % специальной лексики, что говорит о влиянии профиля обучения на речевое поведение и мышление ученика, чего не выявлено в общеобразовательном классе.

7. На основании полученных результатов разработаны и обоснованы психологические портреты учащихся каждого образовательного профиля и рекомендации по обучению учащихся разных профилей для педагогов-словесников. Ученикам гуманитарного профиля важно выражать свою точку зрения, однако, тренируя текст «рассуждение-доказательство». При обучении учащихся естественнонаучного профиля рекомендовано применять методику логографов и этимологический подход к изучению русского языка. В политехническом профиле при обучении гуманитарному материалу рекомендуем ученикам самим переосмыслить учебный материал в виде таблицы, выделив основания для классификации или сравнения.

8. Выделены личностные свойства и речевые особенности, которые выступают в качестве детерминант выбора профиля обучения:

• в гуманитарном профиле - в качестве детерминант появляются индивидные характеристики: левосторонняя моторная асимметрия влияет на выраженность личностной индивидуалистичности, которая, в свою очередь, в 77% случаев объясняет высокие показатели оригинальности речи гуманитариев; личностная импульсивность может в 99% случаев привести к повышению индивидуалистичное™ гуманитариев. У гуманитариев индивидные характеристаки детерминируют речевые особенности: в 94.12 % случаев моторное левшество влияет на увеличение оригинальности речи гуманитариев и общий показатель вербальной креативности.

• в политехническом профиле - в качестве детерминант тоже появляются индивидные характеристики, влияющие на личностные, последние проявляются в особенностях речи учащихся. Правосторонняя моторная асимметрия определяет личностную ригидность представителей политехнического профиля, в свою очередь, личностная ригидность влияет на уменьшение показателей гибкости речи. • в естественнонаучном профиле - в качестве детерминант выступает личностная тревожность, невротический сверхконтроль, эмоциональная лабильность. В 64% случаев амбидекстрия влияет на увеличение личностной тревожности учеников этого профиля.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Итак, в итоге диссертационного исследования выявлены психологические детерминанты выбора профильного класса.

На основании результатов изучения индивидных особенностей, личностных характеристик и речевых особенностей учащихся разработаны психологические портреты школьников разных профильных классов и рекомендации по обучению для педагогов -словесников (русский язык, литература, риторика).

Полученные нами данные согласуются с исследованиями, проведенными Юрчук О.Л. ,которая показала в своей диссертации на примере одной гимназии ,что «в факторной модели личности учащихся классов гуманитарной направленности приоритетными являются параметры, отнесенные к процессам самоактуализации. Стремление к принятию нестандартных решений и незначимость поведенческих стереотипов соотносятся с усилением автономности и аутосимпатии. Общение строится на принципах уважения к мнению другого, но без безусловного подчинения этому мнению. Факторная модель личности учащихся классов математической направленности отличается выдвижением на первый план конвенциональное™ поведения. Потребность в соответствии нормативному поведению и коммуникабельность связаны с повышенным чувством ответственности, застенчивостью и скрытой потребностью в признании со стороны окружающих» [145]

Установленные нами статистически значимые различия и взаимосвязи позволяют интерпретировать результаты с акцентом на возможность их применения в работе педагога профильной школы. В связи с этим полученные результаты можно представить в виде психологических особенностей, характерных среднестатистическому портрету ученика каждого профильного класса, которые проявляются в его речевом поведении и которые возможно учитывать при учебной и воспитательной работе с этими детьми.

В плане индивидных особенностей, обусловленных моторной асимметрией, у учащихся гуманитарного профильного направления выявляется правополушарная стратегия. Описывая особенности, свойственные правополушарной стратегии мышления, можно сказать, что эта стратегия мышления (коррелирующая с левосторонней доминантностью рук) характеризуется как способность к созданию принципиально новых контекстуальных связей между словом и образом. Соглашаясь с B.C. Ротенбергом, отметим, что проявлением правополушарности в вербальном творчестве можно считать создание художественного образа посредством тропов и риторических фигур.

В плане личностных характеристик - это отсутствие конформности, стремление к независимости. В состоянии эмоциональной захваченности — преобладание эмоций гнева или восхищения, гордости или презрения, т.е. ярко выраженных, полярных по знаку эмоций, которые способны потухнуть столь же скоропостижно, как и возникнуть. Им характерен эвристический, интуитивный стиль мышления, однако только при хорошем абстрактно-аналитическом мышлении .

Выявленные особенности учащихся гуманитарного профильного направления ставят перед педагогом не только учебные, но и воспитательные задачи. Есть смысл стимулировать и поощрять адекватный способ реализации у этих учеников своей личностной позиции. Это может быть достигнуто методами мозгового штурма по рассматриваемой проблеме, применением широких смысловых свободных тем для сочинений, уроков-диспутов и дебатов. При этом важно следовать обучающей тенденции: «Докажи свое интересное мнение» — не навязывать свою точку зрения, а давать возможность выразить собственную, выстроив грамотную доказательную базу, тренируя учащихся на каждом уроке на примере текста рассуждения-доказательства. Чем больше педагог будет ограничивать возможность выражения учащимися собственной точки зрения (особенно на цикле предметов: литература, история, обществознание), тем больше будет нонкомфорный протест гуманитариев. Дополнительный анализ сочинений этих учащихся по литературе показал, что именно они могут продуцировать, на первый взгляд, абсурдные идеи. В случае довлеющего запрета они могут привлекать внимание к своему своеобразию разными иными способами, вплоть до асоциальных.

Эти учащиеся способны к порождению большого числа идей в ограниченный момент времени. Беглость, будучи важнейшим фактором мышления, однако, отнюдь не гарантирует успеха в творческой деятельности: высокие показатели беглости могут быть получены из-за того, что учащийся придумал массу импульсивных, бессмысленных ответов, притом однообразных, поэтому беглость всегда стоит анализировать в совокупности с другими показателями творческого мышления - гибкостью и оригинальностью. В связи с этим учащихся-гуманитариев отличает не только быстрота принятия решения, но и умение комбинировать известные способы решения в новый способ. При высоких показателях беглости и гибкости можно говорить о высокой скорости мышления, его продуктивности и способности к быстрому переключению с одной идеи на принципиально иную. Такие учащиеся могут выходить за рамки, преодолевать инерционность мышления, подниматься на более высокий уровень анализа условий задачи и находить решение. Они отличаются способностью нестандартно подходить к проблеме, видеть абсурдные варианты решения задачи, находить в проблеме новое, ранее не изученное, у них возникают неординарные, нетривиальные идеи. Примером может служить отдаленное ассоциирование. Гуманитарии легко проводят аналогии, сближают элементы разного знания, далеко отстоящие друг от друга по смыслу (в логическом плане) или в пространственно-временном отношении.

Доминирующая стратегия переработки и восприятия информации у учеников политехнического и математического направлений -левополушарная. В плане личностных особенностей для педагога, работающего с этими профильными классами, более ценным будет опираться в подборе методов на интеллектуальные, стилевые особенности, выявляющиеся шкалой «Ригидность». Им свойственны практичность, трезвость взглядов на жизнь, стремление к опоре на собственный опыт, синтетический склад ума. Эти учащиеся склонны к сферам конкретных знаний, к точным наукам. Учителям-гуманитариям, особенно литераторам, не следует ждать от учеников политехнического класса объемных сочинений с богатым арсеналом средств языковой выразительности. Их сила - в краткой, но отлично сложенной систем ной базе доказательств. Контент-анализ письменной продукции этих испытуемых показал, что даже в условиях временной ограниченности творческого задания (3 минуты) они активно используют в своих ответах вербально-логические связки: «во-первых», «во-вторых», «в связи с этим» т.д. Это рационалисты и реалисты, им непривычно предполагать в стиле «а. что если вдруг могло бы быть так». Сниженная толерантность к невозможному компенсируется логикой. Учитывая это, лучше всего выстраивать четкие логические связи з даваемом гуманитарном материале, возможно предложить им самим переосмыслить гуманитарный материал в виде таблицы, выделив основания для классификации или сравнения, с обязательным формулированием вывода по таблице. Тем самым мы сможем достичь усвоения материала на «их языке».

В естественно-научном профиле больше всего амбидекстров, то есть лиц с относительной симметрией полушарных функций. В литературе сложно найти подробный и исчерпывающий анализ когнитивных особенностей непосредственно амбидекстров. Наше контент-исследование речевого поведения в рамках творчества показало, что для них в примерно равной степени без особых различий характерно использование обеих полушарных стратегий. Более подробно проблема взаимосвязи креативности с асимметрией полушарий освещена нами в других материалах.

Для учащихся естественно-научного направления в личностном плане характерны повышенная ситуативная тревожность, преобладание пассивно-страдательной позиции, неуверенность в себе и в стабильности ситуации, высокая чувствительность и подвластность средовым воздействиям, повышенная чуткость к опасности. Л.Н. Собчик отмечает, что характерологически люди с повышенной 7-й шкалой отличаются развитым чувством ответственности, совестливостью, обязательностью, скромностью, повышенной тревожностью в отношении мелких житейских проблем, тревогой за судьбу близких. Им свойственна эмпатийность, т.е. чувство сострадания и сопереживания.

Одним из значимых результатов исследования стало то ,что в ряде случаев регрессионный анализ показывает, что личностные характеристики являются ярким фактором, детерминирующим речевые особенности (свыше 90%). В этом случае по особенностям речевой продукции (высокой оригинальности, гибкости речи, особого типа связи предложений в тексте, предпочитаемого типа текста) исследователь может спрогнозировать вероятные личностные характеристики школьника. Особенности речи могут использоваться как дополнительные критерии для отбора в профильные классы, но этот метод трудоемок и требует специальной подготовки исследователя.

На основании вышеизложенных результатов исследования сформулированы «Рекомендации педагогам -словесникам по обучению учащихся профильных классов».

ГУМАНИТАРНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОФИЛЬ Основные мыслительные особенности

Преимущественно правополушарная стратегия переработки информации. Высокая креативность и толерантность к невозможному; продуцирует абсурдные и нестандартные идеи; не любит традиционных схем и способен быстро и нестандартно разрешать проблемные ситуации. Выполнение творческих письменных заданий по шаблону, образцу, как и любых других заданий по заранее предложенному плану приводит к повышению интеллектуального напряжения.

Основные личностные характеристики

Оригинальность мышления и своеобразие личностной позиции, желание доказывать свой взгляд на мир. Активная личностная позиция, высокая поисковая активность, преобладание мотивации достижения, уверенность и быстрота в принятии решений. Поведение раскованно, может проявляться непосредственность в проявлении чувств, речевой продукции и в манерах. Высказывания и действия часто опережают планомерную и последовательную продуманность поступков. Отсутствие конформности, стремление к независимости.

Проявления в речи

Уместно используют тропы и риторические фигуры, своеобразные речевые переходы. Метафоричность выражена как комплекс интеллектуальных свойств, проявляющихся в готовности работать в фантастическом, «невозможном» контексте. Склонны использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, Умеют в простом увидеть сложные ассоциации и аналогии. Характерно создание целостного связного текста, объединенного общим контекстом, темой и основной мыслью и выстроенном с привлечением сложного ассоциативного ряда. Эмоциональный фон речи может быть агрессивен

Основные проблемы в создании текста

Отсутствуют смысловые вербально-логические связки между составными частями текста (смысловые «мостики» между введением и основной частью, основной частью и заключением). Им сложно выстроить свой интеллектуальный творческий процесс в соответствии с заранее предложенным планом.

Рекомендуемые методы обучения

Обучать созданию текстов и учебным предметам не посредством плана, а используя логографы (методика Архаровой Д.И., Долининой Т.А.). Логораф отличается от плана тем, что в нем четко представлены смысловые связующие переходы, а также основные логические связки. Не ограничивать их творческую активность, создавать условия для возможности его самовыражения (сдача сочинения в стихах, в форме эссе, и т.д.). При предъявлении необычных идей, просить доказать эту идею, привести доводы, аргументы по типу текста логографа -«рассуждение». Стимулировать и поощрять адекватный способ реализации своей личностной позиции. Это может быть достигнуто методами мозгового штурма по рассматриваемой проблеме, применением широких смысловых «свободных» тем для сочинений. Уроков-диспутов и дебатов. При этом важно следовать обучающей тенденции: «докажи свое интересное мнение» - не навязывать свою точку зрения, а давать возможность выразить свою, выстроив грамотную доказательную базу, тренируя на каждом уроке создание текста «рассуждение-доказательство».

ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОФИЛЬ

Основные мыслительные особенности

Доминирующая стратегия переработки и восприятия информации у учеников политехнического (математического) направлений левополутарная. Основываются на таком упорядочении информации, при котором между элементами этой информации формируются связи, определяемые по т.н. законам логики. Это именно то мышление, которые мы называем логическим, и в котором между различными элементами существует жестко закрепленная однозначная связь.

Основные личностные характеристики

Практичность, трезвость взглядов на жизнь, стремление к опоре на собственный опыт, способны соблюдать установленные нормы и порядки, рационалисты и реалисты, им непривычно предполагать в стиле «а что, если, вдруг могло бы быть так». Сниженная толерантность к невозможному компенсируется логикой. Ригидность установок и способов решения ситуации. Способность следовать нормативным указаниям, инструкциям.

Проявления в речи

Активно используют в своих ответах вербально-логические связки: «во-первых», «во-вторых», «в связи с этим» и т.д. Тексты редко бывают объемными сочинениями, сравнительно небогатый арсенал средств языковой выразительности. Их сила в краткой, но отлично слаженной системной базе доказательств.

Основные проблемы в создании текста

Процесс создания метафор, тропов и прочих возможностей эмоционально-выразительного обеспечения текста, сложен. Этим ученикам не всегда понятно, что такое метафора, а, главное, чем она отлична от эпитета, аллегории и других. Предпочитают краткую, но четкую систему доводов. Однако подбор подкрепляющих доводы иллюстраций, примеров затруднен.

Рекомендуемые методы обучения

Выстраивать четкие логические связи в даваемом гуманитарном материале, возможно, предложить им самим переосмыслить учебный материал в виде таблицы, выделив основания для классификации или сравнения, с обязательным формулированием вывода по таблице. При обучении написанию сочинений максимально пробудить эмоциональное понимание материла. Например, изучение творчества поэта с учетом особенностей его жизни. Прием «лексического» гнезда, когда учащихся методом мозгового штурма просят придумать как можно больше слов, которые лексически имеют более высокое значение, несут более выразительную нагрузку. Вот пример такого задания: «Все вы знаете стихотворение A.C. Пушкина, которое начинается словами «Мой первый друг, мой друг бесценный.».А теперь попробуйте придумать эпитет, который бы выразил гораздо более сильные чувства к другу, чем «бесценный».

АРХИТЕКТУРНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОФИЛЬ Основные мыслительные особенности

Преобладают признаки правосторонней моторной асимметрии -признаки левополушарности. Важно отметить, что это не просто «читые» художники, а именно архитекторы, люди, чья профессия будет связана с эстетикой в строительстве, поэтому, важны не только пространственные функции правого полушария, чувство формы и композиции, но и инженерные навыки и вычислительные (поэтому среди углубленно изучаемых предметов в этом профиле рассмотрены алгебра и геометрия). Дальнейший анализ показал наличие у них оригинальности и своеобразия взгляда на мир, но эта качественно иная, в сравнении с гуманитариями, оригинальность.

Основные личностные характеристики

В целом, полученные нами данные не противоречат данным, полученным Л. Н. Собчик и для личности учащихся архитектурного профиля единственным характерны взаимосвязи шкал «эмоциональной лабильности» и «Мужественности-женственности». Это эмоционально лабильные люди, те, у которых эмоциональная увлеченность является одним из ведущих мотивов их деятельности, способность эмоционально переживать явления в искусстве. Проявления в речи

Эмоциональная лабильность связана с гибкостью речи у учащихся архитектурного класса. Оригинальность речи этих учащихся связана с эмоциональной лабильностью и интровертированностью. Анализ текстов показывает, что оригинальность архитекторов и гуманитариев качественно различна: у архитекторов скорее связана с формой текста, особенностями описательного построения концепции, тогда как у гуманитариев оригинальна сама идея, т.е. содержание текста. Рекомендуемые методы обучения

Выстраивание баланса в преподавании дисциплин между эмоциональной насыщенностью речи (примеры, иллюстрации) и логическим, структурным обеспечением. Именно для этих учащихся подходят яркие видеоприемеры с их последующим анализом. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОФИЛЬ Основные мыслительные особенности

Чаще, чем в других профилях встречаются ученики -амбидекстры, у которых, как принято считать, присутствует относительная симметрия полушарных функций. Основные личностные характеристики

Повышенная ситуативная тревожность, преобладание пассивно-страдательной позиции, неуверенность в себе и в стабильности ситуации, развитое чувство ответственности, совестливость, обязательность, скромность. Им свойственна эмпатийность, т.е. чувство сострадания и сопереживания. Важно выделить интеллектуальную характерную черту этого типа личности - черту исследователя. Он постоянно стремится смотреть вглубь вещей и явлений, анализировать не только внешнюю информацию, но еще и глубинные причинно-следственные связи: «Как и почему это работает». Эта характеристика, безусловно, полезна при том обилии лабораторных работ по биологии, химии и физике, которые считаются профильными предметами в данном направлении. У учащихся этого профиля видно общее - стремление опираться на инструкции и методологию, характерны вдумчивость, склонность к анализу информации и эмоциональная теплота. Проявления в речи

Эмоциональный фон используемой лексики амбидекстров преимущественно выражает тревожность и пессимистичность установки.

Основные проблемы в создании текста

В письменном речевом портрете тексты чаще всего смешанного типа. Присутствуют одновременно оба типа связи предложений в тексте, часто затруднительно выделить основную мысль и тему текста. Рекомендуемые методы обучения

Обучать созданию текстов и учебным предметам не посредством плана, а, используя, логографы (методика Архаровой Д.И., Долининой Т.А.). Этимологический подход к изучению русского языка (историческая основа нормативного написания слов). Рекомендовано увеличение устных ответов. В дисциплинах, не относящихся к профилирующим, поощрять поисковую активность, направленную на выявление причин, детерминант явления, исследуемого признака с последующим обоснованием.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Серпионова, Елена Игоревна, Санкт-Петербург

1. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Электронный ресурс. : распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 175 б-р. Режим доступа : http://www.pravoteka.ru/pst/830 /414867.html.

2. Профильное обучение на старшей ступени общего образования: организация, обеспечение, перспективы : сб. / Сев. окр. упр. образования Департамента образования г. Москвы. М. : Амиграф, 2009.- 152 с.

3. Аминов, Н. А. Когнитивные стили и их физиологическая обусловленность / Н. А. Аминов // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., НИИ ОПП, 1979. С. 69-78.

4. Ананьев, Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения / Б. Г. Ананьев // Вопросы психологии. 1963. № 5. С. 83-98.

5. Ананьев, Б. Г. Проблема парной работы больших полушарий головного мозга / Б. Г. Ананьев // Учение И. П. Павлова и философские вопросы психологии. M.-JL, 1952. С. 171.

6. Архипов, И. К. Язык и языковая личность : учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по напр. пед. обр. / И. К. Архипов ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СП. : Книжный Дом, 2008. 244 с. -ISBN 978-5-94777-159-6.

7. Аршавский, В. В. Межполушарная асимметрия большого мозга человека и некоторые проблемы педагогики Электронный ресурс. / В. В. Аршавский. М. : Знание, 2002. 162 с. - Режим доступа : http://shh.neolain.lv /seminar 14/arshavskij 1 .htm.

8. Балонов, Л. Я. Слух и речь доминантного и субдоминантного полушарий / Л. Я. Балонов, В. Л. Деглин. Л. : Наука, 1976.

9. Балонов, Л. Я. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности / Л. Я. Балонов, В. Л. Деглин, Т. В. Черниговская // Сенсорные системы. Сенсорные процессы в асимметрии полушарий. Л., 1985.

10. Безруких, М. М. Леворукий ребенок в школе и дома / М. М. Безруких М. : Вентана-Граф, 2005. 228 с. - ISBN 5-88717-463-3:2000.

11. Бианки, В. Л. Асимметрия мозга животных / В. Л. Бианки ; отв. ред. Н. Н. Трауготт. Л. : Наука : Ленингр. отд-ние, 1985. 295 с.

12. Бианки, В. Л. Механизмы парного мозга / В. Л. Бианки ; АН СССР, Ин-т высш. нерв, деятельности и нейрофизиологии, Науч. совет пофизиологии нерв, системы. J1. : Наука : Ленингр. отд-ние, 1989. 262 с.-ISBN 5-02-025645-5.

13. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов Автореферат дис.канд. филол. наук. Лен. Гос.ун-т, 1984, 30 с.

14. Белянин, В.П. Экспериментальное исследование психолингвистических закономерностей смыслового восприятия текста: дис. . канд. фил. наук : 10.02.12, Москва, 1983, 271 с

15. Брагина, Н. Н. Функциональные асимметрии человека / Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Медицина, 1988. 237 с. - ISBN 5-225-00102-5.

16. Воронина, Е. В. Профильное обучение : модели организации, упр. и метод, сопровождение / Е. В. Воронина. М. : 5 за знания, 2006. 251 с. - ISBN 5-98923-034-6.

17. Виноградов, В.В. Проблема авторства и теория стилей. М.: Госуд. издательство художественной литературы, 1961, 611 с.

18. Гасимов, Ф. М. Особенности вербальных и невербальных (зрительно-пространственных) функций при различных типах межполушарнойасимметрии мозга : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.04 / Ф. М. Гасимов. М., 1992.

19. Геодакян, В. А. Новая концепция леворукости / В. А. Геодакян, К. В. Геодакян // Докл. РАН. 1997. Т. 356, № 6. С. 838-842.

20. Геодакян, В. А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга / В. А. Геодакян // Докл. АН СССР. 1992. Т. 324, № 6. С. 13271331.

21. Геодакян, В. А. Эволюционные теории асимметризации организмов, мозга и тела / В. А. Геодакян // Успехи физиол. наук. 2005. Т. 36, № 1. С.24-53.

22. Геодакян, В. Г. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга / В. Г. Геодакян // Системные исследования : ежегодник. М. : Наука, 1987. С. 355-376.

23. Гильманов Д. Структурные изменения и возможные модели школ // Наука и школа Татарстана. 2002. - № 8 (Специальный выпуск). - С. 11-24.

24. Голицин, М. А. Показатели межполушарной асимметрии творческого процесса в изобразительном искусстве / М. А. Голицин, М. Н. Георгиев, В. М. Петров // Вопр. психологии. 1989. № 5. С. 148-153.

25. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность /Э. А. Голубева. М.: Прометей, 1993. 304 с. - ISBN 5-7042-0745-6.

26. Голубева, Э. А. Способности и склонности : комплексные исследования / Э. А. Голубева, В. В. Печенков, Е. П. Гусева и др. ; под ред. Э. А. Голубевой ; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 197 с. - ISBN 5-7155-0039-7.

27. Грищук Е. И. Абстрактная лексика в языковом сознании (экспериментальное исследование языкового сознания старшеклассников). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Воронеж, 2002.

28. Грищук Е. И. Абстрактные концепты в восприятии школьника // Язык и национальное сознание. Вып. 2. - Воронеж, 1999. - - С. 80-82.

29. Грищук Е. И. Коммуникативно-психологическая лексика в языковом сознании старшеклассников / Язык и национальное сознание. Вып. 7. - Воронеж, 2005. - С. 58-67.

30. Грыженко, И. Ц. Особенности развития способностей учащихся профильных классов : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / И. Ц. Грыженко ; место защиты Моск. гос. обл. ун-т. М., 2007.

31. Гузеев, В. В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе / В. В. Гузеев // Нар. образование. 2002. № 9. С. 113123.

32. Данилова, Н. Н. Психофизиология : учеб. для студентов вузов, обуч. по направлению и специальностям психологии / Н. Н. Данилова. М. : Аспект Пресс, 2007. 366 с. - ISBN 978-5-7567-0220-0.

33. Двирский, А. Е. Влияние наследственных и генотипических факторов на проявление леворукости / А. Е. Двирский // Функциональная асимметрия и адаптация человека. М., 1976. С. 76-78.

34. Деглин, В. JI. Функциональная асимметрия уникальная особенность человека / В. JI. Деглин // Наука и жизнь. 1975. № 1. С. 104-115.

35. Доброхотова, Т. А. Левши / Т. А. Доброхотова, Н. Н. Брагина. М. : Книга, 1994. 230 с. - ISBN 5-7132-0054.

36. Доброхотова, Т. Л. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности / Т. Л. Доброхотова, Н. Н. Брагина // Вопр. философии. 1975. № 5. С. 45-53.

37. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. 3-е изд. М. и др. : Питер, 2007. 358 с. ISBN 5-91180-111-6.

38. Еремеева, В. Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости / В. Д. Еремеева // Вопр. психологии. 1989.№ 6. С. 128-135.

39. Залевская, А. А. Слово как опорный элемент сознания / А. А. Залевская // Языковое сознание : тез. IX Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 30 мая 2 июня 1988 г.). М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. С. 68-69.

40. Иванов, В. В. Чет и нечет : Асимметрия мозга и динамика знаковых систем : пер. с рус. / В. Иванов ; АН ЛатвССР. Рига : Зинатне, 1990. 173 с. - ISBN 5-7966-0535-6.

41. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология / Е. П. Ильин. 2-е изд., доп. СПб. и др. : Питер, 2001. 454 с. - ISBN 5-272-00237-7.

42. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины : микроформа. / Е. П. Ильин. М. : РГБ, 2003. 1 рулон; 35 мм. - Оригинал: СПб. [и др.] : Питер, 2002. - 544 с. - ISBN 5-31800459-8.

43. Кабардов, М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности / М. К. Кабардов // Способности и склонности : кол. моногр.. М., 1989. С. 103-128.

44. Кабардов, М. К. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников / М. К. Кабардов, М. А. Матова // Вопр. психологии. 1988. №6. С. 106-115.

45. Кабардов, М. К. О диагностике языковых способностей / М. К. Кабардов // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985. С. 176-202.

46. Кабардов, М. К. Типология языковых способностей / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Способности: К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова / под ред. Э. А. Голубевой. Дубна, 1997. С. 259-288.

47. Кабардов, М. К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 34-49.

48. Каменсков М.Ю. Физиологические и биохимические аспекты функциональной асимметрии мозга Электронный ресурс./М.Ю. Каменсков. Режим доступа http://psychiatry.narod.ru/stl3.html

49. Караулов, Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения : вступ. ст. / Ю. Н. Караулов //Язык и личность. М., 1989. С. 3-8.

50. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М. -Наука., 1987.

51. Котик, Б. С. Межполушарное взаимодействие у человека / Б. С. Котик; отв. ред. Е. Д. Хомская ; Рост. гос. ун-т. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1992. 173 с. - ISBN 5-7507-0231-6.

52. Кравцов С.С. Профильное обучение в современной России: теория и практика : : монография / С. С. Кравцов Москва : Готика. , 2007 295 с. 286-295. - ISBN 978-5-7834-0196-1

53. Кудинова, H. С. Профильное обучение в современной школе / Н. С. Кудинова // Образование в современной школе. 2004. № 11. С. 16-20.

54. Левочкина, И. А. Математические способности и их природные предпосылки / И. А. Левочкина // Способности : к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова / под ред. Э. А. Голубевой. Дубна : Феникс, 1997.

55. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики : учеб. для студентов вузов, обуч. по спец. «Психология» / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. 287 с. - ISBN 5-89357-052-9.

56. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. 4-е изд., стер. M. : URSS, 2007.-211 с. ISBN 5-484-00925-1.

57. Леонтьев, А. А. Языковое сознание и образ мира / А. А. Леонтьев // Языковое сознание : тез. IX Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 30 мая 2 июня 1988 г.). М. : Ин-т языкознания АН СССР, 1988. С. 105-106.

58. Лернер, П. С. Профильное образование : взаимодействие противоположностей / П. С. Лернер // Школьные технологии. 2002. № 6. С. 7582.

59. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики / А. Р. Лурия. 2-е изд. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 252 с. - ISBN 978-5-382-00140-1.

60. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии : учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по напр. и спец. псих. / А. Р. Лурия. : Москва . : Академия , 2009. - 380 с. - ISBN 978-5-76956626-4.

61. Лурия, А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования : учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по напр. и спец. псих./ А.Р. Лурия Москва. : Academia , 2002. 345 с. - ISBN 5-7695-1011-0.

62. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы / А. Р. Лурия, М.,1963.

63. Лурия, А.Р. Язык и сознание / / А. Р. Лурия. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1998 - 335 с. - ISBN 5-211-03957-2.

64. Материалы межвузовской научно-практической конференции «Языковая личность в современном мире» (Магас, 6 мая 2009 г.). Назрань : ООО «Пилигрим», 2009. 179 с. - ISBN 978-5-98993-099-9.

65. Москвин, В. А. Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий : кол. моногр. / В. А. Москвин // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / под ред. В. А. Москвина. М.-Белгород, 2007.

66. Москвин, В. А. Проблема связи латеральных профилей с индивидуальными различиями человека в дифференциальной психофизиологии : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.02 / В. А. Москвин ; место защиты Башкир, гос. ун-т. Уфа, 2002. 48 с.

67. Москвин, В. А. Функциональная асимметрия мозга и толерантность к эмоциональному стрессу / В. А. Москвин и др. // Неврология и психиатрия. 1986. Вып. 15. С. 106-109.

68. Мошева, И. В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.02 / И. В. Мошева ; место защиты Рост. гос. ун-т. Ростов н/Д, 2002.

69. Нейропсихология индивидуальных различий : учеб. пособие / Е. Д. Хомская, И. В., Ефимова Е. В. Будыка, Е. В. Ениколопова. М. : Рос. пед. агентство, 1997. 281 с. - ISBN 5-86825-033-8.

70. Немова, Н. В. Профилизация школы : определяем миссию и выбираем концепцию / Н. В. Немова // Директор школы. 2005. № 2. С. 41-48.

71. Проект дистанционного обучения нейролингвистике Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.genlingnw.ru/Staff/Chernigo/Minerva.

72. Психолингвистические исследования. Слово. Текст : избр. тр. / А. А. Залевская. М. : Гнозис, 2005. 542 с. - ISBN 5-7333-0145-7.

73. Психо логический словарь / Н. Н. Авдеева и др.. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Педагогика-пресс, 1997. 438 с. - ISBN 5-7155-0720-0.

74. Психология формирования личности и проблемы обучения : сб. науч. тр. / под ред. Д. Б. Эльконина, И. В. Дубровиной. М. : НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1980. 166 с.

75. Развивающее обучение на пути к подростковой школе / сост. Б. Д. Эльконин, А. В. Воронцов, Е. В. Чудинова. М. : Эврика, 2004. 239 с.

76. Рачкова, E.B. Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизациидиссертация . кандидата психологических наук : 19.00.13. Москва, 2005. - 147 с.

77. Реброва Н.П., Чернышева М.П. Функциональная асимметрия мозга человека и психические процессы/Реброва Н.П., Чернышева М.П. СПб: Речь, 2004 . — 96 е., ISBN 5-9268-0275-Х.

78. Резапкина Г.В. «Отбор в профильные классы», М., Генезис, ISBN 598563-012-9; 2005.

79. Ротенберг B.C. Психофизиологические основы изучения творчества. Творчество как поиск Электронный ресурс. /B.C. Ротенберг. Режим доступа : http://www.kstyati.ru/crearticles/tvortvor28.html.

80. Ротенберг, В. С. Мозг : стратегия полушарий Электронный ресурс. /В. С. Ротенберг. Режим доступа : http://metaphor.nsu.ru/misc/numl/numlroten.htm.

81. Ротенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье : кн. для учителя / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. М. : Просвещение, 1989. 238 с. -ISBN 5-09-001050-1.

82. Ротенберг, В. С. Психофизиологические аспекты изучения творчества / В. С. Ротенберг // Художественное творчество : сб.. JI., 1982. С. 53-72.

83. Ротенберг, В. С. Слово и образ : проблемы контекста / В. С. Ротенберг // Вопр. философии. 1980. № 4. С. 152-156.

84. Ротенберг, В. С. Церебральные механизмы двух компонентов мышления: противоречия, перспективы и новая парадигма / В. С. Ротенберг // Мышление и разум : сб. М. : Наука, 1994. С. 121-131.

85. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. М. : НИИ шк. технологий, 2006. 798 с. - ISBN 587953-227-5.

86. Семенович, А. В. Межполушарная организация психических процессов у левшей : учеб. пособие / А. В. Семенович ; МГУ им. М. В. Ломоносова. М.: Изд-во МГУ, 1991. 95 с. - ISBN 5-211-02253-Х.

87. Серпионова, Е. И. Психологические различия учащихся профильных классов / Е. И. Серпионова // Профильная школа. 2009. № 6(39). С. 43-47.

88. Серпионова, Е. И. Психофизиологические детерминанты вербальной креативности старшеклассников / Е. И. Серпионова //

89. Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер. «Проблемы соц.-гуманит. знания». 2008. Вып. 5. № 7(45). С. 87-96.

90. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2010. 349 с. - ISBN 5-9268-0010-2.

91. Сикорская, Г. А. Профильное обучение старшеклассников в условиях модернизации образования : моногр. / Г. А. Сикорская ; Оренбургский гос. ун-т. Н. Новгород : ВГИПУ, 2009. 289 с. - ISBN 978-5-88820-498-6.

92. Силина, Е. А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные различия : моногр. / Е. А. Силина, Т. В. Евтух ; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь : Перм. гос. пед. ун-т, 2005. 131 с. - ISBN 5-85-218-243-5.

93. Симерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э. Г. Симерницкая М. : Изд-во МГУ, 1985. 190 с.

94. Сиротюк, A. JI. Обучение детей с учетом психофизиологии : практ. рук-во для учителей и родителей / A. JI. Сиротюк. М. : Сфера, 2000. 122 с. - ISBN 5-89144-136-5.

95. Собчик, JI. Н. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе / Л.Н. Собчик СПб. : Речь,2002. 66 с. - ISBN 5-9268-0111-7.

96. Собчик, Л. Н. Психология индивидуальности : Теория и практика психодиагностики / Л. Н. Собчик. СПб. : Речь, 2003. 621 с. - ISBN 5-9268-0195-8.

97. Спрингер, С. Левый мозг, правый мозг : Асимметрия мозга / С. Спрингер, Г. Дейч ; пер. с англ. А. Н. Чепковой. М. : Мир, 1983. -256 с.

98. Степанов, В. Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе : учеб. пособие / В. Г. Степанов ; Моск. обл. пед. ин-т им. Н. К. Крупской. М. : МОПИ, 1989. 81 с.

99. Степанов, В. Г. Психологические особенности школьников и взрослых, обусловленные функциональной асимметрией мозга :возраст, обучение, профориентация : моногр. / В. Г. Степанов. М. : Моск. гос. обл. ун-т , 2009. 240 с. - ISBN 978-5-7017-1441-8.

100. Стренберг, Р. Д. Инвестиционная теория креативности / Р. Д. Стренберг, Е. Григоренко // Психол. журн. 1998. Т. 19, № 2. С. 144— 160.

101. Суворова, В. В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии / В. В. Суворова // Вопр. психологии. 1975. № 5. С. 26-33.

102. Текст и его понимание : микроформа. / [А. А. Залевская]. М. : РГБ, 2009. 1 рулон; 35 мм. - Оригинал: Тверь : Твер. гос. ун-т, 2001. -177 с.

103. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е. Е. Туник ; С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, Фак. психологии СПб. : СПбГУПМ, 1997. 34 с. - ISBN 5-7434-01918.

104. Тупикина Г. Г. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Кемерово, 2006 215 с. РГБ ОД, 61:07-13/43.

105. Фролова Е.А. Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения. Диссертация на соискание ученой степени к.пс.н. Самара 2004. 157 с.

106. Функциональная асимметрия мозга : мифы и действительность / В. П. Леутин, Е. И. Николаева. СПб. : Речь, 2005. 366 с. - ISBN 59268-0375-6.

107. Холодная, М. А. Психология интеллекта : Парадоксы исслед. / М. А. Холодная. 2-е изд., доп. и перераб. М. и др. : Питер, 2002. 264 с. -ISBN 5-318-00301-Х.

108. Хомская, Е. Д. О роли левого полушария мозга в регуляции психической деятельности / Е. Д. Хомская // Взаимоотношения полушарий мозга : материалы Всерос. конф. Тбилиси, 1982.

109. Хомская, Е. Д. Особенности вербальных функций при различных типах межполушарной асимметрии в норме / Е. Д. Хомская, Ф. М. Гасимов // Вестн. МГУ. Сер. 14 «Психология». 1991. № 4.

110. Хризман Т. П., Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки два разных мира : Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, шк. психологам / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 178 с. - ISBN 5-8252-0001-0.

111. Чепель, Т. Л. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка : дис. . канд. пед. наук / Т. Л. Чепель. М., 1988.

112. Черненков, Ю. В. Мониторинг состояния здоровья школьников, обучающихся в профильных классах / Ю. В. Черненков, А. Ю. Сердюков // Саратовский науч.-мед. журн. 2010. Т. 6, № 1. С. 130— 133.

113. Черниговская, Т. В. Билингвизм и функциональная асимметрия мозга / Т. В. Черниговская, Л. Я. Балонов, В. Л. Деглин // Уч. зап. Тартуского ун-та : Труды по знаковым системам. Тарту, 1983. Вып. 16.

114. Черниговская, Т. В. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциональной асимметрии мозга / Т. В.

115. Черниговская, В.Л.Деглин // Уч. зап. Тартуского ун-та : Труды по знаковым системам. Тарту, 1986. Вып. 19.

116. Черниговская, Т. В. Проблема внутреннего диалогизма (нейрофизиологическое исследование языковой компетенции) / Т. В. Черниговская, В.Л.Деглин // Уч. зап. Тартуского ун-та : Труды по знаковым системам. Тарту, 1984. Вып. 17.

117. Черниговская, Т. В. Речевая деятельность в условиях переходящего угнетения левого и правого полушарий мозга / Т. В. Черниговская // Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. Л., 1989.

118. Черниговская, Т. В. Смысл-текст-смысл : функциональная асимметрия мозга и расплывчатые категории / Т. В. Черниговская, В. С. Ротенберг, Д.И.Шапиро // Всесоюз. симпозиум по искусств, интеллекту. Переславль-Залесский, 1988. С. 25-26.

119. Шрагина, Л. И. Конструирование метафор в контексте психологии способностей / Л. И. Шрагина // Психол. журн. 1999. № 1. С. 78-85.

120. Шрагина, Л. И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности / Л. И. Шрагина // Психол. журн. 2000. № 4. С. 73-78.

121. Шрагина, Л. И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования / Л. И. Шрагина // Психол. журн. 1997. №6. С.121-128.

122. Шрагина, Л.И. Способность к конструированию метафоры как интегративный показатель креативности Электронный ресурс. /.Л.И. Шрагина Режим доступа : Ьйр://1п2.с11гек1ог.ги.Л1)ос8/коп81ги1гоуап1ете1а&1у.

123. Шубин, А. В. Асимметрия мозга и особенности вербальной креативности / А. В. Шубин, Е. И. Серпионова // Вопр. психологии. 2007. № 4. С.89-94.

124. Юрчук, О. JI. Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 /О.Л.Юрчук ; место защиты Моск. пед. гос. ун-т. М., 2007. 138 с.

125. Юрчук, О. Л. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения школьников / О. Л. Юрчук //Психологическое сопровождение образовательного процесса : сб. материалов науч.-практ. конф. ЯНАО. Салехард, 2004. С. 116119.

126. Torrance, E. P. Torrance Tests of Creative Thinking. Normstechnical

127. Manual / E. P. Torrance. Lexington, 1974.

128. Torrance, E. P. Torrance Tests of Creative Thinking. Directions Manual and Scoring Guide. Figural Test Booklet A and B / E. P. Torrance. Lexington, 1974.

129. Rotenberg, V. S. Word and Image : the Problem of Context Electronic resource. / V. S. Rotenberg // Dynamische Psychiatrie = Dynamic Psychiatry. 1979. № 54. p. 494^198. Access :http://www.rjews.net/vrotenberg/wordand image.html.

130. Mednick, S. A. The Associative Basis of the Creative Process / S. A. Mednick // Psychol. Rev. 1969. № 2. P. 220-232.