автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УССР

На правах рукописи

КОНДРАТЮК Алла Ивановна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ

19-00 07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологический наук

Киев — 1991

Работ,а выполнен^ в Научно-исследовательском институте психологии УССР.

Научный -руководитель .— доктор-психологических наук С. Д. Мак-сименко.

Официальные оппоненты: член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук* профессор В. К> Демиденко; кандидат психологических наук, "профессор' Д. Ф. НиКОЛенко.

Ведущая организация — Одесский государственный педагогический институт им. К. Д. Ушинскогр.

Защита диссертации состоится «ЛУъ вёЛСЛ^/ОЛ" 1991 г. в часов на заседании специализированного совета К 113.04.01

в Научно-исследовательском институте психологии УССР ЯО адресу: 252033, г. Киев-33| ул. Паньковская,

С диссертацией дожпо ознакомиться в библиотеке НИИ психологии УССР.

АвтЬрефсраг разослан «,

Ученый' секретарь специализированного совета

М. И. АЛЕКСЕЕВА

здмшяз-; ПГТТ^ I

Отдол ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

^сссртгций I

Актуальность исследования. Практическое воплощение в жизнь цствами психологической науки сформулированной в,новой кон-ции среднего и профессионального образования идеологии разня ставит перед возрастной и педагогической психологией за/ уточнения ряда ее приоритетных направлений и проблем. Сре-тоследних бесспорной по своей значимости выступает проблема эреса. Между тем, указанная проблема в последние годы иселе-¡шась недостаточно, что привело к тому, что "интересы ребен-* потребности школы постепенно оказались за порогом школы"*, жечном итоге это завершилось обезличенноетыо обучения и юдством в нем предметноцентристсной установки, постановление научного статуса проблемы интереса в психоло-, прежде всего в педагогической, видится нам в рассмотрении а более широком контексте, в частности, в русле проблемы шоотношения обучения и развития. Это позволит рассматри-» интерес в качестве показателя общего психического разви-субъекта учения, с одной стороны, и в качестве личностного юбразования соответствующего.возрастного этапа - с другой. 1ри таком подходе исследование особенностей динамики позначных интересов учащихся, проводимое в реальных формах дельности, открывает возможность изучения становления в : деятельностях адекватных им структур субьектности. В дан-исследовании этог подход реализуется в ходе изучения сосания и специфики широких познавательных интересов учащих-а также в процессе-целенаправленного формирования их по-[ством специально разработанного содержания обучения. Тео-гческая и практическая актуальность данного подхода обусло-[ выбор объекта и предмета настоящего диссертационного ис-;ования.

бьектом исследования явилась возрастная динамика познава-ных интересов учащихся общеобразовательной школы. 'редмет исследования - психологические особенности и усло-управления познавательными интересами учащихся, в процессе

Ьнцепция общего среднего образования. Проект. - Учитель-кая газета. - 1988. - 23 августа.

их школьного образования.

Цель исследования заключалась в установлении психологичен закономерностей возрастной динамики познавательных интересов условий управления их становлением в процессе обучения.

Б основу настоящего исследования была положена следующая гипотеза: полноценное психологическое обеспечение в наличной практике обучения процесса формирования познавательных интер. учащихся может быть достигнуто при условии понимания этих ин' сов как продукта аккумулированного опыта целостной практики : недеятельности субъекта. В этом случае процесс формирования I ращается в специальную задачу создания таких ситуаций и форм тельности, которые, учитывая фактический познавательный опыт бъекта, способствовали бы одновременно актуализации его поте альшх познавательных возможностей.

При этом развитие у учащихся эстетического отношения сосг ет неотъемлемый компонент подобной организации.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в исследова были поставлены следующие задачи:

1. Выявить исходный состав, содержание и особенности дина познавательных интересов учащихся всех ступеней обучения.

2. Провести сравнительный анализ указанных параметров с у половой принадлежности учащихся.

3. Разработать и апробировать содержание экспериментально курса обучения как средства оптимизации познавательных интер учащихся старйей ступени обучения.

4. Определить влияние обучения на развитие познавательных тересов и наметить конкретные пути по организации процесса у ления ими у учащихся в условиях школьных учреждений массовог па.

Методы исследования. В основу исследования был положен пс лого-педагогический эксперимент, включающий констатирующую ч формирующую и контрольную. В процессе его проведения использ ея комплекс методов и методических приеиов: наблюдение за по нием и деятельностью учащихся на уроках и во внеурочное врем также в ходе выполнения ими экспериментальных заданий, анкечч вание и станпартизоканнае интервьюирование, экспертные оценк беседы с учителями и родителям*. Экспериментальный данные по, гапись статистической обработке: дискриминантному, корреяяци

факторному анализу. Достоверность и надежность обеспечива-при помощи использования дополнительно разработанной системы ольшх диагностических заданий.

следование проводилось на протяжении трех лет /Д98й-1920 г. а разных этапах им было охвачено 653 учащихся 1-11 классов школ г. Винницы и Винницкой области.

тодологическим основанием исследования выступили разработан-советской психологии принцип; ? и положения о диалектическом тве сознания и деятельности, деятельности и познания, о сущи природе интереса, а также современные представления о пу-средствах управления психическим развитием субъекта в усло-учебной деятельности /Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давы-Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Е.И.Маабиц, С.Л.Рубинштейн, лободчиков, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская/. учнап новизна исследования состоит в раскрытии особенностей стной динамики познавательных интересов учащихся всех ступе-бучения, установлении роли интересов на кшкдом из выделенных стных этапов в когнитивном и личностйом развитии учащихся, логическом обосновании принципов построения содержания обра-ия с учетом направленности структуры и динамики позкаватель-нтересов учащихся различного пола. Результаты проведенного цования углубляют представления о закономерностях и особеи-к управления познавательными интересами учащихся различных стных категорий; позволяют наметить пути оптимизации лично-э развития посредством актуализации средствами обучения по-альных возможностей субъекта учения.

рретическое значение заключается в разработке проблемы поз-эльных интересов учащихся применительно к современным требо-< и целям школьного образования. Выявленные в исследовании эмерности возрастной динамики познавательных интересов за-вают реальные условия психологического обеспечения оргакиза-яфференцированного обучения учащихся с различной направлено познавательных интересов. Полученные .в исследовании данные стельно полоспецифических особенностей структуры и динамики аательных интересов, а также условий их становления, функ-эования и формирования в условиях школьного обучения явяяют-эеделенным вкладом в разработку общетеоретической проблема зшения обучения и развития.

«этическая значимость работы заключается в разработке психо-

лого-педагогической технологии обучения, адекватной, с одной стс роны, цели развития учащихся старшей ступени обучения, предусиот ренной новой концепцией образования, а с другой - структуре познавательных интересов учащихся данного возраста. Практическую ценность представляет предложенный в работе интегративный курс учебных предметов гуманитарного цикла. Практическую помощь педагогу может оказать система приемов диагностики познавательных ш тересов учащихся. Использование этих приемов открывает возможность для дифференцированного обучения учащихся в зависимости о'. наличного уровня развития у них познавательных интересов. Матер! алы исследования вошли в содержание спецкурса, читаемого авторо» на курсах повышения квалификации учителей, а также на факультат« вах, организованных автором для учителей ряда средних общеобраз< вательных школ Винницкой области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Реализуемые в сегодняшней практике массового обучения уча щихся принципы организации процесса присвоения общественно-исто рического опыта предписывают такой выбор обучающих средств, кот рый выносит за скобки учет сферы вненормативной их деятельности, закрывая тем самым один из важнейших источников для актуализаци целостного познавательного опыта .обучаемого.

2. Психологической предпосылкой выбора средств активизации п знавательных возможностей субъекта учения выступает действитель ная картина половозрастной специфики и особенности динамики поз навательных интересов учащихся всех ступеней обучения.

3. Центральным звеном в структуре познавательных интересов в ступает мера сформированное™ у субъекта эстетического отношени как универсальной его способности.

4. Формой организации психолого-педагогической работы по раз витию и формированию познавательных интересов учащихся выступав специальная система задач, разрешение которых обеспечивает не столько расширение наличного познавательного опыта субъекта, сколько создание условий, порождающих у него инициативу в самостоятельном поиске новой для него информации.

Апробация работы. По материалам исследования были сделаны до клады и сообщения на Всесоюзной научно-практической конференции "Психология - перестройке народного образования" /Москва, 1989/ межвузовской конференции "Развитие школы и педагогической науки на Украине /988-1988 г.г./" /Нежин, 1989/, межвузовской конферв ции "Психолого-пецагогические условия развития личности учащихс

онеж, 1990/. Результаты диссертационного исследования кеодно-но докладывались также на заседании лаборатории психологии ения НИИ психологии УССР.

убликации. Основное содержание и конкретные результаты иссле-

ния отражены в 9 научных публикациях.

труктура и объем работы. Диссертация состоит из введения,

. глав, заключения, списка использованной литературы и прило-

я.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЙ РАБОТЫ

о введении обоснована актуальность проблемы, определен кт, предмет, цель и основные задачи исследования, указаны дологические основания и использованные методы, сформул^рова-аучная новизна, теоретическое и практическое значение работы, ы апробации полученных результатов, выделены основные положе-подлеяащие защите.

первой главе "Интерес в структуре деятельности человека" изируются основные теоретико-методологические и эксперимен-но-психологические подходы к изучению проблемы интереса, подтел некоторые итоги, определяются пути дальнейшей разработки проблемы. •

концептуальном аппарате педагогической психологии интерес адлежит к разряду центральных понятий. Конкретное содержание ецифика его, как эти последние представлены в соответствующих тах советских психологов /Л.И.Божович, Л.В.Благонадежна, Выготский, Л.А.Гордон, В.К.Демиденко, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Моро, Д.Ф.Николенко, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Славина и др./ в доста-ой мере могут быть поняты при рассмотрении последних в адек-ых для них контекстах, а именно: в контексте современных пои-гических представлений и механизмах управления психическим итием субъекта в процессе обучения и воспитания. Организация есса присвоения выступает, как известно, в двух формах: уче-и учебной деятельности. Первому отвечает понятие учебного, ому - познавательного интереса.

традиционной практике обучения и воспитания проблеме учебно-нтереса, или интереса к учебным предметам, отводится цент-ное место, а задаче его активизации - фундаментальное значг-С успешным решением этого вопроса прямо связывается возчож-

б

ность решения проблеш оптимизации педагогического процесса i целом и повышения эффективности усвоения субъектом знаний - i частности. Учебный интерес в этой.линии описывается через по; зительное отношение учащегося к определенной деятельности ил1 определенной области знаний /Г.И.Щукина/. В этой функции уче< интерес определяется также как широкий /опосредованный/ позн! тельный интерес. В русле такого понимания интереса выполнено мало исследований, задача которых и заключалась в активации ; учащегося положительного отношения к тем или иным учебным ftpi там, например, к химии /Ц.М.Еоянка/, математике /Б.Г.Друзь, I Макарова/, физике /М.Ф.Мартынюк/, истории /В.М.Межевский, В. Демиденко/ и т.д. Критерием наличия у субъекта учебного инте выступает в этой линии конечный результат, выражаемый как nj ло, в достаточно произвольных системах оценок учителя /успев мость, активность, общий тонус деятельности и т.п./. Более т внешне по отношению к содержанию деятельности учения приемы иуляции учебного интереса /занимательность, яркость, проблем ность, неожиданность, альтернативность, эмоциональность/ пре ставляется в ней нередко в качестве универсальных для всех в растных ступеней /Е.И.Киричук/.

В отличие от столь расшйрительного толкования понятия уче интереса в теории учебной деятельности последнее конкретизир в соответствии со спецификой содержания этой деятельности и цели: формирование теоретического сознания и мышления. Задач формирования познавательного /учебно-познавательного, непоср ственного/ интереса в данной' концепции есть задача ориентаци субъекта на овладение им предметно-логическим содержанием уч ной деятельности путем усвоения способа действий по обнаруже знаний. Такая стратегия изучения и формирования познавателы интересов реализуется как в теории содержательного обучения /А.К.Маркова, В.М.Матюхина, Т.И.Лях, В.В.Репкин, Л.К.Золотых А.К.ДусавищсиЙ и др./, так и в теории поэтапного формирован! умственных действий /П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, B.i.Mopryi II. Голу/.

Проведенный анализ литературы показал, что значительное 1 современных исследований по проблеме интереса проводились с рой ни представление о ледащем типе деятельности. В частнос cooTfiri'eTiuiit с выделяемой ь качестве ведущей для подростков*. мэраехи общественно полезной деятельности исследования их t

» базируются именно на этой деятельности /М.Г.Широва, О.В.Ли-И.М.Вереникина/; в контексте учебно-профессиональной дея-иости "старшеклассников как ведущей проводятся исследования эссиональдах интересов /Н.И.Литвинова, А.Г.Елисеев, С.П.Кряг-А.Адакулов, Й.И.Чябялис и др./, педагогических /Г.А.Воро-а, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандрова и др./, общественно-полити-их интересоз /Л.Н.Карамушка/ и т.д. Преимущественная ориента-исследований н& положение о ведущем типе деятельности вызвала давнее время критику со стороны ведущих психологов, указавших эвестнуп односторонность такой ориентации, ограничивающей ожность целостного изучения личности. Развитие личности, по нению, происходит не только в рамках ведущей деятельности, но действительности осуществляется в системе /комплексе/ овладение ею деятельностей /А.В.Петровский, Д.И'.Фельдитейн, В.Э.Чуд-кий/.

чевидно, что исследования динамики познавательных интересов, ничиващиеся рамками одного возрастного периода /и отвечающей ведущей деятельности/ не могут претендовать на те обобщения, рые становятся оправданными лишь при условии изучения динами-нтересов в контексте всей жизнедеятельности субъекта. Включе-ее в предмет исследования познавательных интересов открывает ьную возможность получить деятельностную характеристику лич-и, а не.набор, описывающий статистические признаки наличного вида /В.И.Слободчиков, Й.С.Якиманская, А.Г.Азарян/. бращаясь к вненормативному опыту деятельности субъекта /вне-¡ной деятельности/ как к источнику его резервных возможностей, «ходили также из положения Г.С.Костяка о том, что последние •да шире их реализации. Превращение их в актуальные есть в то |ремя созидание потенциальных возможностей развития, следовало и новых познавательных возможностей субъекта, [оказано также, что включение а контекст исследования познава-гных интересов сферы эстетического отношения индивида открыва-¡ополнительную возможность познания индивида' как целостного ,екта деятельности, мерой которой это отношение и выступает (.Ильенков, А.В.Гулыга, Л.И.Новикова, А.БЛЦербо и др./. Между , изучение эстетических отношений /интересов/ по-прежнему сочится с побочными основной цели образования задачами фор*иро-1Я частных способностей /знаний, умений, навыков/: музыкальных '.Никитвк, О.Н.Лазаревская, Н.В.Палуча, А.М.Нузнецова/, изо-

бразительных /З.Н.Новлянскак, Ю.Н.Полуянор/, художественных /Е. Крупник, Д.Ф.Николенко, Т.Б.Рубцова, Л.Г.Жабицкая, С.Г.Якобсон др./. Вместе с тем, исключение эстетических интересов из целост структуры познавательных интересов учащихся оставляет невостреб мым е обучении не только универсальный потенциал субъекта учени /А.А.Мелик-Пашаев/, но и личностное измерение педагогического п цесса в целом.

Анализ исследований познавательных интересов показал, что из чение их вне учета особенностей проявления последних в направле ности личности у учащихся различного пола оказывается неполным, литература накоплена уже весомые данные о наличии полоспецифиче ких различий б оценках и самооценках студентов /С.Ф.Шабанов/ и учащихся /Д.Данхауэр/, в особенностях восприятия и понимания др друга /А.А.Али-Заде/, в особенностях внимания, мышления, в пред почтении вида деятельности и т.д. /Т.А.Репина, Л.А.Арутюнова, Л Градусова, В.П.Багруков, Т.М.Титаренко/. Однако, данные о спещ ке межполовых различий учащихся по интересам достаточны скудны. Описание этих различий ограничивается лишь общими констатациями об их существовании /Л.Н.Тимошенко, В.Кессель,,Х.Трунк/. Допуск ется, что различия в избирательности отношения, к примеру, к уч ным предметам мальчиками и девочками могут быть обусловлены раз чиями в источниках и содержании их познавательной мотивации, сс| мированной на ранних этапах онтогенеза /Г.М.Бреслав/. В целом ж составить относительно четкое представление о специфике, структ ре и динамике познавательных интересов у учащихся.различного по представляется на сегодня крайне затруднительным,,что разумеете вовсе не исключает научной ценности приведенных выше сведений.

Резюмируя результаты проведенного нами анализа разработки щ блемы интереса а общей, педагогической и возрастной психологии можно констатировать отсутствие строгих представлений о содержа нии понятия интереса, следовательно и оснований для построения строгого эксперимента. Не претендуя на исчерпывающее научное он ределэние понятия интереса мы, с учетом попыток наших предшественников, считаем возмогли« ограничиться пониманием интереса кг складывающейся в процессе теоретической и духовно-практической деятельности человека внутренней /интерчоризованной/ систему в] отно'яеняй к действительности. Деятельноитная, змоциокально-поле житачьная ориентированность субъекта на обогащение своего ког№ тинного опыта составляет содержание понятия познавательного ин

i. Подобная трактовка познавательного интереса позволяет, на взгляд, осуществлять необходимые приемы операционалиэации-го понятия путем выделения в нем побудительного, исполнитель-э и оценочно-продуктивного /эстимативного/ компонентов. Введе-в понятие интереса такой единицы измерения как продукт, подбивает деятельностнута природу интереса, а вместе с тем указы-г и на основания для изучения становления субъекта учения как зерненной индивидуальности" /С.Л.Рубинштейн/. Эксперименталь-обоснование данного подхода и составляет содержание последую-глав диссертации.

to второй главе "Основные подходы, критерии, способы и резуль-т исследования интересов учащихся школьного возраста" представь конкретные методики исследования познавательных интересов (ихся, анализируются основные его результата, формулируются >вные исходные принципы построения обучающего эксперимента, датирующей формой исследования было охвачено 653 учащихся ! классов школ г. Винницы и Винницкой области. Эксперимент corn из двух частей и включал пять серий опытов. !ервая часть эксперимента включала две серии опытов и была на-1лена на диагностику количественных и качественных характерис-поонавательных интересов учащихся, их структуры, направленно-устойчивости ц действенности. Материалом для первой части ил модифицированный, применительно к нашему возрастному кон-енту испытуемых, опросник интересов И.П.Шаховой, а также со-енный вариант методики, разработанной С.Н.Батраковой. Оценка твенности выборов учащимися дополнялась результатами бесед с , их родителями и учителями, а также выборочных наблюдений за ельностью испытуемых в учебное и внеучебное время, акторизация данных /центроидным методом/, полученных при ьявлении всей возрастной выборке учащихся модифицированного опросника показала, что при наличии нескольких вариантов иения устойчиво выделяются семь факторов, который описывагот-сновные направления интересов учащихся к раэл'ичным сферам ельности: технической, практической; научно-теоретической; рально-художественной; исторической, географической; спортив-общественной и природоведческой деятельности. Надежность межи определялась путем вычисления коэффициента корреляции при эрном /спустя один месяц/ ее предъявлении различным репрезен-вным возрастным группам учащихся. Полученная величина коэффи-

циента / ;> 0,75/ вполне отвечает требованиям к надежности метод предназначаемых для групповой диагностики. Валидность методики определялась величиной взаимокорреляции между результатами данн го измерения и результатами выборочного использования в целях ,ц агностики некоторых шкал опросника структуры интересов В.Хенниг Полученные величины корреляции по указанным выше сферам интерес учащихся распределялись в границах значений от 0,71 до 0,07, чт в среднем отвечает принятым в практике тестирования нормам знач мости. Показателем действенности интересов выступало реальное участие испытуемых в указанных ими в качестве предпочитаемых сф pax деятельности, а также число несовпадений ответов при выполн нии кон" ^>льного теста на выбор.

Результаты проведенного анкетирования показали преимуществен ную направленность интересов учащихся всех возрастных групп и ступеней обучения в сферу досуговой деятельности. В ранговой по следовательности выборов интерес к учебной деятельности /учению занимает в целом близкое к периферии место. В границах определе норо возрастного периода обнаруживаются относительно жесткие структуры с наличием в них одного или нескольких ведущих интере сов. При этом для каждой возрастной ступени иерархизация интере сов имеет свои особенности, определяемые в каждом случае позици доминантных интересов в общем объеме выборов - центральной, пер ферийной, нейтральной. В количественном отношении наблвдалась у тойчивая и общая для всех взятых в отдельности по принципу поло вой принадлежности групп учащихся тенденция роста числа испытуе мых, отдающих предпочтение одному или нескольким видам занятий. Рост этот прослеживался на всем возрастном континууме.

Исследование динамики распределения выборов учащимися сфер д ятельности обнаружило следующее. В общем числе учащихся младших классов /157/ положительные выборы сделали 142 или 90,4%. В выб ре учащихся средпго школьного возраста /287 испытуемых/ 256 из них /09,1$/ отдали предпочтение двум или более деятельностям. Среди старшеклассников /209 учеников/ общий процент лиц, отдави предпочтение одной или группе деятельностей, составило 84,2%. В всех указанных случаях между половозрастными выборками учащихся были зафиксированы статистически значимые отличия в направленно 'сти и объеме выборов.

Вместе с тем, приводимые процентные величины не могут не выэ вать недоумение, поскольку вступают в противоречие как с экспе

■шми оценками /сверстники, родители, учителя/ наличия у учащихся гознавательных интересов, так и с результатами наших наблюдений )а реальной деятельностью испытуемых в учебное и внеучебное вре-«я. Для выяснения причины возникшего противоречия мы обратились с дополнительному приему диагностики, в качестве которого исполь-ювался тест на выбор: тексты, познавательное содержание которых ¡оответствовало предпочтениям, отданным учащимися в опросном методе.

Сравнительный анализ данных показал, что совпадение выборов с зеальным поведением учащихся имело место, в частности, лишь у 18,2% учащихся младших классов; 65,1$ - средних классов.. В стар-1их классах процент совпадений составил 66,ОЙ. Выявленный факт ^согласования реального поведения и его отражения в самосозна-ши позволил нам обозначить случаи декларативных выборов посред-:твом понятия "намерение", а случаи реализованных стремлений че-зез понятие интереса, т.е. как осознанного и продуктивного отно-гения субъекта к объекту познания.

Вторая часть эксперимента состояла из трех серий опытов, на-фавленных на выявление общей познавательной компетенции учащих-:я, уровня развития их эстетических интересов и самосознания. Ма-•ериалом для первой серии служили пословицы и поговорки. Раскрытие смысла пословицы служит удобным индикатором для содержатель-юй характеристики пространства знаний субъекта /В.Ф.Петренко/, . [ежащих как правило, за скобками нормативного содержания обуче-мя. 'Показателем общей когнитивной компетенции выступали три уро-1ня понимания смысла - непонимание, дословное понимание и понима-ше обобщенного смысла, а уровни компетенции, соответственно, гак низкий, средний и высокий.

Среди учащихся-шестилеток высокий уровень достигнут не был ни |дним испытуемым; 30,3& достигли среднего уровня. Подавляющее же ¡ольшинство /69,755/ характеризуются низким уровнем понимания. В (альнейшем эта группа была исключена нами из обобщенной сводки 1анных по группам учащихся младшего школьного возраста. В млад-1ей возрастной группе средние значения распределились следующим •бразом: с низким уровнем - 23,5^, со средним - 53,6% и с высо-;им - 22,9% учащихся. Для учащихся средней ступени эти проценты ¡оставили: низкий уровень - 9,8&, средний - 32,9^, высокий -

В группе учащихся старшего школьного возраста процент лиц : высоким уровнем достигает 91,4$, среднего уровня - 8,6$, слу- .

чаев с низким уровнем fie обнаружено. Проведенный статистический анализ не выявил значимых мелшоловых отличий по всем возрастным выборкам. Невысокая, но значимая /0,05/ связь обнаружена между уровнем когнитивной компетенции и коэффициентом познавательного интереса. Связь зта оказывается более существенной в случаях дифференцированного, а не усредненного сопоставления показателей с группами учащихся, обнаруживших интерес к той или иной сфере деятельности .

Предметом внимания во второй серии опытов выступил уровень эстетического развития учащихся, диагностированный с помощью метода "группировка'' /А.А.Мелик-Пашаев/. Показатель эстетического развития выводился на основе способности испытуемых к эстетическому обобщению и использовании в оценках и интерпретациях изображений выразительных средств /цвет, линия, форма и т.п./ и соответствующих модальностей эмоциональных переживаний /радостная, печальная и т.п./. Обобщенная оценка производилась по трем уровням эстетического развития - высокому, среднему, низкому, каждому из которы отвечала своя симптоматика поведения. В качестве контрольного при ема дифференциации содержания эстетических суждений использовалис наборы геометрических контурных изображений, свойства которых устойчиво шкалируются испытуемыми преимущественно в системе первичных эмоциональных координат опыта, т.е. в системе классификации неэстетического порядка /Е.Ю.Артемьева/.

Среди учащихся младшего школьного возраста процент лиц с эстетическим интересом составил лишь 20,3%. Из указанной совокупности 28,1$ /9 учащихся/ были отнесены к высокому, 50% /16 учеников/ к среднему и 21,^5 /7 учеников/ - к низкому уровню развития эстетического интереса.

Результаты анализа по выборке учащихся среднего школьного возраста показали, что в этой возрастной группе процент лиц с эстетическим интересом составляет 22,6$. Относительно выделенных уровней процент учащихся составил: 18,4% с высоким, 47,й% - со средним и 34% с низким уровнем эстетического интереса.

В группе старшеклассников процент лиц с эстетическим интересом составил 21,556. При этом число учащихся с высоким уровнем /20$/ составило 9 человек, среднего уровня /57,7%/ - 26 человек и 22,3% /или 10 учеников/ были отнесены нами к группе с низким уровнем развития эстетического интереса.

.Анализ динаинки распределения эстетических интересов в возда-

гном плане указывает на тенденцию устойчивого снижения этого ин-эрееа на протяжении периода школьного обучения. Причем, снижение го наблюдается с момента перехода учащихся в среднюю возрастную руппу. Данная тенденция прослеживается главным образом в мужской сборке, которая помимо этого, во всех возрастных группах стати-гически отличается от женской. Сравнительный анализ представите-ей женской выборки показал, что в большинстве свом они распола-аются на высоком и среднем уровнях эстетического развития, в то ремя, как представители мужской выборки обнаруживают в основной изкий и средний уровень.

Задачей пятой серии исследования было изучение у учащихся всех озрастных групп способности к рефлексии, или способности к "вну-реннему оппонированию" /В.А.Ядов/. Анализ содержания самооценок оказал недостаточность опыта рефлексии учащимися своих возможно-тей, что выражалось в сравнительно размытых представлениях о обственном "Я" и низкой активности в самостоятельной реализации меющихся познавательных интересов.

В итоге анализа всего массива полученных данных' по констати-ующей части исследования обосновывается достаточность привлече-ия для дальнейшего исследования трех видов•познавательных инте-есов - утилитарный, эмпирический и продуктивный, а также две ормы их проявления: ситуационную и фиксированную.

В целом, приведенные выше результаты диагностирующего этапа сследования позволили нам сделать вывод о том, что задача прев-«щения латентных, с точки зрения требования наличной практики (бучения, познавательных возможностей субъекта в актуальное, а атем и постактуальное как качественно более богатое последующее (редактуальное образование личности, может быть достигнута лишь [ри определенных психологических условиях и наличии конкретных средств их реализации. Описание этих условий и результатов ис-гользования соответствующих им средств оптимизации познавательных юзможностей субъекта учения и составляет содержание третьей гда-1ы настоящего диссертационного исследования.

Третья глава "Психологические условия организации обучения учащихся с учетом возрастных особенностей динамики их познавательных интересов" содержит основные принципы построения обучающего эксперимента, описание методической процедуры его проводе* 1ия, результаты сравнительного анализа. Процедура обучавщёто ёхс-1еримента проводилась с контикгентоцучащкхся десятых классов.

которые принимали участие в констатирующей части исследования. Выбор данной возрастной категории обусловливался следующими обстоятельствами: а/ фактом установленного нами наличия у десятиклассников отчетливо выраженной и сравнительно устойчивой в сравнении с иными.возрастными группами познавательной ориентации на сферу гуманитарных знаний и на свои личные возможности и особенности; б/ особой чувствительностью этого возраста к проблемам мировоззренческого порядка и повышенной в этом возрасте склонносты к овладению творческими приемами освоения действительности; в/ сформированное»!) у старшеклассников предпосылок, способствующих становлению полноценной личностной рефлексии и, наконец, г/, возможностью последующего контроля за продуктивностью обучающих воздействий по параметру их устойчивости и действенности.

Разработанный нами экспериментальный курс включал в себя цикл занятий,-содержание которых составляли сведения из сферы эстетики, этики, литературы и истории, музыки и психологии. Занятия проводились во внеурочное время /клуб выходного дня/ на протяжении второго полугодия 1989-1990 учебного года, а также непосредственно в условиях школьного обучения /на уроках физкультуры с. учащимися« проявившими интерес к спортивной деятельности/. К проведению занятий были привлечены -специалисты соответствующих областей знаний, которые предварительно ознакамливались с целью экспериментального обучения и необходимым минимумом сведений из области общей, педагогической и возрастной психологии. Занятиями было охвачено более 120 учащихся старших классов. Находившаяся в их числе экспериментальная выборка /59 учеников/ не ощущала себя таким образом объектом специального внимания.

Обучающий эксперимент осуществлялся в три этапа, каждый из ко торых, в свою очередь, состоял из двух частей - общей и специаль ной. Цель общей, Ознакомительной части заключалась в создании у учащегося уверенности в своих возможностях и стремлении к достижению цеди, задаваемой в непривычных для них,условиях деятельности. Содержание второй части составляла отработка операциональны: умений на основе задаваемых образцов и средств решения учебно-по энавательных заданий, осуществляемая в начале эксперимента под внешним контролем и на завершающей стадии - в ситуациях взаимо-и самоконтроля. Критерием сформированное™ у учащихся познавательного интереса и механизма саморегуляции выступало превращена интереса в устойчивый мотив деятельности с отвечающими ему личны

ми рефлексивными компонентами.

Отбор и организация.содержания материала для обучающего эксперимента определялись исходя из специфики предмета гуманитарных наук /знание о человеке/ и методов его анализа /понимание/. В данном контексте - это постижение ценностно-смысловых координат бытия человека в сфере его общественных отношений. Формирование у учащихся способов действий по обнаружению в указанном выше материале культуры смысловых доминант через посредство раскрытия замысла и составляло основную задачу данного этапа экспериментального обучения.

Задача первого этапа заключалась в ознакомлении учащихся с основными понятиями и методами познания гуманитарных наук, в ос вещении места и роли последних в целостной структуре знаний человека об окружающей его действительности, а также в ознакомление с основными результатами изучения внутреннего мира человека средствами психологической науки. В атом же курсе учащимся сообщались сведения относительно приемов оценки и самооценки ими своих возможностей, способов регуляции своими состояниями и поведением в целом.

Результатом этого этапа эксперимента явилось усвоение учащимися базовых знаний по всем включенным в экспериментальный курс предметам. Наряду с этим у учащихся формировалась установка на самостоятельный поиск информации, отвечающей их познавательной ориентации и на совершенствование средств самовоспитания /или самокоррекции/.

Второй этап исследования преследовал цель обучения учащихся распредмечивании смысла осваиваемого ими материала при помощи средств, адекватных предмету усвоения, С этой цель«? была создана система задач и условия, обеспечивающие выполнение соответствующих этим задачам учебных действий. Состав учебных задач подбирался таким образом, чтобы их содержание, с одной стороны, отвечало направленности познавательного интереса субъекта учения, ас другой, соответствовало должному, с точки зрения нашего обучения, уровню их сфсрмированности. •

На заключительном третьем этапе исследования фиксировался характер изменения у учащихся познавательных интересов и самооценочных отношений. В числе показателей на этом этапе исследования выступали ч • ае, которые были зафиксированы в констатирующей части работ.м. * также ряп Дополнительных, целесообразность которых

диктовалась задачей данной стадии исследования. К их числу относились показатели самостоятельности, активности и устойчивости познавательных интересов /шкала Дембо-Рубинттейн/ и уровня эстетического развития /по методике Н.И.РейнвальдЛ Для оценки обьек тивности полученных по упомянутым методикам длнных использовалис экспертные оценки. Эффективность системы формирующих воздействий оценивалась по сопоставлению результатов, полученных на этой выборке учащихся, принявших участие в обеих сериях эксперимента. Основные итоги сравнительного ак-чиза вкратце сводятся к следующему.

В сравнении с предэкспериментальным уровнем число испытуемых обучающейся выборки обнаруживших познавательный интерес составил 94,9%. При этом, отсутствие познавательного интереса констатировалось лишь у трех учащихся /5,1%/. Существенные изменения произошли также в ведах ориентации: продуктивный вид был отмечен, в частности у 66% учащихся экспериментальной выборки, в то время, как на предэкспериментальноы отрезке это число составило 27,6%. Подобная картина отмечается по сриентациям на утилитарный 29, Ш до и 10,7% после обучения/ и эмпирический /42,6% до и 23,3% после/ еиды.

Статистический анализ данных показал также, что в результате формирующих воздействий в экспериментальной группе увеличилось число учащихся с высоким и средним уровнем когнитивной компетенции. -Значительно возросло также, в сравнении с контрольным измерением, число учащихся с высоким и средним уровнем развития эсте тичеекого интереса.

На достоверном уровне лежат различия и в области проявления учащимися экспериментальной выборки самостоятельности /р < 0,01 активности /р < 0,01/ и устойчивости познавательных интересов /р< 0,01/. Содержательный анализ самооценочных отношений позволил выявить факт значительной актуализации личностного уровня, что выразилось, в частности, в выборах учащимися экспериментальной группы задач, отвечавших фактическому уровню их познавательного развития. ' •

Результаты постэкспериментальной констатации эффективности обучающего эксперимента, полученные нами в конце первого полугодия обучения учащихся в выпускных классах /II класс/ на основе анализа экспертных оценок учителей, описаний и самохарактеристи! учащихся экспериментальной группы, а также действительного уров*

успеваемости по всем предметам'учебкой программы дают нам :кие основания утверждать, что в процессе экспериментального гчения у учащихся был сфор»/нрован значительно более высокий >вень развития стержневых свойств познавательной и личностной ¡ры, чем тот, который обычно достигается в условиях традицион-I организации учебно-воспитательной работы в массовой школе. Подводя итоги проведенного исследования в целом можно утверк-■ь, что полученные нами данные вполне подтвердили исходные «дположения работы о том, что указанные положительные измене-I в экспериментальной группе являются непосредственным следст-;м использования специальных обучающих воздействий. Это удочеряется величинами различий, полученных как путем сравни-[ьного анализа с предэкспериментальными данными об уровне раз-'ия исследуемых сфер, так и высокой сохранностью достигнутого ицимися экспериментальной выборки уровня развития, которая бы-зафиксирована нами при постэкспериментальной /спустя шесть :яце.в/ контрольной проверке,

В заключении диссертации подводятся общие итоги проведенного ¡ледования, подтверждающие обоснованность выдвинутой гипотезы ¡ынесенных на защиту положений, намечаются перспективы даль-Гшего изучения поставленной проблемы.

Теоретический анализ и данные экспериментального исследования 1Волили сформулировать следующие выводы:

1. Условием полноценной реализации в процессе обучения позна-'елБных возможностей учащихся является предварительное установив системы реальных деятельностей и отвечающих ей субьектив-: структур опыта индивида. Выступая принципом построения оо-шания' обучения такой подход позволяет максимально актуализи-¡ать как наличный /текущий/ уровень развития познавательных •енций индивида, так и прогнозировать с учетом возраста и пола ;леднего, их устойчивость и вариативность. Показано, что фор->уюцаяся в ходе указанной организации способность учащегося к шексии своих познавательных возможностей способствует превра-[ию познавательных интересов в устойчивый и общий мотив дельности, вместе с этим и в фактор саморазвития.

2. Необходимой предпосылкой достижения указанного эффекта выдают фактические сведения о тенденциях и закономерностях по-юзрастной динамики познавательных интересов учащихся, В исслб ¡ании установлен факт количественных и качественных различий в

динамике познавательных интересов учащихся различного пола, что позволяет рассматривать последние в качестве сравнительно устойчивой варианты в структуре субъективных компонентов педагогического процесса. В наиболее выраженной форме полоспецифические отличия обнаруживают в сфере эстетических и практических интересов учащихся.

3. Создание специальных психолого-педагогических условий формирования познавательных интересов учащихся посредством организации предметно-практической деятельности с демонстрацией соответствующих образцов способов действий, является фактором, обеспечивающим содержательность и широту познавательных интересов личности. в целом.

Вместе с ™ем, как показало исследование, широта познавательных интересов сама по себе не характеризует еще индивида как субъекта познавательной деятельности; в качестве такового индивид выступает лишь при условии сознательного ограничения, своих интересов теми, которые прямо или косвенно служат удовлетворению его основной деятельности.

4. Результаты формирующего эксперимента показали, что сконструированное содержание обучения, сориентированное на половозрастные особенности проявления познавательных интересов учащихся, ведет к существенному повышению эффективности усвоения ими учебного материала, а также к созданию условий для более полного выражения их познавательных и личностных потенций. Интеграция отдельных интересов, достигаемая таким содержанием, выступает фактором, обусловливающим переход субъекта на более высокий уровень познавательного развития. В итоге этот уровень становится основой для выбора и успешной реализации деятельности в последующие годы.

Перспективным в контексте данного направления исследования познавательных интересов является разработка принципов и соответствующих приемов фиксации на более ранних этапах психического онтогенеза потенциального уровня развития познавательных возможностей индивида, что открыло бы реальную возможность для внедрения дифференцированного подхода на стадии начальной институализации процесса целенаправленного формирования личности учащегося как полноценного субъекта учебной деятельности.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих, опубликованных работах автора:

I. Исследование проблемы интересов на тачальном этапе станов-

ления педагогики и психологии на Украине и ее современное состояние. Тезиса докладов межвузовской конференции "Развитие школы и педагогической науки на Украине /988-1988 г.г./". - Нежин, 1989.

- С.3-4. На укр. языке.

2. О роли интереса в организации педагогического процесса. Гезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции "Психология - перестройке народного образования" /9-11 ноября 1989г./.

- М., 1989. - С.21.

3. Интервью как прием исследования экологических интересов учащихся начальной ступени обучения. - Переяслав-Хмельницкий, 1990. - С.73-74.

4. Исследование интереса в структуре педагогического процесса. Тезисы докладов Всесоюзной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Г.С.Костюка. - Ч. П. - Киев, 1990. - С.67-68.

5. Феномен константности в динамике интересов учащихся. Тезисы докладов Всесоюзной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Г.С.Костюка. - Ч. П. - Киев, 1990. - С.115-1(6 /в соавторстве/.

6. Стимуляция интересов учащихся-к техническому творчеству в условиях специально организованного взаимодействия. Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции "Психология педагогического общения". - Кировоград, 1990. - С.138-139 /в соавторстве/.

7. Роль и место интересов в структуре развивающейся личности. // Психолого-педагогические условия развития личности учащегося.

- Воронеж, 1990. - С.50-52. ' "

8. Диагностика возрастных особенностей проявления интересов учащихся к техническому творчеству. Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы научно-технического творчества учащихся". - Нежин, 1990. -

С.95-96. На укр. языке.

9. Анкетный метод изучения интересов учащихся // Теория и практика психолого-педагогического исследования. - Киев: НИЩ, 1990. - С.59-67. На укр. языке.