Организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах учреждений общего образования

Михайлова, Вера Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах учреждений общего образования

Автореферат

Автор научной работы: Михайлова, Вера Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах учреждений общего образования"

На правах рукописи

МИХАЙЛОВА Вера Павловна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВВЕДЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (на примере Московской области)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Университета РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Грохольская Ольга Глебовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Савина Марина Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Сумская Тамара Севасгьяновна

Ведущая организация: Московский государственный открытый

университет им М.А. Шолохова

Защита состоится «20» апреля 2006 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории и истории педагогики Российской академии образования по адресу: 129278, г. Москва, ул. П. Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Автореферат разослан «18» марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор — В.А.Ермоленко

ЛООёА

6403

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Во многих регионах России низкое материальное положение семей обуславливает сегодня необходимость, как поиска дополнительных средств, так и прогнозирования своего социального статуса учащимися уже базовой школы. Объективно происходит расслоение населения по образовательному признаку. Часть населения, достаточно незначительная, ориентирует своих детей на получение высшего образования и подкрепляет эту мотивацию материальным стимулированием учрезвдений и организаций дополнительного образования, репетиторов и т.д. Значительная же часть населения, испытывая серьезные материальные трудности, предъявляет к системе образования требования обеспечить эффективную социализацию своих детей при минимальных затратах. Таким образом, различные социальные группы выдвигают прямо противоположные требования к системе подготовки в общеобразовательной школе.

Как показывает практика, развитие различных видов общеобразовательных учреждений (гимназий, лицеев, специализированных школ и т.д.) не в состоянии обеспечить новые требования к общеобразовательной сфере. Такое положение и послужило объективным основанием для поиска путей дифференциации уровня подготовки на старшей ступени общеобразовательной школы. Эта идея в последние 2-3 года была актуализирована Минобрнауки России в качестве одного из основных направлений модернизации системы образования. Как показывают данные ВЦИОМ, этот проект поддерживается большинством населения и, что не мало важно, большинством работников сферы образования на местах.

В случае же успешной реализации этого проекта решается целый ряд важных для современной школы задач. К таким задачам в первую очередь следует отнести: решение проблемы организации более тесного взаимодействия школы с региональными потребителями образовательных услуг; оптимизации учебной нагрузки обучающихся; индивидуализации процесса обучения через расширение образовательных траекторий и приданию ему реально личностио-ориентированного характера и др.

Уже с 2002 года идея профилизации школы развивается и реализуется достаточно эффективно. Приказом Министерства образования Российской Федерации от 18.07.2002, № 2783 была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Она основывалась на Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной Правительством Российской Федерации 29.12.2001 г., № 1756-р.

ознакомления, возможно, корректировки и принятия его для себя, а также координация основных усилий, связанных с расширением эксперимента по профильной школе.

Мы считаем, что эта идея не может бьггь реализована авторитарными методами, через унификацию основных направлений реализации, поскольку слишком различаются социально-экономические и организационно-педагогические условия развития различных регионов России. Ведь в новых социально-экономических условиях при введении профильного обучения обозначается ряд противоречий между:

• образовательными потребностями молодых людей и их родителей и спектром существующих в учреждениях образовательных услуг;

• потребностью организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии и отсутствием четко отработанного правового поля профильного обучения;

• необходимостью профилизации старших классов общеобразовательной школы и отсутствием социальных прогнозов (многосторонней оценки общественного мнения и социально-экономических последствий) введения профильного обучения;

• требованиями к содержанию и качеству подготовки выпускников школы, и реальной итоговой подготовкой выпускников средних учебных заведений, по многим параметрам не отвечающей этим требованиям, например: несогласованность требований ЕГЭ и содержания ряда профилей обучения и др.

Масштаб планируемых и ожидаемых последствий введения профильного обучения в школе требует продуманных и взвешенных подходов к его реализации, учитывающих не только специфику общеобразовательных учреждений конкретных регионов, но и накопленный за долгие годы опыт дифференцированной подготовки школьников, особенности социально-экономического развития конкретных территорий, имеющиеся ресурсы региональных и муниципальных систем образования.

Фактически перед органами управления образованием муниципального уровня стоит важная педагогическая проблема - разработки направлений, форм и методов профилизации старшей общеобразовательной школы, в соответствии с социально-экономическими и организационно-педагогическими особенностями развития. Необходимость разрешения этой педагогической проблемы, в соответствии с особенностями модернизации системы образования Московской области и определила тему нашего исследования: «Организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах учреждений общего образования (на примере Московской области)».

Цель исследования - разработать организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений.

Объект исследования - система общеобразовательной подготовки учащихся.

Предмет исследования - профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования - введение профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений будет эффективным, если его внедрение носит системный характер, базирующийся на:

• выделении факторов, сдерживающих реализацию идеи профильного обучения в старших классах учреждений общего образования;

• разработке и успешной апробации педагогической модели (концептуальные основания, принципы, система детерминант эффективной реализации) профильной подготовки учащихся с учетом социально-экономической специфики региона;

• выявлении условий информационной, практической, мотивационно-ценностной готовности учащихся, а также условий готовности конкретного образовательного учреждения, его педагогических кадров к внедрению профильного обучения;

• определении новых требований к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы.

В работе мы анализировали особенности модернизации региональных и муниципальных образовательных систем, предложенные в работах В.П. Бес-палько, О.В. Ковальской, В.П. Симонова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко и др.; проблемы управления в образовании, которые отражены в работах В.И. Бочка-рева, А.Т. Глазунова, В.И. Ерошина, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, А.Н. Тихонова, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова и др. Эти работы послужили для определения основных подходов к управлению образовательной системой муниципального округа.

Нами рассмотрены теоретические и методические аспекты дифференциации обучения, предложенные в работах M.J1. Кондаковой, A.A. Кузнецова, М.В. Рыжакова, О.Б.Логиновой, A.M. Новикова, A.A. Пинского, С.Н. Чистяковой, В.В. Фирсова.

Проблемы профильного обучения и особенности его реализации в общеобразовательных учреждениях отражены в работах В.Г. Бочаровой, В.А. Барановой, М.П. Гурьяновой, Т.Г. Новиковой, A.C. Прутченкова, A.A. Пинского, И.Д. Чечель и др.

Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных педагогов и психологов А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанско-го, П.П. Блонского, Ю.К. Васильева, A.B. Занкова, С.Ф. Егорова, В.В. Краев-ского, B.C. Леднева, И.И. Логвинова, В.А. Мясникова, Н.Д. Никандрова, В.М. Полонского, М.Н. Скаткина, Д.И. Фельдштейна, С.Т. Шацкого и др.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

• выделить факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения в старших классах учреждений общего образования;

• разработать педагогическую модель (концептуальные основания, принципы, система детерминант эффективной реализации) профильной подготовки учащихся с учетом социально-экономической специфики региона;

• выявить организационно-педагогические условия реализации выстроенной модели профильной подготовки учащихся старших классов общеобразовательных учреждений;

• определить новые требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы.

Методологической основой исследования являются: системный подход, в том числе в педагогических явлениях (Д.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков);

теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

теория управления образовательными системами (Ю.К. Бабанский, И.И. Зарецкая, B.C. Лазарев, ММ. Поташник, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров);

вопросы управления инновационной деятельностью (A.M. Моисеев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник);

современные подходы к моделированию и проектированию педагогических процессов (И.В. Бестужев-Лада, В.В. Краевский И.Я. Лернер, В.Е. Родионов, М.Н. Скаткин); практической реализации педагогических моделей через различные методики (И.П. Иванов, A.B. Мудрик). Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.

Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения г. Пушкино, Пушкинского района, г. Фрязино Московской области (в 7 школах Пушкинского района: СШ №2, 3, 5, 8, 9, П, 12 г. Пушкино, гимназии №4, 10, г. Пушкино, гимназия, лицей и СШ №3 с углубленным изучением отдельных предметов г. Фрязино, СШ №2 пос. Заветы Ильича, СШ №2 пос. Софрино, СШ №1 пос. Правдинский, СШ пос. Лесной, «Тарасовка», Ашу-

кинская, Майская СШ, Пушкинский Лицей Экономики, Политики и Права, Правдинская СШ №1). А также школы, которые с 2004-2005 учебного года вводят предпрофильную подготовку девятиклассников: СШ №5,8,11, гимназия №10 г. Пушкино, Правдинская СШ №1, СШ №1,2, пос. Софрино, Майская, Ашукинская СШ, Зеленоградская ОШ.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе образования.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1 этап (2002-2003 ггЛ

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Формирование библиографической базы. Анализ социологических данных по проблеме.

2 этап (2003 - 2004 гг.)

Уточнение основных направлений исследования на основе систематизации полученных материалов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Разработка и внедрение модели профильного обучения. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (2004 - 2006 гг.)

Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

• на основе анализа основных предпосылок введения профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, выделены факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения в старших классах учреждений общего образования (отсутствие четко отработанного правового поля профильного обучения; организация учебного процесса без учета потребностей рынка труда; отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования; отсутствие принятых стандартов профильного образования; большинство учебно-методических комплектов профильного обучения находятся в стадии формирования; недостаточность учебно-методического обеспечения внутри профиля);

минант реализации модели (создание непрерывной системы профильной подготовки; партнерский характер взаимодействия образовательных учреждений с учреждениями потребителями образовательных услуг; разумный баланс между традиционным распределенным и профильным концентрированным обучением, достигаемый через технологии продуктивного обучения).

• определены педагогические условия введения профильного обучения (готовность учащихся - информационная, практическая, мотивационно-ценностная; уровень готовности образовательного учреждения и педагогических кадров к внедрению профильного обучения), а также организационно-системные условия, играющие ключевую роль при введении профильного обучения и характеризующие позиционирование учреждения во внешней среде (исследование рынка труда для определения наиболее востребованных профессий; изучение рынка образовательных услуг, запросов потребителей этих услуг; организация образовательных профилей в соответствии с потребностями рынка; привлечение потенциальных потребителей образовательных услуг; создание в образовательных учреждениях условий для постоянной адаптации обучаемых к социальному запросу; ориентация системы управления образовательным учреждением на максимальное удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг; учет социально-экономического уровня развития региона для определения оптимальной стратегии в маркетинговой политике образовательного учреждения; взаимодействие с общественностью).

• выделены требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы - учитель старшей школы в условиях введения профильного обучения должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение про-ектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и ком-петентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования;

• дана последовательность управленческих мероприятий по организации профильного обучения и выбора специализаций с учетом потребностей рынка труда (анализ условий профессиональной деятельности выпускников; формирование условий реализации образовательных программ профильного обучения; проектирование целей профильных образовательных программ; разработка структуры и содержания образовательных программ; реализация образовательных программ профильного обучения включает отбор и контроль условий реализации педагогических технологий и технологий учебно-воспитательной работы; оценка соответствия результатов реализации образовательных программ профильного обучения; коррекция условий реализации профессиональных образовательных программ).

принятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована модель профильного обучения в системе муниципального образования, базирующаяся на идее продуктивного обучения. Предложены организационно-педагогические условия введения профильного обучения (готовность учащихся - информационная, практическая, мотивационно-ценностная; уровень готовности образовательного учреждения и педагогических кадров к внедрению профильного обучения), а также условия, характеризующие позиционирование учреждения во внешней среде (организация образовательных профилей в соответствии с потребностями рынка; социальное партнерство с потенциальными потребителями образовательных услуг); разработана система управленческих мероприятий по введению профильного обучения; новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению. Эти положения обогащают теорию управления образовательными системами и служат основой для новых исследований в соответствующей области.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути перевода региональных и муниципальных образовательных систем в режим развития, через профилизацию общеобразовательных учреждений. Разработаны, научно обоснованы и внедрены модель профилизации общеобразовательных учреждений; организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие муниципального образовательного пространства.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:

1. Факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения в старших классах учреждений общего образования (отсутствие четко отработанного правового поля профильного обучения; организация учебного процесса без учета потребностей рынка труда; отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования; отсутствие принятых стандартов профильного образования; большинство учебно-методических комплектов профильного обучения находятся в стадии формирования; недостаточность учебно-методического обеспечения внутри профиля).

2. Педагогическая модель (концептуальные основания, принципы, система детерминант эффективной реализации) профильной подготовки учащихся с учетом социально-экономической специфики региона.

потребителей образовательных услуг; создание в образовательных учреждениях условий для постоянной адаптации обучаемых к социальному запросу; социальное партнерство с потенциальными потребителями образовательных услуг; учет социально-экономического уровня развития региона для определения оптимальной стратегии в маркетинговой политике образовательного учреждения).

4. Требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы: обеспечение умений реализовать вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий), практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); владение технологией продуктивного обучения; отработка результата - завершения профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Управлении образования Московской области, на совещаниях, заседаниях лабораторий ИОО Минобразования РФ, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах Московского государственного областного университета; Университета РАО; на научно-практических конференциях, совещаниях, проводившихся Управлением образования г. Москвы и Московской области: «Апробация модели сетевой организации профильного обучения старшеклассников в муниципальной системе образования на основе социального партнерства», (г. Чехов, ноябрь 2003 г); «Методика проектирования муниципальных образовательных сетей в предпрофильной подготовке учащихся 9-ых классов», (г. Фрязино, декабрь 2003 г.); «Методика проектирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся в профильном обучении», (г. Жуковский, январь 2004 г.); «Особенности реализации федерального эксперимента по введению профильного обучения в Пушкинском районе», (г. Пушкино, февраль 2004 г.); «Методика проектирования образовательного пространства на старшей ступени образования в муниципальной системе образования», (г. Ивантеевка, апрель 2004 г.);«Образовательное пространство профильного обучения в Пушкинском районе: реализация федерального эксперимента», (г. Пушкино, декабрь 2004 г.), а также в средствах массовой информации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы без приложений изложено на 173 страницах машинописного текста, список использованной литературы содержит 176 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Проблема профильной подготовки в старших классах как направление модернизации общеобразовательной школы» рассмотрены предпосылки реализации профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом. Проанализированы причины и факторы, определяющие необходимость профилизации обучения в старших классах современной российской школы, а также особенности построения современной системы профильного обучения в учреждениях общего образования.

Во второй главе «Педагогическая модель профильной подготовки учащихся» представлено содержательное обеспечение модели профильного обучения с учетом потребностей рынка труда. В главе также показаны возможности продуктивного обучения как концептуальной основы реализации идеи профильной школы

В третьей главе «Организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах учреждений общего образования» определены ведущие детерминанты успешной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений. Рассмотрено взаимодействие с общественностью в решении проблем введения профильного обучения.

Одной из наиболее важных проблем современного образования является профильная подготовка учащихся, тесно связанная с переходом к профессиональному образованию и последующим вступлением в самостоятельную профессиональную деятельность. Ведь изменившиеся социально-экономические условия сегодня привели изменению социального заказа в области образования и от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. Поэтому ответом на изменившийся социальный заказ стало появление и развитие вариативных образовательных учреждений, обеспечивающих формирование условий, способствующих возможности выбора индивидуальной образовательной траектории учащимися.

Это обеспечивается через новые направления содержания обучения, расширение спектра методических приёмов, образовательных технологий и обновленные отношения учителя и ученика, обеспечивающие гуманность и свободу выбора учащимися собственного направления развития. Важную роль, в этом процессе играет: относительная демократизация школьной жизни (развитие различных форм школьного ученического самоуправления, появление советов школы и т.д.); появление возможности экономической самостоятельности образовательного учреждения; развитие сферы дополнительного образования; расширение доступа к источникам учебной информации вне школы.

Однако, в условиях усиливающейся поляризации общества, через вариативность образования происходит процесс закрепления социального не-

равенства. Вариативность образования в условиях рынка является ничем иным как закреплением социального неравенства различных слоев общества. По мнению члена-корреспондента РАН М.Н. Руткевича социальная дифференциация приобретает характер «социальной поляризации, которая наиболее остро проявляется в процессе формирования молодого поколения»1. Вариативность школьного образования, провозглашённая еще в начале 90-х годов XX века формально, приобрела воплощение в виде различных типов общеобразовательных школ: гимназий, лицеев, школ с гимназическими и лицейскими классами, муниципальных школ с профильными классами, негосударственных образовательных учреждений.

И сегодня молодое поколение предпочитает поступать в «продвинутые» учебные заведения, классы не столько по врождённым способностям, сколько в соответствии с возможностями семьи создавать своим детям условия для полноценной учёбы, приобретать в достаточном количестве литературу, нанимать репетиторов, оплачивать дополнительные образовательные услуги и т. д.

Оценивая нижеприведенные факты, отметим, что профилизация старшей ступени обучения в общеобразовательной школе не должна происходить по законам стихийно формирующегося рынка образовательных услуг, иначе она станет одним из факторов дальнейшего разделения российского общества по образовательному цензу.

Основной целью профильного образования должна стать подготовка человека, имеющего качественную базовую подготовку, владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к перемене профессии в течение всей жизни.

Таким образом, понимание профильности образования на старшей ступени, должно быть на современном этапе несколько иным, чем специализированная или ранняя профессиональная подготовка.

В последнее десятилетие Россия стремительно входит в мировое сообщество, в том числе и в сфере образования. Нас все больше интересуют стандарты образования за рубежом, опыт проведения реформ системы образования, новые ориентиры и ценности образования в развитых странах и многое другое. Поэтому анализ общемировых тенденций развития образования с позиций профили-зации обучения явился необходимой частью нашего исследования.

В большинстве развитых стран мира сегодня происходят реформы образования. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения. Анализ зарубежного опыта позволил выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования: профильность общего образования на старшей ступени во всех развитых странах; возрастание числа учащихся (не менее 70%), продолжающих обучение в профильной школе; небольшое количество профилей (2-3); организация профильной подготовки различается по особенностям формирования индивидуального учебного плана обучающегося и др.

' М Н Руткевич Школа социальный кризис и коммерциализация Ж Народное образование, № 8, 2000г стр 5

Российская школа также накопила немалый опыт по профильному обучению. Появление групповых форм профессиональной подготовки рабочих в специальных учебных заведениях связывается с именем Петра I и относится к началу XVIII столетия. Отдельные технические учебные заведения начали возникать в России еще в XVIII веке, однако, окончательно система профессионально-технических школ сформировалась только в 80-90-х годах XIX столетия. Значительная часть российских деятелей просвещения осознавала необходимость создания системы технического образования, особенно после крестьянской реформы 1861 года. К 60-90-м годам XIX столетия возникает целый ряд обстоятельств, связанных, прежде всего, с развитием промышленности, которые обусловили распространение технических знаний среди населения. В исторической литературе отмечается, что основной движущей силой развития технического образования являлась инициатива различных обществ.

В советское время на первом Всероссийском съезде работников просвещения было принято Положение о единой трудовой школе, предусматриваю» ' щее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

С первых же шагов развития социалистической концепции профессионального образования был выдвинут принцип взаимосвязи общего и профессионального образования. Этот принцип, как и выше указанный, прямо вытекал из идей русской прогрессивной общественности до революции об установлении связи профессиональной подготовки с общим образованием. Принцип единства профессионального и общего образования позволяет преодолеть исторически сложившуюся сословно-классовую структуру системы общего и профессионального образования.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные профаммы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и требованиями народного хозяйства, а также высшими учебными заведениями, что вызвало необходимость обратиться к проблеме профильной дифференциации ** на старших ступенях обучения.

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10-х классах и школы, классы с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

Реализация идеи профильного обучения сегодня встречает в основном положительную оценку со стороны специалистов, родительской общественно-

сти и учащихся. В Москве и Московской области профильные школы существуют давно. Особенно много их стало с начала 90-х, когда появилась такая возможность (это лицеи, гимназии, школы с профильными классами). Сегодня развитие профильного обучения в российской школе получило новый импульс. Основными предпосылками являются: востребованность сети общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.); малодоступность их для большинства школьников; негативные явления, прежде всего, отсутствие условий для индивидуализации обучения, реализации дифференцированных по направленности и содержанию познавательных потребностей учащихся.

Существует разграничение понятий «профильное обучение» и «профильная школа». Так под профильным обучением понимают систему специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Профильная школа является институциональной формой реализации цели системы.

Цели профильного обучения, представлены в Концепции профильного обучения: от приоритетной социальной цели - обеспечение равного доступа к образованию разным категориям обучающихся до целей-средств, определяющих основные направления развития профильного обучения, реализующие главную задачу - самоопределение личности школьника.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени, предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что обеспечивает гибкую систему профильного обучения. Эта система включает в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные. Основные интересы учеников старших профильных классов сегодня концентрируются в рамках естественно-математических и гуманитарных специальностей. Механизмом реализации гибкой системы профильного обучения является возможность выбора учащимся многообразных образовательных программ. Этот механизм до сегодняшнего времени отрабатывается в образовательной практике, и, как показало наше исследование, определяется каждым конкретным образовательным учреждением или образовательной сетью.

Нами определены новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению. Он должен быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, уметь обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятель-ностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

В ходе эксперимента по определению готовности школьников (информационной, практической и мотивационно-ценностной) к введению профильного

обучения, получены следующие результаты анализа. Информационная готовность включает в себя информированность: о возможных способах получения желаемого образования после школы; об усилиях, которые потребуется приложить для его получения; о наличии собственной практической готовности и способностей для получения избранного образования; о профессиях, которыми можно овладеть благодаря получаемому образованию; о содержании и условиях возможной профессиональной деятельности; о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения (например, востребованности специалистов с данным образованием на рынке труда, оплате труда, возможностям для личностного роста, карьеры и др.); о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования и последующую профессиональную деятельность.

Практическая готовность учащихся включает в себя: владение выпускниками школы умениями делать выбор дальнейшего способа получения образования; наличие у школьников практических знаний и умений, необходимых для продолжения обучения после школы в избранном направлении.

Мотивационно-ценностная или психологическая готовность школьников включает: сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование; наличие ценностных ориентации и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

В работе выделены факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения в старших классах школы: отсутствие четко отработанного правового поля профильного обучения; организация учебного процесса без учета потребностей рынка труда; реальная возможность снижения требований к уровню общеобразовательной подготовки; недостаточная проработанность целей, содержания, форм, методов и даже сроков профилизации школы; опасение родителей по поводу необходимости частичной оплаты расходов на обучение в профильной школе, а также не проработанный вопрос о дополнительном финансировании такой школы местными бюджетами особенно в дотационных регионах; отсутствие четкой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров для профильной школы; непроработанность методов снижения количественного наполнения классов, которая является одной из основных причин низкого качества общеобразовательной подготовки во многих регионах России; возможность углубления социального расслоения населения по образовательному признаку, в случае превращения общеобразовательных классов старшей школы в место отсева значительной части учащихся.

В связи с этим, сделан вывод о необходимости комплексной оценки позиционирования образовательного учреждения в условиях внешнего окружения. В работе доказана ее значимость в условиях введения профильного обучения (исследование рынка труда для определения наиболее востребованных профессий; изучение рынка образовательных услуг, запросов потребителей этих услуг; организация образовательных профилей в соответствии с потребностями рынка; привлечение потенциальных потребителей образовательных услуг; создание в образовательных учреждениях условий для постоянной адап-

тации обучаемых к социальному запросу; ориентация системы управления образовательным учреждением на максимальное удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг).

Процесс позиционирования учреждения образования во внешней среде при введении профильного обучения можно представлен в диссертации как последовательность реализации следующих этапов: 1 - этап анализа тенденций социально-экономического развития региона. 2 - этап формирования имиджа образовательного учреждения, адекватного социально-экономическим условиям. 3 - этап проектирования целей развития образовательного учреждения. 4 -этап внедрения механизма обеспечения целей предусматривает реализацию технологий управления образовательным учреждением для администрации, внедрение технологий организации целостного педагогического процесса для педагогического коллектива, технологий обеспечения конкурентоспособности для учащихся и выпускников. 5 - этап оценки результатов функционирования образовательного учреждения включает в себя: оценку системы управления образовательным учреждением; оценку целостного педагогического процесса; оценку достижений выпускников, в том числе и в соответствии с требованиями социально-экономических условий. 6 - этап коррекции системы обеспечения целей.

Опираясь на результаты эксперимента по введению профильного обучения в учреждениях общего образования Московской области определена последовательность мероприятий по его организации и выбору специализаций с учетом потребностей рынка труда. Это: анализ условий профессиональной деятельности выпускников; формирование условий реализации образовательных программ профильного обучения; проектирование целей профильных образовательных программ; разработка структуры и содержания образовательных программ; реализация образовательных программ профильного обучения включает отбор и контроль условий реализации педагогических технологий и технологий учебно-воспитательной работы; оценка соответствия результатов реализации образовательных программ профильного обучения; коррекция условий реализации профессиональных образовательных программ.

На основе этого выстроена управленческая стратегия развишя школы, образовательной системы района, области в условиях введения профильного обучения, которая должна базироваться на результатах маркетинговых исследований, включающих анализ и сопоставление следующей информации: какие специальности наиболее востребованы в городе, регионе; какие учебные профили востребованы в городе, регионе и стоит ли открывать их в образовательном учреждении; какие направления профильного обучения имеются в соседних образовательных учреждениях; сколько старшеклассников продолжит обучение в 10 классе; какими ресурсами для введения профильного обучения располагает образовательное учреждение (материальными, кадровыми, финансовыми и т.д.); какие ресурсы еще необходимы и/или могут потребоваться при реализации выбранных образовательных профилей. Дана последовательность управленческих мероприятий по организации профильного обучения и выбора специализаций с учетом потребностей рынка труда (анализ условий профес-

сиональной деятельности выпускников; формирование условий реализации образовательных программ профильного обучения; проектирование целей профильных образовательных программ; разработка структуры и содержания образовательных программ; реализация образовательных программ профильного обучения включает отбор и контроль условий реализации педагогических технологий и технологий учебно-воспитательной работы; оценка соответствия результатов реализации образовательных программ профильного обучения; коррекция условий реализации профессиональных образовательных программ).

Все вышесказанное позволило разработать и успешно апробировать педагогическую модель профильной подготовки учащихся с учетом социально-экономической специфики региона. Модель включает в себя три аспекта: концептуальный - в основе лежат идеи продуктивного обучения как наиболее аде-• кватные уровню развития социума; содержательный - система принципов его

построения (гибкость, модульность, новая роль преподавателя); технологический - система детерминант реализации модели (создание непрерывной системы профильной подготовки; партнерский характер взаимодействия образовательных учреждений с учреждениями потребителями образовательных услуг; разумный баланс между традиционным распределенным и профильным концентрированным обучением, достигаемый через технологии продуктивного обучения).

В диссертации отмечено, что концептуальным основанием реализации профильного обучения, плодотворной идеей профильной школы является идея продуктивного обучения, предполагающая использование собственного опыта для других, анализ достигнутых результатов, выбор форм и места деятельности, ответственность за собственный выбор не только перед собой, но и перед другими, т.е. каждый обучающийся должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее. Предложено рассмотрение продуктивного обучения - как способа учебы, приводящего к высоким результатам.

Организация продуктивного обучения в школах Московской области по* казала, что: а) чередование одновозрастного и разновозрастного обучения позволяет учащимся пребывать в разных социальных ролях (ведущего и ведомого) и в разных социальных условиях, что обеспечивает оптимальную полноту социальных ролей; б) чередование пребывания в постоянном и временном детских коллективах позволяет взаимно компенсировать недостатки постоянных (закрытых систем) и временных коллективов; в) чередование общеобразовательной и профильной направленности позволяет сохранять баланс между «я должен» и «я хочу». Выделены основные принципы профильного обучения, основанного на идее продуктивного обучения: свободы выбора, маршрутизации, партисипативности.

Свобода выбора: принцип реализуется условно, так как учащийся может выбрать только профиль из конкретного набора, предлагаемого его школой или школами, связанными сетевым взаимодействием. Этот принцип дает возможность учащемуся самостоятельно проектировать направленность своего обуче-

ния в профильной школе, исходя из конкретных организационно-Опедагогических возможностей доступных ему образовательных учреждений.

Маршрутизация: через вариативное создание маршрутов обучения, в соответствии с интересами и возможностями учащимися. В организационном плане принцип реализуется посредством гибкого использования регионального и школьного компонента. При таком построении учащийся может изменить траекторию своего обучения (элективные курсы), в том числе и начать изучение нового элективного курса, который проходят на предыдущем уровне обучения. Таким образом, создаются разновозрастные группы. И наоборот, учащийся 10 класса может выбрать курс, ориентированный на одиннадцатиклассников, отказавшись от какого-либо элективного курса своего года обучения. Другими словами мы говорим о том, что деление элективных курсов по классам, во-первых, должно носить условный характер; во-вторых, желательно так строить программу элективного курса, чтобы он мог быть реализован за один год, в пределах базового учебного плана. Как показала наша практика, такое построение элективных курсов эффективно с позиций качества подготовки и нивелирует возможные ошибки учащихся при первоначальном выборе.

Партисипативность (соучастие): в условиях выбора маршрута обучения по новому организуется взаимодействие учащихся и педагогов. Если в традиционной школе основным консультантом учащегося является классный руководитель или учитель, преподающий привлекательный для учащегося предмет, то в условиях профилизации круг консультантов расширяется. Теперь учащийся получает информацию и от учителей других школ, связанных в сеть, а также в учреждениях профессионального образования. В городе Фрязино, например, учащиеся изучают отдельные элективные курсы в учреждениях среднего профессионального образования. В результате чего уже через год после окончания школы, при продолжении обучения в конкретном учреждении СПО они аттестуются по выбранной ими специальности. Такая работа ведется на уровне взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений различных уровней. А нормативно закрепляется через соответствующие договора. Новый подход в развитии системы образования, когда ученик определяет необходимость участия в реализации спроектированного им маршрута получения образования многих субъектов образовательной сферы: от органов управления до руководителей и преподавателей образовательных учреждений различного уровня.

Внедрение технологии продуктивного обучения в школах г. Пушкино, Фрязино, пос. Софрино и др. Московской области показало, что можно достичь разумного баланса (и взаимной компенсации недостатков) между традиционным распределенным и профильным концентрированным обучением. Сохранению устойчивости профильного интереса способствует его концентрирован-ность (сосредоточенность), а интерес к общеобразовательным предметам можно поддерживать их чередованием. Кроме того, в контексте реализации продуктивного обучения в экспериментальных школах Московской области выявлен ряд особенностей формирования самостоятельной работы учащихся: теоретический и учебно-практический этапы совпадают при изучении отдельных

разделов программы, а не разделяются на последовательное изучение теории и выполнение практических заданий; основным источником знаний являются учебно-методические материалы, предоставленные учреждением образования или отобранные учащимся; обязательное консультирование с преподавателем по поводу выбора учебных материалов, необходимых для освоения профиля.

Опыт внедрения профильного обучения в Московской области показал, что эффективно работает институциональная форма реализации профильного образования на старшей ступени обучения. Ее основной функцией является предоставление широкого набора образовательных услуг в области формального образования, обеспечивающего качественную базовую подготовку, а так же позволяющую получить профильную и начальную профессиональную подготовку в соответствии с выбранным профилем. Выделены особенности и трудности реализации профильного образования в практике экспериментальных Московской области: содержание профильного образования, как правило, формируется с учетом требований определённого вуза как потребителя результатов; одним из основных препятствий для реализации профильного обучения является отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования, отсутствие принятых стандартов профильного образования; учебно-методический комплект профильного обучения находится в стадии формирования; недостаточен выбор учебно-методического обеспечения внутри профиля; недостаточно участие методических служб различного уровня, и информированность методистов о целях и задачах федерального эксперимента.

На основе исследования результатов, разработан план действий управления образованием Московской области по введению в образовательных учреждениях профильного обучения на старшей ступени общего (среднего) образования, включающий подготовительный, диагностический, организационно-практический. Разработана и внедрена программа вхождения в эксперимент в 2003-2004 учебном году по предпрофильной подготовке в 9-х классах и профильной старшей школе в 2004-2005 учебном году, апробация которой способствовала: созданию системы оценивания учебных достижений учащихся в условиях введения профильного обучения; разработке нормативной базы введения профильного обучения; проведению экспериментальной проверки учебно-методического обеспечения преподавания учебных предметов на базовом и профильном уровнях; отработке модели психологического сопровождения процесса обучения подростка умениям проектировать свою собственную образовательную траекторию.

Эксперимент показал, что существуют проблемы введения профильного обучения: кадровые (старение и консерватизм кадров, необходимость переподготовки, обновления кадров, нежелание педагогов работать на перспективу ЕГЭ, отсутствие опыта педагогической работы, перегрузка учителей); методические (недостаточное методическое обеспечение (УМК) по профильным предметам; небольшой спектр программ по элективным курсам; непонимание разницы между профильным и углубленным обучением; сложность программ элективных курсов, предложенных Минобрнауки РФ; стихийная организация

проектной деятельности; отсутствие дифференциации ЕГЭ по профилям); ме-дико-валеологические (перегрузка учащихся, перегрузка учителей, необходимость в создании центров психолого-педагогической и медико-валеологической поддержки; совершенствование системы диагностики).

Мсггивационная и технологическая готовность педагогических кадров к реализации педагогических технологий в условиях профильного обучения, напрямую связана с удовлетворенностью педагогов своей профессиональной деятельностью. У педагогов, как показало исследование, на высоком уровне осознание того, что традиционные технологии при реализации профильного обучения необходимо изменять, однако наблюдается «скрытое» отторжение профильного обучения педагогами, вызванное старением учительского корпуса, неудовлетворенностью профессиональной деятельностью, низкой заработной платой и т.д.

В исследовании выделены и прошли успешную апробацию на эффективность следующие формы взаимодействия с общественностью в решении проблем введения профильного обучения: взаимодействие с родительской общественностью, местным сообществом (в виде вариативной образовательной программы, в формировании которой родители могут принять участие - через привлечение родителей к формированию профилей обучения, к определению содержания курсов школьного компонента); индивидуализация образовательного процесса через предпрофильную подготовку, дающую возможность определить будущий профиль обучения (организация разнообразных социальных и профессиональных проб); оптимизация образовательной сети (оптимальные модели с учетом всех конкретных местных условий); использование новых образовательных технологий с позиций гуманизации отношений «учитель - ученик».

Основные результаты и выводы по работе:

1. Выделены факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения в старших классах учреждений общего образования (отсутствие четко отработанного правового поля профильного обучения; организация учебного процесса без учета потребностей рынка труда; отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования; отсутствие принятых стандартов профильного образования; большинство учебно-методических комплектов профильного обучения находятся в стадии формирования; недостаточность учебно-методического обеспечения внутри профиля).

2. Разработана и успешно апробирована педагогическая модель профильной подготовки учащихся с учетом социально-экономической специфики региона. Модель включает в себя три аспекта: концептуальный — в основе лежат идеи продуктивного обучения как наиболее адекватные уровню развития социума; содержательный - система принципов его построения (свободы выбора, маршрутизации, партисипативности); технологический - система детерминант реализации модели (создание непрерывной системы профильной подготовки; партнерский характер взаимодействия образовательных учреждений с учреждениями потребителями образовательных услуг; разумный баланс между

традиционным распределенным и профильным концентрированным обучением, достигаемый через технологии продуктивного обучения).

3. Определены организационно-педагогические условия введения профильного обучения как мероприятия по реализации разработанной педагогической модели.

4. Выделены требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы.

5. Дана последовательность управленческих мероприятий по организации профильного обучения и выбора специализаций с учетом потребностей рынка труда.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Михайлова В.П. О реализации федерального эксперимента по введению профильного обучения ан старшей ступени общего образования в Московской области в 2003-2004 учебном году.//Предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов общеобразовательных учредений. Итоги эксперимента и перспективы дальнейшего развития. - М.: Альянс Пресс, 2004,- с. 59-66.

2. Михайлова В.П. О развитии творческих способностей учащихся в условиях гимназии.// Развитие творческих способностей учащихся (опыт работы муниципальной гимназии № 41 г. Люберцы Московской области). - Москва -Люберцы, 2001. С. 3-5.

3. Михайлова В.П. Федеральные экспериментальные площадки по совершенствованию и поддержке системы образования в сельской местности, включая оптимизацию сети малокомплектных сельских школ в регионах с различными социогеографическими условиями.// Система образования Московской области в цифрах и фактах (2003-2004 учебный год).- М.: МГОУ, 2004. -1,0 п.л.

4. Михайлова В.П. Экспериментальные площадки по введению предпро-фильной подготовки на основной ступени общего образования и профильного обучения на старшей ступени школы// Система образования Московской области в цифрах и фактах (2003-2004 учебный год)». - М.: МГОУ, Москва, 2004. - 0,2 пл.

5. Михайлова В.П. Профильное обучение (федеральный эксперименту/Система образования Московской области в цифрах и фактах (2004-2005 учебный год). - М.: МГОУ, 2005. 0,2 п.л.

6. Михайлова В.П. Областной тур «Лучшие школы Подмосковья - 2005» Всероссийского конкурса «Лучшие школы России» //Система образования Московской области в цифрах и фактах (2004-2005 учебный год).М.: МГОУ, 2005. 0,25 п.л.

Для заметок

р-6*09

Изд №2913 Подписано в печать 16 03 05 Формат 60'84/16

Ричография Объем 1,2 п л Заказа 187 Тираж 100 жз__

Издательство УРАО, 119180, Москва Б I киянка, 58

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Вера Павловна, 2006 год

Введение.:.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СТАРШИХ КЛАССАХ КАК НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

§ 1. Предпосылки реализации идеи профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом.

§ 2. Особенности построения современной системы профильного обучения в учреждениях общего образования.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОФИЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Содержательная специализация модели профильного обучения с учетом потребностей рынка труда.

§ 2. Продуктивное обучение как концептуальная опора реализации идеи профильной школы.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ УСЛОВИЯ ВВЕДЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ

КЛАССАХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Ведущие детерминанты успешной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений.

§ 2. Взаимодействие с общественностью в решении проблем введения профильного обучения.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах учреждений общего образования"

Актуальность исследования. Во многих регионах России низкое материальное положение семей обуславливает сегодня необходимость как поиска дополнительных средств, так и прогнозирования своего социального статуса учащимися уже базовой школы. Объективно происходит расслоение населения по образовательному признаку. Часть населения, достаточно незначительная, ориентирует своих детей на получение высшего образования и подкрепляет эту мотивацию материальным стимулированием учреждений и организаций дополнительного образования, репетиторов и т.д. Значительная же часть населения, испытывая серьезные материальные трудности, предъявляет к системе образования требования обеспечить эффективную социализацию своих детей при минимальных затратах. Таким образом, различные социальные группы выдвигают прямо противоположные требования к системе подготовки в общеобразовательной школе.

В случае же успешной реализации этого проекта решается целый ряд важных для современной школы задач. К таким задачам в первую очередь следует отнести: решение проблемы организации более тесного взаимодействия школы с региональными потребителями образовательных услуг; оптимизации учебной нагрузки обучающихся; индивидуализации процесса обучения через расширение образовательных траекторий и приданию ему реально личностно-ориентированного характера и др.

Участие в эксперименте по введению профильного обучения в старшей школе потребовало от управленцев, педагогов, методистов решения ряда вопросов организационного, информационного и методического уровней. Поэтому целью нынешнего этапа движения в данном направлении является накопление, анализ и передача передового, лучшего опыта одних регионов другим для ознакомления, возможно, корректировки и принятия его для себя, а также координация основных усилий, связанных с расширением эксперимента по профильной школе.

Мы считаем, что эта идея не может быть реализована авторитарными методами, через унификацию основных направлений реализации, поскольку слишком различаются социально-экономические и организационно-педагогические условия развития различных регионов России. Ведь в новых социально-экономических условиях при введении профильного обучения обозначается ряд противоречий между:

Фактически перед органами управления образованием муниципального уровня стоит важная педагогическая проблема -разработки направлений, форм и методов профилизации старшей общеобразовательной школы, в соответствии с социальноэкономическими и организационно-педагогическими особенностями развития. Необходимость разрешения этой педагогической проблемы, в соответствии с особенностями модернизации системы образования Московской области и определила тему нашего исследования: «Организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах учреждений общего образования (на примере Московской области)».

Объект исследования - система общеобразовательной подготовки учащихся.

Предмет исследования - профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений.

• разработке и успешной апробации педагогической модели (концептуальные основания, принципы, система детерминант эффективной реализации) профильной подготовки учащихся с учетом' социально-экономической специфики региона;

• определении новых требований к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы.

В работе мы анализировали особенности модернизации региональных и муниципальных образовательных систем, предложенные в работах В.П. Беспалько [14; 15], О.В. Ковальской [43], В .П. Симонова [145], И.ГТ. Смирнова [146], Е.В. Ткаченко [156] и др.; проблемы управления в образовании, которые отражены в работах В.И. Бочкарева [20], А.Т. Глазунова [28], В.И. Ерошина [33], B.C. Лазарева [52], М.М. Поташника [99], А.Н. Тихонова [158], П.И. Третьякова [157], К.М. Ушакова [160] и др. Эти работы послужили для определения основных подходов к управлению образовательной системой муниципального округа.

Нами рассмотрены теоретические и методические аспекты дифференциации обучения, предложенные в работах М.Л. Кондаковой [44], А.А. Кузнецова [50; 51], М.В. Рыжакова [130; 131], A.M. Новикова [77], А.А. Пинского [90; 91], С.Н. Чистяковой [170], Л.О. Филатовой [51].

Проблемы профильного обучения и особенности его реализации в общеобразовательных учреждениях отражены в работах В.Г. Бочаровой [30], В.А. Барановой [30], М.П. Гурьяновой [30], Т.Г. Новиковой [78; 79], А.С. Прутченкова [78], А.А. Пинского [93; 94], И.Д. Чечель [169] и др.

Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных педагогов и психологов А.Г. Асмолова [3], Ю.К. Бабанского [4], П.П. Блонского[17], Ю.К. Васильева [22], А.В. Занкова [41], С.Ф. Егорова [31], В.В. Краевского [49], B.C. Леднева [53; 54; 55], И.И. Логвинова [58], В.А. Мясникова [70], Н.Д. Никандрова [75], В.М. Полонского [97], М.Н. Скаткина [142], Д.И. Фельдштейна [162], С.Т. Шацкого [172] и др.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

• определить новые требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы.

Методологической основой исследования являются: системный подход, в том числе в педагогических явлениях (Д.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г.Юдин) [16; 25; 26; 140]; теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) [56; 128, 171]; личностно-ориентированный подход . в образовании (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) [18; 140; 141; 175; 176]; теория управления образовательными системами (Ю.К. Бабанский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров) [4; 52; 75]; вопросы управления инновационной деятельностью (A.M. Моисеев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, Ямбург Е.А.) [67; 99; 148]; современные подходы к моделированию и проектированию педагогических процессов (В.В. Краевский И .Я. Лернер, В.Е. Родионов, М.Н. Скаткин) [48; 142]; практической реализации педагогических моделей через различные методики (И.П. Иванов, А.В. Мудрик и др.) [69].

Методы, источники и база исследования.

Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения г. Пушкино, Пушкинского района, г. Фрязино Московской области (в 7 школах Пушкинского района: СШ №2, 3, 5, 8, 9, 11, 12 г. Пушкино, гимназии №4, 10, г. Пушкино, СШ №2 пос. Заветы Ильича, СШ №2 пос. Софрино, СШ №1 пос. Правдинский, СШ пос. Лесной, «Тарасовка», Ашукинская, Майская СШ, Пушкинский Лицей Экономики, Политики и Права, Правдинская СШ №1). А также школы, которые с 2004-2005 учебного года вводят предпрофильную подготовку девятиклассников: СШ №5,8,11, гимназия №10 г. Пушкино, Правдинская СШ №1, Софринские СШ №1,2, Майская, Ашукинская СШ, Зеленоградская ОШ.

Организация и этапы исследования.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1 этап (2002-2003 гг.)

2 этап (2003 - 2004 гг.)

3 этап (2004 - 2006 гг.)

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

• разработана и успешно апробирована педагогическая модель профильной подготовки учащихся с учетом социально-экономической специфики региона. Модель включает в себя три аспекта: концептуальный - в основе лежат идеи продуктивного обучения как наиболее адекватные уровню развития социума; содержательный - система принципов его построения (свободы выбора, маршрутизации, партисипативности); технологический -система детерминант реализации модели (создание непрерывной системы профильной подготовки; партнерский характер взаимодействия образовательных учреждений с учреждениями потребителями образовательных услуг; разумный баланс между традиционным распределенным и профильным концентрированным обучением, достигаемый через технологии продуктивного обучения).

• выделены требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы - учитель старшей школы в условиях введения профильного обучения должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования;

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:

3. Организационно-педагогические условия введения профильного обучения (готовность учащихся - информационная, практическая, мотивационно-ценностная; уровень готовности образовательного учреждения и педагогических кадров к внедрению профильного обучения; организация образовательных профилей в соответствии с потребностями рынка; привлечение потенциальных потребителей образовательных услуг; создание в образовательных учреждениях • условий для постоянной адаптации обучаемых к социальному запросу; социальное партнерство с потенциальными потребителями образовательных услуг; учет социально-экономического уровня развития региона для определения оптимальной стратегии в маркетинговой политике образовательного учреждения).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Выделены особенности и трудности реализации профильного образования в массовой практике Московской области: содержание профильного образования как правило формируется с учетом требований определённого вуза как потребителя результатов; одним из основных препятствий для реализации профильного обучения является отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования, отсутствие принятых стандартов профильного образования; учебно-методический комплект профильного обучения находится в стадии формирования; недостаточен выбор учебно-методического обеспечения внутри профиля; недостаточно участие методических служб различного уровня, и информированность методистов о целях и задачах федерального эксперимента.

2. Опыт внедрения профильного обучения в Московской области показал, что эффективно работает институциональная форма реализации профильного образования на старшей ступени обучения. Ее основной функцией является предоставление широкого набора образовательных услуг в области формального образования, обеспечивающего качественную базовую подготовку, а так же позволяющую получить профильную и начальную профессиональную подготовку в соответствии с выбранным профилем.

3. Разработан план действий управления образованием Московской области по введению в образовательных учреждениях профильного обучения на старшей ступени общего (среднего) образования, включающий подготовительный, диагностический, организационно-практический.

4. Разработана и внедрена программа вхождения в эксперимент в 2003-2004 учебном году по предпрофильной подготовке в 9-х классах и профильной старшей школе в 2004-2005 учебном году, апробация которой способствовала:

• созданию системы оценивания учебных достижений учащихся в условиях введения профильного обучения;

• разработке нормативной базы введения профильного обучения;

• проведению экспериментальной проверки учебно-методического обеспечения преподавания учебных предметов на базовом и профильном уровнях;

• отработке модели психологического сопровождения процесса обучения подростка умениям проектировать свою собственную образовательную траекторию.

6. Эксперимент показал, что существуют проблемы введения профильного обучения:

• кадровые проблемы: старение и консерватизм кадров, необходимость переподготовки, обновления кадров, нежелание педагогов работать на перспективу ЕГЭ, отсутствие опыта педагогической работы, перегрузка учителей;

• проблемы методического сопровождения эксперимента: недостаточное методическое обеспечение (УМК) по профильным предметам; небольшой спектр программ по элективным курсам; непонимание разницы между профильным и углубленным обучением; сложность программ элективных курсов, предложенных Минобрнауки РФ; стихийная организация проектной деятельности; отсутствие дифференциации ЕГЭ по профилям;

• проблемы введения предпрофильной подготовки: размытость критериев оценки качества предпрофильной подготовки; создание мониторинга предпрофильного обучения на муниципальном уровне; малая наполняемость профильных классов; предоставление различных профилей в условиях малого города и в сельской местности; индивидуальные формы обучения и ИУП;

• проблемы медико-валеологического содержания: перегрузка учащихся, перегрузка учителей, необходимость в создании центров психолого-педагогической и медико-валеологической поддержки; совершенствование системы диагностики.

7. В ходе исследования мотивационной и технологической готовности педагогических кадров к реализации педагогических технологий в условиях профильного обучения, выявлено, что: мотивацион-ная готовность педагогов к реализации идей профильного обучения напрямую связана с удовлетворенностью педагогов своей профессиональной деятельностью; у педагогов на высоком уровне осознание того, что традиционные технологии при реализации профильного обучения необходимо изменять; наряду с пониманием необходимости перехода к новым технологиям, наблюдается «скрытое» отторжение профильного обучения педагогами, вызванное старением учительского корпуса, неудовлетворенностью профессиональной деятельностью, низкой заработной платой и т.д.

8. Выделены и прошли успешную апробацию на эффективность следующие формы взаимодействия с общественностью в решении проблем введения профильного обучения: 1 - взаимодействие с родительской общественностью, местным сообществом (в виде вариативной образовательной программы, в формировании которой родители могут принять участие - через привлечение родителей к формированию профилей обучения, к определению содержания курсов школьного компонента); 2 - индивидуализация образовательного процесса через предпрофильную подготовку, дающую возможность определить будущий профиль обучения (организация разнообразных социальных и профессиональных проб); 3. оптимизация образовательной сети (оптимальные модели с учетом всех конкретных местных условий); 4.

Использование новых образовательных технологий с позиций гуманизации отношений «учитель - ученик».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Вера Павловна, Москва

1. Аверкин А.Н. Путевка в жизнь: Образование, профессия, карьера: Учеб. справ. Пособие для 9, 10, 11 кл. общеобразоват. учреждений / В.Н. Аверкин, О.М. Зайченко. - М.: Просвещение, 2005. -112 с.

2. Анисимов В.В. Развитие начального профессионального образования в России XX века. М., 2000.

3. Асмолов А.Г. О политике введения стандартов образования -сентябрь, 2002. http.//www.auditorium.ru

4. Бабанский Ю.К. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1998.-320с.

5. Баранников А.В. Самообразование учащихся в системе общего образования: теория и практика. М., 2001.

6. Барташев А.В. Теория и практика преемственности в общеобразовательной и профессиональной школе: Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1993.

7. Батербиев М.М. Разновозрастное обучение. От идеи до реализации. Братск: Издательский дом «Братск», 2001. - 144 с.

8. Башмаков М.И., Иванов С.Г., Поздняков С.Н., Энтина С.Б. Технологизация продуктивного обучения математике. С-Пб: Институт Продуктивного Обучения Российской Академии Образования. — 2002, 28 с.

9. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор шк. 1999. - № 8. - С. 25-30.

10. Ю.Безрукова B.C. Педагогика (проективная педагогика). -Екатеринбург, 1996.

11. П.Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. № 4. - 1994. - С. 26-29.

12. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.-М., 1998,

13. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1988.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М., 1989.

15. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

16. Блонский П.П. Трудовая школа. Избр. пед. и психол. Соч., т.1, М., 1979.

17. Бондаревская Е.В., Борисенков В.П., Греков А.А. Развитие образования в южном федеральном округе//Педагогика, № 9,2003.

18. Бочарова В.Г., Баранова В.А., Гурьянова М.П. и др. Профильное обучение в сельской школе России: Методическое пособие/ Под ред. М.П. Гурьяновой. М.: ИСПС РАО, 2005. - 240 с.

19. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М.: Владос, 2001. - 310 с.

20. Бунимович Е. «Нужен разумный консерватизм». Известия № 112,28.08.2003.

21. Васильев Ю.К., Сасова И.А. Экономическое воспитание и образование подрастающего поколения//Сов. Педагогика. 1988, № 1.

22. Ваш выбор. Информационный бюллетень. Предпрофильные и элективные курсы на 2005-2006 уч. Года. Отв. Ред. С.В. Хлудова. -Ленинск-Кузнецкий: Изд-во МС. 2005. - 32 с.

23. Всеобщая декларация прав человека.//Права человека: Сборник универсальных и региональных международных документов. -М., 1990.

24. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

25. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Вища школа, 1979.

26. Глазунов А.Т. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

27. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. -М.: Изд. центр АПО, 2002. 104 стр.

28. Грохольская О.Г. Дидактические системы: история, проблемы, перспективы. М.: ИРПО, 2003. - 170 с.

29. Гурьянова М.П., Бочарова В.Г., Баранова В.А. и др. Профильное обучение в сельской школе России: Методическое пособие/Под ред. М.П. Гурьяновой. М.:ИСПС РАО, 2005. - 240 с.

30. Егоров С.Ф. История педагогики в России: хрестоматия. -М., 2000.-420 с.

31. Ермолаев Л.А., Челкоян А.С. Профильное обучение и формирование творческого стиля деятельности ученика. http://sochi.comma.ru.

32. Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании. Педагогика. 1996. - №5. - С.55-59.

33. Жуков В.И. Профессионализм. Ответственность. Престиж. -М., 2002.-200 с.35.3агвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.

34. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

35. Закон Российской Федерации «Об образовании» с изменениями и дополнениями. М., 1996.41.3анков JI.B. Обучение и развитие. -М., 1975.

36. Зарубежный опыт профильного обучения в сельской школе: Сб.научных статей/Под ред. Э.А. Аксеновой. М.: Изд-во ИСПС РАО, 2005. - 80 с.

37. Ковальская О.В. Проблемы развития экономики Московского областного образовательного комплекса на современном этапе//Сб. "Организационные формы и методы реализации финансово-экономических отношений в общем образовании", М., 1999, с. 65-71.

38. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М.,1993.

39. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.- М.: АПК и ПРО, 2004. 22 с.

40. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. - 148 с.

41. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в современной школе. М., 1989.

42. Кузнецов А.А., Филатова Л.О. Новый базисный учебный план основа реализации профильного обучения в старшем звене средней школы. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 60 с.

43. Кузнецов А.А. Филатова Л.О. Новая структура и содержание образования на старшей ступени школы. М.: Новая школа, 2005 -128 с.

44. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи //Педагогика. 1995. -№5. - С. 12-18.

45. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

46. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы- 2-е изд.,перераб,-М.: Высш. шк., 1991. - 223 с.

47. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблема структуры. М., Педагогика, 1980. -186 с.

48. Леонтьев А.Н. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу //Вопросы психологии, 1987, № 3.5 7. Леонтьева О. Как сделать современное образование продуктивным? Идеология проекта. / Школьные технологии, № 4, 1999.-С. 91-96.

49. Логвинов И.И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории» . М., 2003.

50. Лукина А.К. Региональная модель профильного обучения сельских школьников: Красноярский вариант: Монография. М.: Изд-во ИСПС РАО, 2005. - 76 с.

51. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1974.

52. Методическое обеспечение профильного обучения. Математика: Методические рекомендации / Сост. А.Н. Тернопол. -М.: АПК и ПРО, 2004. 20 с.

53. Методическое обеспечение профильного обучения. Русский язык и литература: Методические рекомендации / Сост. и научн. ред. Г.А. Обернихина. М.: АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

54. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов. -Д/дисс. Ижевск, УГУ, 1999.

55. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования. Д/дисс. М.: ИОСО, 2000.

56. Моисеев A.M. Концепция управления развитием школы. — Новокузнецк, 1994.

57. Моткин М. Репетитор не нужен если в школе введут профильное образование. Труд № 5, 14 января 2003.

58. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: Книга для учащихся. М, 1990.- 189 с.

59. Мясников В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании. -М., 2003.

60. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

61. Немов Е.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие. -М.: АПК и ПРО, 2003. 68 с.

62. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения: Дидактические материалы к учебным занятиям. М.: АПК и ПР, 2003. 14 с.

63. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М: Сентябрь, 2002.

64. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 303 с.

65. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М: Издательской Центр АПО, 2—1.-221 с.

66. Новиков A.M. Профессиональное образование в XXI веке // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы. Т. 1. - М., -1999.

67. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А. Рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы.// Профильная школа, №1, 2005, с.4-12.

68. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А., Федотова Е.Е. Папка личных достижений школьника. «Портфолио»: теория вопроса и практика реализации/ Под ред. Т.Г. Новиковой. - АПК и ПРО, 2004.- 112 с.

69. Новые формы проведения государственной (итоговой) аттестации учащихся 9 классов. Сборник нормативно-правовых и инструктивно-методических материалов/Сост. А.Г. Капустняк, J1.0.

70. Образование стержень стабильности. // Директор школы, №9, 2002, с. 59-62.

71. Образование в Калининградской области. Состояние и перспективы. Сборник аналитических материалов./Под ред. Л.М. Фуксон. Калининград, 2005.

72. Образовательное пространство г. Зеленодольска./Под ред. А.Ф. Разина. Зеленодольск, 2003. - 41 с.

73. Образовательные технологии в профильном обучении. Сборник статейЛТод ред. С.В. Хлудовой. Ленинск-Кузнецкий: Изд-во МС. 2005. - 96 с.

74. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. Библиотека журнала «Директор школы», М. «сентябрь». №5, 2002 г.

75. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. 1999. - № 4.

76. Парламентские концепции: содержание стандарта общего образование. //Народное образование, № 9, 2002 г.

77. Пинский А. Будут ли перенесены сроки перехода старшей школы на профильное обучение? Первое сентября№30,26 апреля 2003.

78. Пинский А. Решение «продиктовала» школьная практика. // Народное образование, №9, 2002, с. 31-33. Пинский А.

79. Профильное обучение: на пути к кредитно-сетевой системе? -Профильное обучение в старшей школе, http://informika.ru.

80. Пинский А. Родители наши главные союзники. - Известия науки, 29.08.2003.

81. Пинский А.А. Предпрофильная подготовка в 9-х классах: на пороге экспеоимента. http://informika.ru.х J. * .II. » . I

82. Пинский А.А. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. М.: Альянс Пресс, 2004. 312 с.

83. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. Методическое поосбие.- М.: АПК и ПРО, 2005, 124 с.

84. Полонский В.М. Понятийно-терминологические словари по народному образованию и педагогике. М., 2000, 2001, 2003.

85. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений.- М., 2001.

86. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Д.Ш. Матрос и др. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие./Под ред М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

87. Предпрофиль в действии. Перспективы, поиск, находки. / Под ред. А.Ю. Некрасова. Зеленодольск, 2004. - 14- с.

88. Предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов общеобразовательных учреждений. Итоги эксперимента, перспективы развития. -М.: Альянс-Пресс, 2004. 160 с.