Психологические основания формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей

Любомирский, Калман Давидович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические основания формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей

Автореферат

Автор научной работы: Любомирский, Калман Давидович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические основания формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей"

На правах рукописи

Любомирский Калман Давидович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЗНАЧИМОГО ВЗРОСЛОГО У ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена в лаборатории психологических проблем семьи и воспитания Государственного Научно-Исследовательского Института семьи и воспитания Российской Академии Образования и на кафедре педагогической психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского Государственного Гуманитарного Университета

Научный руководитель: Доктор психологических наук, профессор

В.К. Шабельников

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор

A.M. Прихожан Кандидат психологических наук, доцент А. Г. Лидере

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится «11» мая 2006 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.198.10 при Российском Государственном Гуманитарном Университете по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского Государственного Гуманитарного Университета.

Автореферат разослан «10» апреля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.И. Мотков

Д.ообА 7404

Общая характеристика работы

Постановка проблемы и обоснование актуальности темы исследования.

Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем. что формирование образа значимого взрослого у подростков и юношей является важным условием воспитания развития личности и её вхождения во взрослую жизнь (социализации). В Советском Союзе существовали стабильные институты, обеспечивавшие устойчивую социализацию. С распадом СССР и отходом от коммунистической парадигмы, ситуация кардинально изменилась. Ранневозрастные институты социализации потеряли свою силу и стали беспомощны перед актуальными проблемами, во многом детерминированными распадом монокультурного пространства и единой логики развития, лишив подростков и юношей адекватных шаблонов социального взаимодействия. Это привело к тому, что в процессе перехода во взрослую жизнь подростки и юноши зачастую предоставлены сами себе.

Условия формирования личности в современной России отличаются широким спектром форм и видов деятельности и образцов социального поведения, с одной стороны, и отсутствием разработанных технологий включения подростков и юношей в эти формы деятельности, с другой. В связи с этим, существенно возрастает психологическая нагрузка на ориентировку подростков и юношей в социальных образцах личности и, в частности, возрастает значение выбора взрослого как носителя этих социальных образцов. Вот почему проблема изучения психологических оснований формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей приобретает особую актуальность.

В отечественной психологии такие характеристики психологического возраста как «социальная ситуация развития», «основные новообразования» и «ведущая деятельность» достаточно хорошо изучены в отношении подросткового и юношеского периодов. Механизмам перехода и развития в последующем возрастном периоде также уделено достаточно внимания, а роль

взрослого в процессе такого перехода и развития только начинает изучаться. Однако психологические основания выбора образа значимого взрослого и его формирования до сих пор не исследовались.

Специфика нашего исследования заключается в том, что в нем анализируется не только особый критический период в жизни подростков и юношей - вхождение во взрослость, но и те психологические основания, благодаря которым формируется образ значимого взрослого, направляющий подростков и юношей в процессе интериоризации социальных образцов, и помогающий им справиться со сложной ситуацией. Анализируется та психологическая специфика, благодаря которой современные подростки и юноши могут решать актуальные возрастно-психологические задачи в рамках социальной ситуации развития.

Собирательный образ взрослого, как отражение необходимых подросткам и юношам качеств в этот сложный для них возрастной период, является той субъективной компонентой развития, которая становится необходимым штрихом для характеристики социальной ситуации развития. Нас, прежде всего, интересуют те психологические основания, благодаря которым у подростков и юношей формируется образ значимого взрослого.

Образ значимого взрослого характеризуется представленностью в сознании подростков и юношей качеств, активно выделенных ими самими в процессе реального самоопределения, т.е. в прямом соотнесении этих качеств с открывающимися субъекту возрастными задачами.

Изучение того, как современные подростки и юноши справляются с задачами вхождения во взрослую жизнь, является сегодня актуальным для педагогической психологии не только с научной точки зрения, но становится и практической необходимостью, для оказания психологической поддержки и помощи подросткам и юношам, испытывающим трудности адаптации и самореализации во взрослом мире.

Цель исследования: выяснить психологические особенности образа значимого взрослого у современных подростков и юношей.

Объект исследования: психологические особенности образа значимого взрослого у современных российских подростков и юношей.

Предмет исследования: зависимость образа значимого взрослого от субъектных позиций и тендерных различий подростков и юношей. Гипотезы исследования:

• Психологические основания формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей обусловлены субъектными позициями.

• Психологические основания формирования образа значимого взрослого у мальчиков подросткового и юношеского возраста в большей мере зависят от характеристик взрослого как представителя значимой социальной группы или деятельности, чем от индивидуально-личностных характеристик взрослого.

• Психологические основания формирования образа значимого взрослого у девочек подросткового и юношеского возраста зависят от индивидуально-личностных характеристик взрослого в большей мере, чем от характеристик взрослого как представителя значимой социальной группы или деятельности.

Задачи исследования:

• Раскрыть психологические характеристики формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей.

• Выяснить зависимость психологических характеристик образа значимого взрослого у подростков и юношей от субъектных позиций и тендерных особенностей социальных функций. Теоретико-методологические основы исследования:

В работе используются представления о закономерностях психического развития, выработанные в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского: о происхождении и развитии высших психических функций путем присвоения изначально интерпсихической (внешней, идеальной) формы содержания и интериоризации его в субъективной интрапсихической форме; о роли взрослого в процессе развития ребёнка. Данное исследование опирается

также на введенное J1.C. Выготским и развитое в трудах Л.И. Божович понятие социальной ситуации развития, как источника дальнейшего роста личности, в котором различаются объективный и субъективный аспекты. Таким образом, вхождение во взрослую жизнь - процесс выработки и присвоения средств и стратегий, направленных на решение возрастно-психологических задач вхождения во взрослость.

В работе используются представления, разработанные П.Я. Гальпериным, о том, что психическая активность напрямую связана с возникновением изменчивых ситуаций, в которых человек должен опробовать действие на основе внутреннего психического образа, отражающего объективную ситуацию.

В работе использовались представления А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, о ведущей деятельности субъекта и механизмах ее смены, как необходимом компоненте социальной ситуации развития, который придает активную форму процессу присвоения социо-культурного опыта через обучение.

Важное место в работе занимают идеи В.К. Шабельникова об уровнях организации деятельности, являющейся «исходным началом, детерминирующим все новообразования человека», а так же о субъектных позициях и связанных с ними базисных функциях и мотивах.

В связи с научными представлениями о роли «близкого взрослого» (значимого другого) в социальной ситуации развития ребенка (Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, B.C. Мухина), мы вводим понятие образа значимого взрослого.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образ значимого взрослого у мальчиков подросткового и юношеского возраста в большей мере формируется на основании внешне наблюдаемых характеристик, указывающих на принадлежность взрослого к значимой группе или деятельности, чем на основании индивидуально-личностных характеристик взрослого.

2. Образ значимого взрослого у девочек подросткового и юношеского возраста формируется в большей мере на основании индивидуально-личностных характеристик взрослого, чем на основании характеристик взрослого как представителя значимой группы или деятельности

3 Образ значимого взрослого у мальчиков и девочек подросткового и юношеского возраста напрямую связан с их субъектными позициями

Научная новизна:

В данной работе впервые проведено исследование формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей и выявлено соотношение этого феномена с психологическими особенностями испытуемых.

Теоретическая значимость:

В работе конкретизируется положение Л. С Выготского о включении личности в социальную ситуацию её развития и об «интерпсихическом» взаимодействии «ребёнок - взрослый» как условии развития личности в подростковом возрасте.

Практическая значимость:

Результаты исследования могут быть использованы для разработки психолого-педагогических технологий воспитания личности, а также в психолого-консультационной практике Понимание особенностей формирования образа значимого взрослого позволяет проводить коррекцию процессов включения подростков и юношей в определённые ситуации их развития.

Надежность и достоверность полученных результатов обусловлены внутренней согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором методик, адекватных предмету исследования; применением соответствующих методов математической обработки полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Апробация исследования:

Апробация осуществлялась на заседаниях кафедры педагогической психологии института психологии им Л С Выготского РГГУ, лаборатории психологических проблем семьи и воспитании ГосНИИ Семьи и Воспитания РАО, на международных научных конференциях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва 2002, 2003, 2004, 2005), на второй всероссийской конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва 2005)

Содержание и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, общего заключения, списка литературы и приложений Объём основного текста диссертации составляет 140 стр в список литературы включено 150 источника.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность диссертационной работы, определяются цель, объект, предмет, гипотезы, задачи и методы исследования, описываются теоретико-методологические основы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, и формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе проводится теоретический анализ проблемы вхождения во взрослость

В первом параграфе анализируется психологическая характеристика периода вхождения во взрослость в отечественной и зарубежной литературе

В подавляющем большинстве психологических работ, посвященных проблемам развития и становления личности, границы крайних возрастов «плывут», как в зависимости от концепции и теоретических позиций авторов, так и в зависимости от культурных и социально-экономических изменений в обществе и возникающей вместе с ними специфики взросления индивида. Поэтому периодом вхождения во взрослость можно считать (из обзора литературы) переходный, критический период между старшим подростковым

возрастом и ранней зрелостью, который условно можно ограничить временными рамками от 16-18 до 25 лет.

Л.С. Выготский одним из первых пришел к пониманию того, что на определенном возрастном этапе развитие человека уже не вписывается в закономерности детского развития, что здесь начинают действовать качественно новые механизмы.

Обобщая обзор отечественных периодизаций и концепций развития, можно сделать заключение о том, что переход от юности к взрослости связан с началом качественно нового этапа в развитии личности - саморазвития. Однако общепринятых возрастных границ этого перехода не существует. Ряд исследователей выделяет кризис юности и стабильную фазу развития в молодости. Другой ряд исследователей к понятию «кризис» не обращаются, но пытаются выделить ведущую деятельность в период молодости.

Понятия «взрослость» и «зрелость» в зарубежной литературе используются часто как синонимы сторонниками различных возрастных периодизаций (Vaillant G., 1977, Kohlberg L., 1984, Б. Ливехуд, 1994, Г. Шихи, 2005 и др.) и сторонниками индивидуального подхода к исследованию развития личности (G.A.Uport, 1964, А. Маслоу, 1997, Ф. Перлз, 1998, В. Сатир, 1992, А. Эллис, 1998 и др.). Однако четкой возрастной границы наступления зрелости также не прослеживается.

В связи с тем, что однозначного подхода к определению возрастных рамок, в которых происходит процесс вхождения во взрослость, нет ни в отечественной, ни в западной литературе, мы выбрали для нашего исследования две возрастные группы - 16-17 лет и 19-20 лет.

Во втором параграфе рассматривается очень близкая по психологическому содержанию проблема кризисов, описанная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и многими другими.

Преодоление кризиса - процесс, изначально нацеленный на развитие. Основной детерминантой, по Выготскому, является социальная ситуация развития, именно из нее ребенок черпает ресурсы для дальнейшего развития.

Но ребенок не может развиваться самостоятельно - для этого он должен воспользоваться помощью взрослого и опытом предыдущих поколений, интериоризировав его. Именно взрослый является проводником ребенка в принципиально новом для него мире.

Принимая тезис Л.С. Выготского о роли взрослого в развитии ребёнка, мы выводим из него понятие «образ значимого взрослого». Актуальные возрастные задачи, которые должен решить подросток (юноша), детерминируются социальной ситуацией развития. В современной России пути решения этих задач столь вариативны, что просто не могут быть представлены в характеристиках какого-либо одного взрослого. Таким образом, современные подростки и юноши вынуждены ориентироваться на целый круг значимых взрослых, интегрируя наиболее необходимые им качества и характеристики в целостный образ - «образ значимого взрослого».

По Выготскому критической период — это момент, акт развития, в котором средовое воздействие кристаллизуется в виде новообразования, становится особым предметом исследования. Новообразования, характеризующие структурную перестройку личности и сознания, являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития. Изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы социального бытия. Среда провоцирует формирование психологических новообразований, а те, в свою очередь, меняют восприятие среды и фактически саму среду.

В деятельностной парадигме возраст характеризуется через определение ведущей деятельности данного периода и места ребенка в системе общественных отношений. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого. В русле ведущей деятельности формируются основные новообразования стабильного периода - новые способности индивида, подготавливая момент взрыва -кризиса. Критический возраст в теории деятельности - момент смены ведущей деятельности и перехода в новую систему общественных отношений.

По А.Н. Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов. Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием.

Л.И. Божович выражала и экспериментально подтверждала господствовавший в 50 - 70-е годы тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в процессе развития удавалось избежать. При этом, по мнению К. Поливановой, содержание перехода от одного возрастного периода к другому переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания.

В работах Д.Б. Эльконина кризисы определены как качественные скачки в психическом развитии при поочерёдном овладении мотивационно-потребностной и операционально-технической сферой личности. При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

В третьем параграфе анализируются особенности самоопределения подростков и юношей в кризисе вхождения во взрослость. В психологии понятие «самоопределение личности» часто приобретает особую специфику в зависимости от теоретически-концептульной позиции исследователя.

Самоопределение является, по Л.И. Божович, новообразованием, возникающим к концу подросткового возраста. С субъективной точки зрения,

оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Указанный Л.И. Божович возрастной период начала социализации подтверждает верность выбора возрастных групп в нашем исследовании.

Кризис ранней зрелости завершается вхождением в мир взрослых: молодой человек изучает возможности, предоставляемые взрослостью, и самоопределяется как взрослый, имеющий свои особые цели.

В четвертом параграфе анализируются работы, посвящённые роли взрослого в процессе вхождения подростков и юношей во взрослость. По Л.С. Выготскому образ значимого взрослого содействует выполнению функции вращивания, присвоения сознанием подростков и юношей необходимых средств, для решения актуальных возрастных задач в процессе вхождения во взрослость.

По мнению К.Н. Поливановой и Л.И. Бершедовой, молодому человеку в самом начале кризиса ранней зрелости особенно сложно, так как у него часто не сформирована еще готовность к самоопределению. Она появляется в процессе формирования образа значимого взрослого, который ориентирует молодого человека в средствах, с помощью которых становится возможным успешное решение возрастных задач.

Особое внимание уделено функциональному развитию в сознании субъекта ориентирующего образа «значимого другого» (П. Я. Гальперин, О. А. Карабанова). O.A. Карабанова указывает на то, что ориентирующий образ наставника (значимого взрослого) характеризуется представленностью в сознании молодого человека личностных качеств «значимого другого», выделенных самим субъектом в процессе самоопределения, т. е. в прямом соотнесении этих качеств с открывающимися субъекту возрастными задачами.

Согласно 3. Фрейду и Э. Эриксону, образ значимого взрослого участвует в процессе развития подростков и юношей (идентификации) опосредовано, через представленность его качеств, поступков и т.д.

Таким образом, в период вхождения во взрослость образ значимого взрослого может складываться из характеристик родителей, родственников, близких друзей, учителей, популярных личностей и др., которые эмоционально и сознательно могут восприниматься молодыми людьми в качестве проводников во взрослую жизнь.

Во второй главе дается описание эмпирического исследования. В первом параграфе описаны эмпирическая база исследования методики и технологии исследования.

Эмпирическая база исследования: В исследовании принимали участие две группы респондентов:

1. ученики 11 -х классов общеобразовательной школы №513 в количестве 60 человек (32 девочки и 28 мальчиков). Исследование проводилось в 2002 г.

2. учащиеся 3-х курсов Российского Государственного Гуманитарного Университета в количестве 60 человек (34 девочки и 26 мальчиков). Исследование проводилось в 2004 г.

Методики исследования:

1. Тест «Проективный рисунок человека» К. Маховер -испытуемым было предложено сделать графическое изображение человека. Именно благодаря проективному рисунку человека, можно выявить неосознаваемые детерминанты самовыражения, которые не могут открыто проявляться в прямой коммуникации.

2. Рассказ по «Проективному рисунку человека» - испытуемым было предложено написать рассказ о человеке, которого они только что нарисовали. В рассказе было необходимо указать самые значимые характеристики этого персонажа. Здесь выявлялись и анализировались категории описания своего персонажа.

3. Методика «Значимый другой» - испытуемым предлагалось выбрать как минимум трёх человек, на которых они бы хотели быть похожими, и сформулировать как минимум по три причины к каждому выбору. Минимальное число выборов (три) обусловлено желанием предотвратить возможное «залипание» на ближайшем окружении - мама, папа. Минимальное число причин (три) обусловлено желанием предотвратить проявления минимализма, свойственного представителям данного возраста, например, высказываний «потому что они хорошие» и др. В инструкции умышленно отсутствовало слово «взрослый», дабы

сохранить чистоту эксперимента.

4. Методика «психокоррекции личности» по Розенцвейгу -стимульный материал методики Розенцвейга включает в себя 22 рисуночные ситуации, отражающие проблемы бытового общения, вызывающие фрустрацию и даже стресс. Психологическое содержание методики составляют поведенческие реакции личности в стрессовых и фрустрирующих ситуациях, которые выделяются в три типа направленности: экстрапунитивная, интрапунитивная и импунитивная.

5. Методика выявления субъектных позиций испытуемых в ситуации конфликтного взаимодействия В.К. Шабельникова, позволяет определить, какая из четырех субъектных позиций (субъект-потребитель, субъект-координатор, субъект-исполнитель и субъект-оценщик) присуща испытуемым.

При анализе и обобщении полученных результатов использовались методы статистической обработки данных при помощи компьютерных программ (электронные таблицы Excel, компьютерная программа SPSS v. 13.0). Во втором параграфе описаны результаты исследования. Девушкам подросткового возраста более свойственно демонстрировать импунитивную направленность (коэффициент корреляции 0,553, р<0.01), тогда как экстрапунитивная и интрапунитивная направленности им не свойственны. Это можно объяснить тем, что уже в этом возрасте девушки склонны занимать

позицию ожидания будущих событий, а происходящее с ними сейчас они рассматривают в большей степени как нечто незначительное. Мальчикам подросткового возраста, наоборот, свойственны интрапунитивная (коэффициент корреляции 0,416, р<0.01) и экстрапунитивная (коэффициент корреляции 0,492, р<0.01) направленности, тогда как импунитивная направленность не проявляется. При этом нужно добавить, что большинство молодых людей продемонстрировали двойственную позицию -интрапунитивную + экстрапунитивную (см. рис. 1). При наличии активной обвинительной (оборонительной) позиции, направленной вовне, молодые люди, тем не менее, чаше берут ответственность за исправление ситуации на себя.

Девушки юношеского возраста демонстрируют экстрапунитивную направленность (коэффициент корреляции 0,440, р<0.01), а у молодых людей юношеского возраста сохраняется тенденция реагировать в рамках интрапунитивной (коэффициент корреляции 0,477, р<0.01) и экстрапунитивной (коэффициент корреляции 0,296, р<0.01) направленности.

Рисунок 1. Типы нмправлеиностей по Розенцвейту

Е I M

Анализируя рисунки по методике «Проективный рисунок человека», мы видим, что у девочек подросткового возраста персонажи лишены функциональных предметов (коэффициент корреляции 0,262, р<0,01), они как бы не пытаются активно включиться и присвоить мир, а демонстрируют себя -выставлены напоказ (коэффициент корреляции 0,185, р<0,05). Это указывает на высокий уровень эмоциональных переживаний, вызванных этим заданием. Персонажи мальчиков подросткового возраста, напротив, не столько

сконцентрированы на себе, сколько на социальном окружении - они обладают внешне наблюдаемой атрибутикой - функциональными предметами (коэффициент корреляции 0,274. р<0,01), находятся в действии и стараются, как можно теснее влиться в социум (коэффициент корреляции 0,193, р<0,05).

У девушек юношеского возраста сохраняется тенденция изображать персонажей, выставленными «напоказ» (коэффициент корреляции 0,210, р<0.05). Сохранение тенденции в изображении персонажей мы наблюдаем и у молодых людей юношеского возраста - наличие функциональных предметов (коэффициент корреляции 0,319, р<0.01) и действия (коэффициент корреляции 0,231, р<0.05).

Таким образом, можно заметить, что функциональность и действенность более свойственны юношам, а демонстративность и стремление произвести эффект на окружающих - девушкам (см. рис. 2). Эти характеристики не обусловлены возрастными особенностями и детерминированы исключительно тендерным фактором.

Рисунок 2 Основные элементы проективного рисунка человека по К. Маховер

Предметы Действия "Завоевание" Напоказ

В качестве персонажей рисунков девушки подросткового возраста склонны выбирать представителей своей семьи (коэффициент корреляции 0,290, р<0,01). У мальчиков подросткового возраста значимых корреляций по данному показателю не выявлено.

Девушки юношеского возраста в большей степени склонны изображать «просто человека» - фигуру, не имеющую возрастной, гендерной, профессиональной или какой-либо иной принадлежности (коэффициент

корреляции 0,393, р<0,01). Молодые люди юношеского возраста чаще изображают представителей значимой группы (коэффициент корреляции 0,365, р<0,01) и известных личностей (коэффициент корреляции 0,232, р<0,05), грань между которыми зачастую бывает очень размытой (см рис 3).

Рисунок 3 Перглнажи проективного рисунка челопекя по К. Мюовер

В качестве категории описания персонажей, девочки подросткового возраста в большей степени используют «направленность в себя» (коэффициент корреляции 0,188, р<0,01) Мальчики подросткового возраста в большей степени используют действие (коэффициент корреляции 0,226, р<0,01) и «направленность вовне» (коэффициент корреляции 0,226, р<0,01) как категории описания персонажей

Девушки юношеского возраста сохраняют тенденцию использовать «направленность в себя» как основную категорию описания персонажей (коэффициент корреляции 0,222, р<0,05). Молодые люди юношеского возраста также сохраняют тенденцию использовать действие (коэффициент корреляции 0,239, р<0,01) и «направленность вовне» (коэффициент корреляции 0,239, р<0,01) как категории описания персонажей (см. рис. 4).

■ню.

■Д.Ю-■ м п.

о ЯП

Рисунок 4 Основные категории описания персонажа проективного рисунка человека по К.

Мапвер

Чувства Действия В себя Води

Результаты методики выявления субъектных позиций показывают, что девушки подросткового возраста в большей степени демонстрируют позицию субъекта-координатора (коэффициент корреляции 0,360, р<0,01), тогда как мальчики подросткового возраста - субъекта-исполнителя (коэффициент корреляции 0,379, р<0,01).

Девушки юношеского возраста в большей степени демонстрируют позицию субъекта-потребителя (коэффициент корреляции 0,392, р<0,01), а молодые люди юношеского возраста сохраняют тенденцию реагировать в рамках позиции субъекта-исполнителя (коэффициент корреляции 0,270, р<0,01).

Рисунок Я Субъектные позиции по Н.К. Шабельннкову

Б-исп. 8-латр. З-оц. З-коорд.

В качестве значимого «другого» (взрослого) девочки подросткового возраста склонны ориентироваться на родителей (коэффициент корреляции 0,505, р<0,01) и родственников (коэффициент корреляции 0,266, р<0,01), тогда

как мальчики подросткового возраста указывают на известные личности (коэффициент корреляции 0,317, р<0,01).

Девушки юношеского возраста склонны делать парадоксальный выбор, и в качестве значимого «другого» в большей степени ориентируются на себя (коэффициент корреляции 0,515, р<0,01). Помимо этого в список значимых людей у них попадают родственники и друзья (см. рис. 6). Молодые люди юношеского возраста сохраняют тенденцию в качестве значимых людей в большей степени указывать известные личности (коэффициент корреляции 0,435, р<0,01).

Рисунок б Результаты по методике «Значимый другой»

Родители Родственники Учитель Друг \ЛР Я

■ М.Ю. ВД.Ю. ПМ.П. В ЯП.

Итак, у девочек были выявлены два психологических основания, обуславливающих формирование образа значимого взрослого. Во-первых, эмоциональная близость значимого взрослого для испытуемого. Во-вторых, очень хорошее, позитивное отношение выбранного значимого взрослого по отношению к испытуемому. Иначе говоря, девочки ориентируются на «взаимную любовь» - они хотят быть похожими на людей, которые их любят и которых любят они.

Согласно В.К. Шабельникову, субъектные роли, проявляемые девочками (потребитель и координатор), соответствуют женской функциональной направленности. Девочки склонны оперировать индивидуально-личностными характеристиками, что было проявлено в выполнении заданий по методикам.

У мальчиков в целом проявляется направленность на деятельность, реализованная в стремлении что-то делать, предпринимать, совершать, и быть

похожими на тех, кто это что-то делает, либо сделал. Для мальчиков важны внешние характеристики (длинные волосы, мускулы и т.д.), а также социальная атрибутика (гитара, как социальная атрибутика музыканта, сноуборд -спортсмена, популярность и т.д.).

В ходе проведения исследования было также замечено, что мальчики склонны сбиваться в группы, обсуждать выполнение задания, зачастую их ответы были демонстративными. Тогда как девочки огораживались ото всех, превращая выполнение заданий в индивидуальную деятельность.

Можно отметить, что гипотезы нашего исследования подтвердились. Мы видим, что в процессе вхождения во взрослость современные подростки и юноши действительно ориентируются на взрослых, что полностью соответствует идее Л.С. Выготского о формировании высших психических функций в интерпсихическом взаимодействии ребёнка с взрослым. Как показали результаты нашего исследования, в процессе социализации подростки и юноши вычленяют наиболее значимые для них характеристики группы взрослых и интегрируют их в «образ значимого взрослого», который и выполняет функцию проводника во взрослый мир.

Полученные данные можно соотнести также с представлениями А.Н. Леонтьева о предметности деятельности. Однако, согласно результатам нашего исследования, мир воспринимается как предметный в большей степени молодыми людьми, чем девушками. Особенности социализации девушек показывают, что деятельность детерминирует развитие личности не только своим предметным содержанием, но и структурой межличностных отношений, обеспечивающих девушкам реализацию их субъектных функций.

Полученные данные согласуются также с идеями В.К. Шабельникова о тендерных функциях и свойственных им субъектных позициях. Девушки в большей степени ориентируются на родовые отношения, ставя в центр этих отношений себя. Молодые люди, напротив, стремятся «охватить биосферное и социальное пространство», и присвоить характеристики, которые отсутствуют в их родовом пространстве.

Результаты нашего исследования согласуются с данными зарубежных исследований тендерных различий в развитии личности. Развитие личности у женщин более связано с межличностной сферой, тогда как для мужчин доминирующей остается сфера социальной активности (Patterson, Sochting. Marcia, 1992; Bilsker, Shiedel, Marcia, 1998; Pastoronio, Dunham, Kidwell, Bacho, Lamborn, 1997).

Выводы:

1. Образ значимого взрослого, как компонент ориентировки в социальной ситуации развития, характеризуется специфическими чертами, задающими психологические ориентиры для включения подростков и юношей во взрослую жизнь.

2. У современных подростков и юношей образы значимого взрослого различаются в зависимости от их субъектных и тендерных позиций. У мальчиков подросткового и юношеского возраста в образах значимого взрослого явно выражены социально значимые черты, что позволяет говорить об ориентации этих респондентов на достижение успехов в тех или иных видах социальной деятельности. У девочек подросткового и юношеского возраста в образах значимого взрослого более определённо проявляется ориентировка на собственную значимость в системе межличностных взаимоотношений, в образе проявляются не столько предметно-функциональные характеристики личности, сколько черты, обозначающие положительное отношение взрослого к самому респонденту.

3. Анализ особенностей образов значимого взрослого у подростков и юношей позволяет определить психологические особенности ориентации респондентов на предстоящие им социальные функции во взрослой жизни, что открывает возможность коррекции психолого-педагогических программ обучения и воспитания молодежи.

Содержание диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. «Идентификация как социальная интеграция в зоне ближайшего развития». Материалы конференции «Обучение и развитие», посвященные чтениям памяти Л.С. Выготского, Москва. 2001 г.

2. «Роль значимого взрослого в социализации современного подростка». Материалы конференции «Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации», посвященные 5-м чтениям памяти Л.С. Выготского, Москва, 2004 г.

3. «Логика формирования образа значимого взрослого в подростковом возрасте». Материалы второй Всероссийской конференции «Психологические проблемы современной российской семьи», Москва, 2005 г.

4. «Психологические основания формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей». Материалы 1-й Всероссийской научно-практической конференции «Левитовские чтения», Москва, 2006 г.

Подписано в печать 23.03.2006 Формат 60x90/16 Объём 1.00 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 06040606

Оттиражировано на ризографе в ООО «УниверПринт» ИНН/КПП 7728572912\772801001

Адрес: 117292, г. Москва, ул. Дмитрия Ульянова, д. 8, кор. 2.

Тел. 125-22-73.

http://www.univerprint.ru

JiooG А

i -7 4 О 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Любомирский, Калман Давидович, 2006 год

Введение.

1 Глава 1.

1.1 Психологическая характеристика периода вхождения во взрослость в отечественной и зарубежной литературе.

1.2 Понимание возрастного кризиса в отечественной психологии.

1.3 Особенности самоопределения в кризисе вхождения во взрослость.

1.4 Анализ роли значимого взрослого в процессе вхождения во взрослость.

2 Глава 2.

2.1 Методики и технологии исследования.

2.2 Описание полученных результатов.

2.3 Обсуждение результатов исследования.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основания формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей"

Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что формирование образа значимого взрослого у подростков и юношей является важным условием воспитания развития личности и её вхождения во взрослую жизнь (социализации). В Советском Союзе существовали стабильные институты, обеспечивавшие устойчивую социализацию. С распадом СССР и отходом от коммунистической парадигмы, ситуация кардинально изменилась. Ранневозрастные институты социализации потеряли свою силу и стали беспомощны перед актуальными проблемами, во многом детерминированными распадом монокультурного пространства и единой логики развития, лишив подростков и юношей адекватных шаблонов социального взаимодействия. Это привело к тому, что в процессе перехода во взрослую жизнь подростки и юноши зачастую предоставлены сами себе.

Однако психологические основания выбора образа значимого взрослого и его формирования до сих пор не исследовались.

•S Психологические основания формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей обусловлены субъектными позициями.

S Психологические основания формирования образа значимого взрослого у мальчиков подросткового и юношеского возраста в большей мере зависят от характеристик взрослого как представителя значимой социальной группы или деятельности, чем от индивидуально-личностных характеристик взрослого.

S Психологические основания формирования образа значимого взрослого у девочек подросткового и юношеского возраста зависят от индивидуально-личностных характеристик взрослого в большей мере, чем от характеристик взрослого как представителя значимой социальной группы или деятельности. Задачи исследования:

•S Раскрыть психологические характеристики формирования образа значимого взрослого у подростков и юношей.

Выяснить зависимость психологических характеристик образа значимого взрослого у подростков и юношей от субъектных позиций и тендерных особенностей социальных функций. Теоретико-методологические основы исследования: В работе используются представления о закономерностях психического развития, выработанные в культурно-исторической концепции JT.C. Выготского: о происхождении и развитии высших психических функций путем присвоения изначально интерпсихической (внешней, идеальной) формы содержания и интериоризации его в субъективной интрапсихической форме; о роли взрослого в процессе развития ребёнка. Данное исследование опирается также на введенное JI.C. Выготским и развитое в трудах Л.И. Божович понятие социальной ситуации развития, как источника дальнейшего роста личности, в котором различаются объективный и субъективный аспекты. Таким образом, вхождение во взрослую жизнь - процесс выработки и присвоения средств и стратегий, направленных на решение возрастно-психологических задач вхождения во взрослость.

В связи с научными представлениями о роли «близкого взрослого» (значимого другого) в социальной ситуации развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, B.C. Мухина), мы вводим понятие образа значимого взрослого.

Методы исследования:

1. Тест «Проективный рисунок человека» К. Маховер

2. Рассказ по «Проективному рисунку человека»

3. Методика «Значимый человек»

4. Методика психокоррекции личности по Розенцвейгу (классический вариант)

5. Методика выявления субъектных позиций испытуемых в ситуации конфликтного взаимодействия.

Эмпирическая база исследования: В исследовании принимали участие две группы респондентов:

1. ученики 11-х классов общеобразовательной школы №513 в количестве 60 человек (32 девочки и 28 мальчиков). Исследование проводилось в апреле - мае 2002 г.

2. учащиеся 3-х курсов Российского Государственного Гуманитарного Университета в количестве 60 человек (34 девочки и 26 мальчиков). Исследование проводилось в ноябре - декабре 2004г. Надежность и достоверность полученных результатов обусловлены внутренней согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором методик, адекватных предмету исследования; применением соответствующих методов математической обработки полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Положения, выносимые на защиту:

3. Образ значимого взрослого у мальчиков и девочек подросткового и юношеского возраста напрямую связан с их субъектными позициями. Научная новизна:

В работе конкретизируется положение JI.C. Выготского о включении личности в социальную ситуацию её развития и об «интерпсихическом» взаимодействии «ребёнок - взрослый» как условии развития личности в подростковом возрасте.

Практическая значимость:

Результаты исследования могут быть использованы для разработки психолого-педагогических технологий воспитания личности, а также в психолого-консультационной практике. Понимание особенностей формирования образа значимого взрослого позволяет проводить коррекцию процессов включения подростков и юношей в определённые ситуации их развития.

Апробация исследования:

Апробация осуществлялась на заседаниях кафедры педагогической психологии института психологии им. JT.C. Выготского РГГУ, лаборатории психологических проблем семьи ГосНИИ Семьи и Воспитания, на международных научных конференциях, посвященных памяти JI.C. Выготского (Москва 2002, 2003, 2004, 2005), на второй всероссийской конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Любомирский, Калман Давидович, Москва

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. - Ростов н/Д: Феникс, 1998.-448 с.

2. Адлер А. Наука жить. Киев: Port-royal, 1997. - 288 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296 с.

4. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психология, т.1). СПб.: Изд-во ДНК, 2000. - 528 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М: Наука, 2000. -351 с.

7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

10. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М.: Апрель Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-512 с.

11. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» // Самосознаниеи защитные механизмы личности: Хрестоматия. Самара, 2000. - С. 3-12.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб. М.: Университетская книга: ACT, 1996. 398 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

14. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Междунар. пед. академия, 1995.-328 с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды. ПроблемыформиЬования личности. М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 212 с.

16. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. -1997.-№>5.-С. 3-19.

17. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсовет ской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур М., 1997

18. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996.-С. 11-28.

19. Бубер М. Я и Ты. М.: Высш.школа, 1993.- 175 с.

20. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996. - 176 с.

21. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. // Л.С. Выготский Психология развития как феномен культуры. М; Воронеж, 1996.-С. 48-218.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. М: Лабиринт, 1996.-416 с.

23. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Педагогическая психология. М., 1996. - С. 393-466.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Педагогическая психология. -М., 1996.-С. 7-318.

25. Выготский Л.С. Проблема сознания. Запись основных положений доклада Л.С. Выготского. // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. - Т.1. - С. 156-167.

26. Выготский Л.С. История развития высших психических функций Собр. соч.: В 6 т. 1983. - Т.З. - 367 с.

27. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М., - 1984. -Т.4-С. 6-242.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Кн. дом «Ун-т», 1999. -332 с.

29. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. . 544 с.

30. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать: Трансактный анализ с гештальтупражнениями. М.: Прогресс; Прогресс-Универс, 1995. - 336 с.

31. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000. - 191 с.

32. Дорфман Л.Я. Детерминированность и свойства человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур М., 1997 - С. 145-155.

33. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996. - 160 с.

34. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 448 с.35.3еньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-347 с.

35. Зинченко В.П. Живое Знание: Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Самара: Изд-во Сам.ГПУ, 1999. - 296 с.

36. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая • теория деятельности: живые противоречия и точка роста // Вестн. МГУ -1993. -№2.-С.41-51.

37. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии.-1991.-№2.-С. 15-36.

38. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). -М.: Изд-во УРАО, 2000. 208 с.

39. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопр. психологии. 1996. - №5, 6.

40. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

41. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности // Журн. практ. психолога. 1998. - №1 - С. 65-75.

42. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003. -640 с.

43. Келли А. Дж. Теория личности. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

44. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

45. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографические перспективы). -М.: Наука, 1988.-270 с.

46. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

47. Коновалова Н.А. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 232 с.

48. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито-центр; Ин-т практ. психологии РАН, 1997. -432 с.

49. Крайг Г. Психология развития СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

50. Лейнг Р. Разделенное Я. Киев: Гос. б-ка Украины для юношества, 1995.-320 с.

51. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — 287 с.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

53. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.-511 с.

54. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.

55. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур М., 1997 - С. 156-176.

56. Ломов Б.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем //Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.; Воронеж, 1996.-С. 245-287.

57. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 416 с.

58. МакМаллин Р. Практикум по когнитивной терапии: Пер. с англ. . СПб.: Речь, 2001.-560 с.

59. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия,"1997.-430 с.

60. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. -304 с.

61. Мунье Э. Персонализм. М.: Искусство, 1992. - 143 с.

62. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1997. - 456 с.

63. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и обретать душевное здоровье. М.: Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2001. -256 с.

64. Мэй Р. Любовь и Воля. -М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. 387 с.

65. Мясищев В.Н. Психология отношений М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 368 с.

66. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ; СОЮЗ, 2001. - 191 с.

67. Наш проблемный подросток: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Регуш. -СПб.: Союз, 1999.-144 с.

68. Первин А., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. — • М.: Аспект Пресс, 2001. 607 с.

69. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1997.-420 с.

70. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: Индора-М., 1998. 528 с.

71. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур М., 1997 - С. 124-144.

72. Пешков И.В. М.М. Бахтин: от философии поступка к риторике поступка. — М.: Лабиринт, 1996. 176 с.

73. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 680 с.

74. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 1997. - 132 с.

75. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского.'- М.: Изд-во ин-та психологии РАН, 1997. 576 с.

76. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МО-ДЭК, 1996-С. 145-151.

77. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.

78. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

79. Психология человека от рождения до смерти / Под. общ. ред. А. А. Ре-ан. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 656 с.

80. П. Рабардель П. Люди и технологии (когнитивный подход к анализу современных инструментов). М.: Ин-т психологии РАН, 1999. -264 с.

81. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

82. Раттер М. Помощь трудным детям. М: Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 1999.-432 с.

83. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

84. РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. —М.: Мир, 1994. 320 с.

85. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс; Универс, 1994.-480 с.

86. Роджерс К.Р. Клиентоцентрированная терапия. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997.-320 с.

87. Рубинштейн C.JI. О философской системе Г. Когена // Историко-философский ежегодник 1992. -М., 1994. С. 230-259.

88. Рубинштейн C.JI. О философских основах психологии (Ранние рукописи К. Маркса и проблемы психологии) // Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М, 1973. - С. 47-67.

89. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.-688 с.

90. Рубинштейн C.JI. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса // Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М., 1973. С. 19-46.

91. Рубинштейн C.JI. Пути и достижения советской психологии (О сознании и деятельности человека) // Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии .-М., 1973.-С. 136-158.

92. Рубинштейн C.JI. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. // Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 241-252.

93. Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 255-385.

94. Салливан Г.Э. Интерперсональная теория в психиатрии. СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999.-347 с.

95. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психологии. — 1998. №6. - С. 3-16.

96. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

97. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 528 с.

98. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара: Бахрам-М, 2001.-127 с.

99. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -448 с.

100. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

101. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

102. Фромм Э. Человек для себя. Минск.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

103. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. -М.: Рипол класик, 2003. -224 с.

104. Хризман Т.П., Еремин В.Д. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПб.: Тускарора, 1998 - 184 с.

105. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

106. Шабельников В.К. Функциоанльная психология. М.2004

107. Шабельников В.К. Четыре мифа в истории субъектности. Журнал практического психолога №1,2006.

108. Шаллер Д. Потеря и обретение отца.-СПб.: Мирт, 1997. -216 с.

109. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

110. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -344 с.

111. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб.: Ленато; ACT; Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

112. Эфран Дж., и др. Конструктивизм: что он может дать вам? // Семейная психотерапия СПб., 2000. - С. 77-98.

113. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс; Универс,. 1996.-336 с.

114. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 380 с.

115. Ясперск К. Общая психопатология. М: Практика, 1997. - 1056 с.

116. Alexander F. The medical value of psychoanalysis. N.-Y., 1932, p. 156. Цит. по работе Олпорта G. Allport, Pattern and growth in personality, p. 156.

117. Britt T. W. The Self-Consiouness scale: on the stability of the three factor structure.// Personality and Social Psychology Bull., 1992, v. 18.

118. Brown R. Social Psychology, Ch.4.

119. Cella D. F., De Wolfe A. S., Ego identity status. Journalof adolescence, 22, 1986.p.849-861.

120. Erickson E. H., Identity, Yous and Crisis, L.: Faber and Faber, New York : Norton, 1968, - 336p.

121. Federn P. Ego psychology and the psychoses. New York: Basic Books, 1952

122. Fenichel O. The Psychoanalytic Theory of Neurosis. N.-Y., 1945.

123. Freud S. On Creativity and the Unconscious. N.-Y.-L., 1958.

124. Freud S. The defense neuro-psychoses // the collected Pappers: in 10 v. -N. Y.: Collier Books, 1963.

125. Friedman J. A., Faber B. A. Professional Self-concept as a predictor of theacher burnout.//J. of Educational Research.- v.86.-№l, 1992.-28p.

126. Hartmann H. Ego Psychology and the problem of adaptation, New York: International Universities Press, 1958.

127. Holland N., Norman N. The I, Yale University Press, 1998.

128. Janis I. a.o., Personality. Dynamics, development, and assessment. N,-Y.,1969, Ch.20.

129. Kernberg O. Severe Personality Disorders.-Yale University Press: New Hawen. CT. 1984.

130. Leary M.R., Nezlek J.B. Self-presentation in everyday interactions: effects of target familiarity and gender composition.// Journal of Personality and Social Psychology, 1994, v.61, N 4.

131. Lobel Т. E.,Winch G. L. Psychosocial development, Self-concept and gender. Journal of Psychology, 1988, № 149,-p.405-411.

132. Mahler M. S. The Psychological Birth of the Human Infant. New York, Basic Books. 1975.

133. Mallory M. E. Q-sort definition of Ego-identity status. Journal of Youth and Adolescence, 18, 1989,-p.399-412.

134. Marcia J. E. Ego identity status: Relationship change in Self-esteem, «general maladjustment» and authoritarianism. Journal of Personality, 35, 1967.-p.l 18-133.

135. Podd M. H. Ego identity status and morality: The relationship between two developmental constructs. Developmental Psychology, 6, 1972-p.497-507.

136. Stangor Ch., Lunch L., Glass B. Categorization of individuals on the basis of multiple social features.// Journal of Personality and Soc. Psychol., 1992, v.62.

137. Waterman A. S. Identity development from adolescence to adulthood: an extension of theory and a review of research.// Developmental psychology. 1982, V. 18. №3.-p.341-358.