Психологические особенности формирования социальной перцепции выпускников педагогических колледжей

Бокуть, Елена Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности формирования социальной перцепции выпускников педагогических колледжей

Автореферат

Автор научной работы: Бокуть, Елена Леонидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности формирования социальной перцепции выпускников педагогических колледжей"

БОКУТЬ Елена Леонидовна

На правах рукописи

Психологические особенности формирования социальной перцепции выпускников педагогических колледжей

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре общей и практической психологии.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Романова Евгения Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Телегина Элионора Давыдовна

кандидат психологических наук, доцент Пахальян Виктор Эдуардович

Ведущая организация:

Психологический институт РАО

Защита состоится « » Ы^СХ-Ш- 2005 года в

часов на засе-

дании диссертационного совета К 850.007.05 в Московском городском педагогическом университете по адресу: 103287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, дом 27, комн. 24

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4,

Автореферат разослан 2005 года

Ученый секретарь

диссертационного совета, профессор

Т.И.Тепеницына

Актуальность исследования.

Исторические изменения в общественном устройстве России преобразовали ситуацию в сфере образования. В качестве приоритетной цели образования определяется воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию и саморазвитию. Среди проблем, характерных для современного российского образования, значительное место занимают проблемы, связанные с необходимостью развития гуманистической составляющей образовательного процесса, с ориентацией на персональную поддержку становления личности ученика, в частности его гражданского и профессионального становления (Е.С.Романова).

Для реализации целей образования нужен новый учитель - профессиональный педагог, который не только имеет глубокую предметно-методическую подготовку, но и способен построить эффективное общение с учеником, опираясь на восприятие и понимание его внутреннего мира, понимание его переживаний, трудностей и проблем. Актуальной является проблема разработки эффективной программы психологической подготовки будущих учителей начальных классов, особенно в свете Программы модернизации педагогического образования, принятой Министерством образования Российской Федерации в 2003 г., в которой подчеркивается несоответствие подготовки учителей начальных классов требованиям современной школы и недостаточный уровень их психолого-педагогической подготовки. Мы считаем, что наше исследование вносит определённый вклад в решение этой проблемы.

Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, Н.Н.Обозов, А.А.Реан рассматривают перцепцию как познавательный компонент в структуре общения. Социальная перцепция, как структурный компонент педагогических способностей, помогает учителю построить эффективное общение с ребёнком, овладеть искусством общения (Н.В.Кузьмина, Г.А. Ковалёв, Я.Л.Коломинский, И.Э.Стрелкова, А.Л.Южанинова). Если эта способность недостаточно развита у учителя, то со временем он перестает видеть в каждом ребёнке неповторимую личность, а начинает видеть в нём объект воздействия и передачи знаний (И.А.Вишняков, Е.Р.Горелова, С.В.Кондратьева, Г.А.Розов). Упрощённое восприятие, основанное на закреплении социальных стереотипов, мешает процессу познания. По мнению Дилътея самопознание и познание других взаимодополняемы. Глубокое проникновение в собственную личность помогает лучше понять личность другого (АА.Бодалёв, Г.А.Ковалёв, Кронбах). По исследованиям Н.А.Аминова потребность в познании другого занимает первое место среди мотивов деятельности у лучших педагогов (участники конкурса «Учитель года»).

Реализация данного подхода способствует активному воздействию на Я-концепцию студентов, что приводит к положительным изменениям в социальной перцепции студентами себя и ребёнка, обеспечивающим повышение эффективно-

сти профессиональной педагогической деятельности.

Анализ научно-методической литературы обозначил большой интерес педагогов и психологов к проблеме формирования социально-перцептивных способностей будущих учителей, к проблеме понимания учителем личности ученика. Вместе с тем, вопрос о влиянии углублённого изучения психологии на развитие личности и на развитие социальной перцепции учащихся средних педагогических учебных заведений не был предметом специального психологического исследования.

Цель исследования: изучение психологических особенностей формирования социальной перцепции студентов через активное воздействие на содержание Я-концепции в процессе психологической подготовки для повышения эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Объект исследования - социальная перцепция студентов первого и выпускного курса педагогического колледжа.

Предмет исследования - психологические особенности формирования социальной перцепции у студентов первого и выпускного курса педагогического колледжа.

Гипотеза исследования:

1.Психологическая подготовка студентов, включающая систематическую работу по самопознанию студентами своих личностных, профессиональных особенностей и познание индивидуальных особенностей ребёнка, способствует развитию Я-концепции студентов, необходимой для эффективной реализации учебно-воспитательного процесса и помогает осознанию уровня своей профессиональной компетенции.

2.Целенаправленное развитие Я-концепции студентов (когнитивного, оценочного и поведенческого компонентов) изменяет социальную перцепцию студентами ребёнка.

3.В процессе восприятия студентами ребёнка реализуется психологическая проекция, в результате которой собственные особенности личности приписываются ребёнку, что усиливает субъективную оценку личности ученика.

Задачи исследования.

1. Проанализировать состояния проблемы социальной перцепции, Я-концепции и их взаимосвязи.

2. Изучить особенности Я-концепции студентов первого курса.

3. Определить особенности социальной перцепцию студентами себя и ребёнка на основе выделения тезауруса лексических понятий.

4. Выделить и обосновать основные принципы организации психолого-педагогической подготовки студентов, опора на которые обеспечивает целенаправленное изменение Я-концепции и социальной перцепции, что повышает эффективность познания человека человеком.

5. Разработать программу психологической подготовки студентов педагогического колледжа, основанную на выделенных принципах организации психолого-педагогической подготовки.

перцепции, способствующей пониманию внутреннего мира ребёнка и построению эффективного общения.

7. Исследовать взаимосвязь между особенностями восприятия студентами себя и особенностями восприятия студентами ребёнка, проанализировать влияние психологической проекции на восприятие.

Методы исследования.

Для решения задач исследования использовались методы экспериментальной психологии и психодиагностики. Психодиагностические методики, направленные на изучение структурных компонентов Я-концепции человека (компоненты выделены Р.Бёрнсом): методика М. Кун, Т. Макпартлэнд «Кто Я» («Тест 20 высказываний») - когнитивная составляющая (восприятие себя); методика «Самооценка» Будасси в модификации И.А.Киселёва - эмоционально-оценочная составляющая; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика Шварцландера (мотивация деятельности, прогноз успеха собственной деятельности) — поведенческая составляющая Я-концепции.

Методика М. Кун, Т. Макпартлэнд «Тест 20 высказываний» в модификации, направленная на изучение особенностей социальной перцепции ребёнка.

Методологической основой исследования являются:

Психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.): принцип развития психики в деятельности, разработанный А.Н. Леонтьевым на основе идей Л. С. Выготского -внутренняя психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней ... , сложившиеся в результате интериоризации внутренние структуры интегрируясь и преобразуясь, являются, в свою очередь, основой для порождения внешних действий, высказываний (экстериоризация); принцип активности - в методологии деятельностного подхода отстаивается положение, что поведение человека в мире и его познание действительности носят активный пристрастный характер, этот принцип выражается формулой С.Л. Рубинштейна, согласно которой внешние причины действуют через внутренние условия; принцип «творческой самодеятельности», разработанный в рамках деятельностного подхода С.Л. Рубинштейном - «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть, направлением его деятельности можно определить и формировать его самого». Психологические концепции социального познания и социальных представлений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалёв, А.И.Донцов). Представления о Я-концепции западных и отечественных лсихологов (У.Джеймс, Дж.Мид, Ч.Кули, К.Роджерс, Р.Бернс, С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, К.К.Платонов, И.С.Кон и др.). Положения теории планомерного формирования умственных действий, знания об ориентировочной основе деятельности и закономерностях её формирования (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

фективность познания человека человеком, выделенные принципы легли в основу разработанной нами программы. Проведено экспериментальное исследование, позволившее выявить первостепенное значение психологических знаний для развития Я-концепции и связанной с ней социальной перцепцией студентов, необходимой для эффективной реализации учебно-воспитательного процесса. Разработана и апробирована авторская программа психологической подготовки студентов, ориентированная на самопознание студентами своих личностных и профессиональных особенностей и познание индивидуальных особенностей ребёнка. Изучена структура и условия, определяющие динамику развития социальной перцепции будущих педагогов в процессе их обучения.

Практическая значимость. Принципы организации психолого-педагогической подготовки студентов могут быть использованы и используются для повышения эффективности подготовки будущих учителей в средних специальных и высших учебных заведениях. Возможно использование результатов исследования в лекционных курсах и семинарских занятиях по социальной психологии, педагогической психологии и психодиагностике, а также в системе повышения квалификации педагогов. В результате исследования получен новый эмпирический материал, отражающий реальную картину развития Я-концепции и социальной перцепции студентов педагогических колледжей. Выявленные особенности социальной перцепции студентов при восприятии себя и ребёнка могут учитываться преподавателями в практике подготовки будущих педагогов в системе педагогических колледжей.

Положения, выносимые на защиту.

1. Определены особенности социальной перцепции студентов первого курса на основе анализа выявленного тезауруса лексических понятий, которые приводят к построению не эффективной учебной деятельности.

2. Углублённое изучение психологии по специальной программе, основанной на принципах рефлексивной организации познавательной деятельности, направленной на самопознание студентами своих личностных и профессиональных качеств и познание индивидуальных особенностей ребёнка, вызывает значимые изменения в структурных компонентах Я-концепции: когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов.

3. Программа целенаправленного развития структурных компонентов Я-концепции студентов приводит к положительным изменениям социальной перцепции студентами ребёнка. Эти изменения характеризуются стремлением видеть в ребёнке прежде всего положительные качества личности, воспринимать его умным, творческим, любознательным, понимать интересы ребёнка, видеть перспективу личностного роста каждого ученика - что обеспечивает эффективное межличностное общение в процессе учебной деятельности.

4. Традиционные программы преподавания психологических дисциплин в педагогическом колледже имеют низкую практическую направленность, абстрактность и описательность курса психологии, и не дают желаемого эффекта изменения Я-концепции студентов, определяющего формирование адекватного образа себя и понимание личности ребёнка.

5. Специальная психологическая подготовка студентов обеспечивает достижение согласованности образов реального и идеального Я, это свидетельствует об

увеличении интернальности в процессе приобретения студентами профессиональных знаний: они стали менее подвержены давлению стереотипных знаний о ребёнке, стали более адекватны в оценке детей.

6. Между восприятием студентами себя и восприятием ребёнка существует взаимосвязь в форме психологической проекции, при создании образа ребёнка студенты используют те же лексические характеристики (тезаурус), что и при создании образа себя.

Достоверность и надёжность результатов и выводов представленного диссертационного исследования обеспечена: исходными методологическими принципами; использованием комплекса объективных экспериментальных методик; репрезентативностью выборки; многократным обследованием одних и тех же студентов в четырёхлетнем лонгитюдном исследовании; применением математической обработки экспериментального материала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в процессе экспериментальной работы автора в педагогическом колледже № 15 г. Москвы в качестве преподавателя психологии;

- в рабочих программах дисциплин «История психологии», «Основы психодиагностики и коррекции с практикумом», «Педагогическая психология», «Социальная психология» для специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» (с дополнительной подготовкой в области психологии), составленных диссертантом в 1998 г. и используемых в Московском педагогическом колледже №15;

- в рабочих программах дисциплин «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология» для специальности 0312 «Преподавание в начальных классах», составленных авторов и используемых в Московском педагогическом колледже №15;

- в рабочей программе психолого-педагогической практики для специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» (с дополнительной подготовкой в области психологии), составленных диссертантом в 1998 г.;

- в исследовательских работах студентов МПК№ 15;

- в принятой к реализации в 2002 г. Управлением среднего профессионального образования Минобразования России примерной программы учебной дисциплины «Психология» по группе специальностей 0300 Образования среднего профессионального образования, в разработке которой принимала участие автор;

- в лекционном курсе «Психодиагностика» на факультете психологии МГЛУ, в курсе лекций по педагогической и социальной психологии на факультете начальных классов МГЛУ;

- в докладах студентов на научно-практических конференциях МПГУ, МГПУ по исследовательским работам, проводимым под руководством диссертанта (1998-2002 гг.);

- в докладе, сделанном на Городской научно-практической конференции «Среднее педагогическое образование столицы на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» (2000 г.), в выступлениях на Городских методических объединениях по проблемам повышения эффективности подготовки учительских кадров (1998-2003 гг.).

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, списка использованной литературы, включает 8 приложений, 18 рисунков, 9 таблиц.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность рассматриваемой в диссертации проблемы, формулируются гипотеза, цель исследования; определяются предмет, объект и теоретико-методологическая основа исследования. В соответствии с целью и гипотезой исследования определяются задачи и методы исследования. Обосновывается достоверность результатов; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы социальной перцепции», включающей 4 раздела, анализируются исследования, посвященные изучению социальной перцепции и Я-концепции в зарубежной и отечественной литературе, обобщаются и систематизируются ошибки межличностного познания, анализируются особенности социальной перцепции педагогов, исследуется проблема совершенствования психологической подготовки учителей.

Первый раздел «Социальная перцепция в психологических исследованиях». В отечественных и зарубежных работах по исследованию проблемы социальной перцепции подчёркивается сложность этого процесса (Г.М.Андреева, А.А.Бодалёв, М.Р.Битянова, Л.Я.Гозман, Р.Б.Гительмахер, Б.И.Додонов,

A.И.Донцов, Г.В.Дьяконов, Е.С.Кузьмин, В.Н.Куницина, О.Г.Лужицкая,

B.Н.Панфёров, Л.А.Петровская. А.Л.Свенцицкий, Н.И.Шевандрин, и др.; Д.Браун, Д.Дженнингс, К.Дэвис, Д.Кэмпбелл, Т.Линдсей, Т.Ньюком, Г.Оллпорт, Ф.Оллпорт, Ф.Хайдер, Р.Хари, Б.Холландер и др.). Термин «социальная перцепция» был предложен американским психологом Д.Брунером в 1947 году и обозначал социальную детерминацию перцептивного процесса. В социальной психологии он стал означать восприятие социальных объектов, в качестве синонима стал употребляться термин «восприятие личности (В. С. Агеев), как более точное, предлагается понятие «познание другого» (Р. Тажиури, А.А.Бодалёв, Г.М.Андреева).

Существуют теории, которые объясняют особенности восприятия и понимания одного человека другим: теория «проникновения в другого» (Т.Липпс, 1907г.); теория заключения (Д.К.Адаме); теория изоморфизма; теория роли (Коттрел, Камерон, Сарбин, Розенберг, Хардик); «понимающая психология» (Э.Шпрангер, В.Дильтей); Г.Олпорт пробует с общетеоретических позиций охватить проблему восприятия человека человеком; имплицитные теории личности (ИТЛ) - претендуют на открытие универсальных механизмов межличностного познания (Д.Брунер, С.Аш). Традиционный подход рассматривает ИТЛ как присутствующее у каждого человека представление о психологической организации других людей. Альтернативный подход к изучению ИТЛ представлен в работах Дж. Келли и связан с «теорией личностных конструктов». В этой концепции акцент сделан на связь между восприятием (познанием) и поведением.

В 70-ые годы для западных психологов характерно выведение исследований социальной перцепции исключительно на уровень когнитивных процессов. Ядро

когнитивистской ориентации составляют теории когнитивного соответствия: теории структурного баланса Ф. Хайдера, теория коммуникативных актов Т. Ньюко-ма, теория конгруэнтности Ч. Осгуда и П. Танненбаума (50 гг.). Самая популярная из всех теорий соответствия — теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера (1957г.). В 70 гг. «диссонансные эффекты» были переосмыслены и представлены как частный случай функционирования каузальных схем.

В настоящее время в западной психологии имеется обширная литература по проблемам психологии социального познания (С.Фиске, Ш.Тейлор (1984,1991); АТешвел, К.Фрейзер (1978); С.Московиси (1976,1984); М.Хьюстон, В.Шкребе, Дж.Стефенсон (1996); П.Бергер, Т.Лукман (1995)).

Отечественные исследования социально-перцептивных процессов в большей степени ориентированы на раскрытие специфики социальной перцепции в процессе реальной деятельности реальных групп. В 70-е гг. сформировалось направление исследований общения и восприятия людьми друг друга, возглавляемое А.А. Бодалёвым. В 80-ых годах психологи обратились к конкретному исследованию механизмов познания и индивидуального сознания в контекстах внутри-группового и межгруппового взаимодействия, особенностей больших групп (партий, социальных слоев). К 90-ым годам оформляется тенденция рассматривать особенности социального восприятия в контексте сравнения его внутри групповых и межгрупповых особенностей (механизмы социального мышления).

На стыке проблем восприятия себя и другого, себя через другого построена концепция Л.А.Петровской и ее центральное понятие перцептивно - ориентированного тренинга. Анализ отечественных работ по проблеме самовосприятия позволяет выделить пять основных источников: 1.Восприятие себя через соотнесение себя с другими. 2.Восприятие себя через восприятие себя другими (Л.С. Выготский, Л.А. Петровская). 3. Восприятие себя через результаты собственной деятельности (Л.И.Божович, А.И.Липкина). 4. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний. 5. Непосредственное восприятие собственного внешнего облика (А.А. Бодалёв). В нашем исследовании при организации самопознания студентов на занятиях психологии мы использовали следующие источники самовосприятия и самопознания: восприятия себя через результаты собственной деятельности, через наблюдение собственных внутренних состояний и через соотнесение себя с другими.

В исследованиях В.С.Агеева, Ю.Н.Емсльянова, Ю.Н.Донцова изучены особенности восприятия событий, которые сопутствуют познанию субъектом отдельных характеристик или состояний социального объекта.

В исследованиях А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского выделено ряд особенностей, качественно отличающих восприятие социальных объектов от восприятия неодушевлённых предметов: социальный объект не пассивен по отношению к субъекту восприятия; внимание субъекта сосредоточено на смысловых и оценочных интерпретациях объекта восприятия; восприятие социальных объектов характеризуется большей слитностью познавательных компонентов с эмоциями, большей зависимостью от мотивационно - смысловой структуры деятельности субъекта восприятия.

Г.М. Андреева, А.Л. Журавлёва определяют психологию социального познания как отдельную самостоятельную область исследования. Г.М. Андреева

расширяет круг социальных явлений, которые выступают объектами социального познания. Г.М. Андреева и B.C. Агеев выделяют ряд различий в употреблении термина «перцепция» в общей и социальной психологии: на уровне описания предмета исследования, структуры перцептивного процесса, детерминант перцептивного процесса.

В исследованиях М.Р. Битяновой сформулированы функции социальной перцепции: познание себя, познание партнёра по общению, организация совместной деятельности, установление эмоциональных отношений.

Исследования в области межличностной перцепции ориентируются на изучение двух главных аспектов - содержательной составляющей и процессуальной составляющей. Содержательная составляющая включает в себя исследование психологических и социальных особенностей субъекта (возраст, пол, профессия, роль, статус, позиция в группе, индивидуальные особенности личности, самооценка, установки личности, социальная роль, конформизм) и объекта восприятия (выражение лица, способы выражения экспрессии, жесты, позы, походка, оформление облика, особенности голоса и речи (А.А. Бодалёв, И.В. Введенский, В.Н. Панфёров, О.Г. Кукосян Н.А Берштейн, П.М. Якобсон, С.Аш, Д. Майерс, Л.Фестингер, Ф.Зимбардо, А.А.Кроник, А. Маслоу, М.Шериф).

Процессуальная составляющая включает в себя исследования механизмов, обеспечивающих процесс восприятия и эффектов, сопровождающих формирование образа воспринимаемого человека. К механизмам межличностного познания относятся: идентификация (Г.М. Андреева отдельно выделяет эмпатию); аттракция (Д.Майерс); каузальная атрибуция (Ф.Хайдер, Г. Келли); стереотипизация (Г.МАндреева, И.С.Кон, В.Н.Панфёров, У.Липман, П.Н.Шихирев, А.Уайтхед, Р. Чалдини, С.Милграм); рефлексия (Г.М.Андреева, Д.Холмс, Т.Ньюком, Ч.Кули); проецирование (ААБодалёв, В.Н. Куницина, Т. Шибутани X. Мюррей, Т. Нью-ком и др.).

К эффектам межличностного восприятия относятся: «гало — эффект» или «эффект ореола» (Уэллс); «эффект первичности» и «новизны» (или «эффект порядка», «приоритета»), эксперименты А. Лачинса; «эффект средней ошибки».

Тенденция приписывать собственные качества другим людям ярче проявляется у тех, кто отличается малой самокритичностью и слабым проникновением в собственную личность (ААБодалёв, Г.А.Ковалёв, Л.Кронбах и др.). На процесс восприятия влияют особенности личности воспринимающего, наше восприятие является личностным (Г.М.Андреева, ААБодалёв). Важнейшим компонентом в структуре личности является Я-концепция, она действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Следовательно, для объективного познания личности другого человека необходимо глубокое понимание и критическое отношение к особенностям собственной личности; для того чтобы повлиять на характер восприятия человека, необходимо прежде всего повлиять на его Я-концепцию - мы опирались на эти важные, для нашего исследования, положения при разработке принципов организации психолого-педагогической подготовки студентов, будущих учителей начальных классов.

Во втором разделе анализируются теории Я - концепции в западной и отечественной психологии.

Проблема «Я» рассматривается философией, психологией, психиатрией и другими науками, в которых фигурируют понятия: личность, сознание, самосознание.

В научной литературе до сих пор не выработано целостного объяснительного термина, адекватно раскрывающего содержание феномена Я - концепции. Наиболее часто используются такие генетически родственные понятия, как «самосознание», «самопознание», «самоотношение», «самооценка», «Я», «идентичность», «Эго», «самость», «система - Я». Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость в разных научных подходах неодинаковы. В США чаще используются термины «Я» или «Я - концепция», в западно - европейских исследованиях чаще встречаются такие термины как: «образ — Я», «восприятие — Я», «самосознание», «репрезентация».

Проблеме структуры «Я» посвящены работы зарубежных психологов: Р. Бернса, У.Джеймса, К.Роджерса, Т.Шибутани, З.Фрейда, К. Юнга и др. Проблема становления «Я» в процессе социализации индивида рассматривается в работах А. Адлера, Ч. Кули, Д. Мида, К. Роджерса, Э. Эриксона, Э. Фрома и др. Возрастные этапы развития самосознания в структуре «Я» выделены у Р. Бернса, Г. Олпорта, 3. Фрейда, Э. Эриксона и др. Проблему самосознания в тесной связи с проблемой самореализации индивида рассматривают А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Эриксон, К. Юнг и др.

В западной психологии исследования, посвященные Я - концепции опираются в основном на теоретические положения, которые сводятся к следующим источникам:

1.Теория У.Джеймса, который первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Разделение им Я на Я-созноющее (I) и Я-как-объект (Me) выступает одним из наиболее устойчивых оснований для выделения структурных составляющих самосознания; 2. Символический интеракционизм (Дж. Болдуин, Г. Зиммель, Ч. Кули, М. Кун, Дж. Мид, Т. Тарленд, У. Томас, Э. Трэ-верс, Р. Фогельсон, Т. Шибутани и др.) - ими был предложен новый взгляд на индивида - рассмотрение его в рамках социального взаимодействия. Ч.Кули выдвинул теорию «зеркального Я» (1912). Д.Мид особое внимание уделил процессу интериоризации социальных норм поведения; 3. Феноменалистическая психология в работах К. Роджерса, который разработал «терапию, центрированную на клиенте»- индивид не может изменить события, но может изменить своё восприятие этих событий и их интерпретацию; 4. Представления об идентичности, развитые Эриксоном, его подход обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида - эго. Эриксон выдвинул идею «идентичности личности» - это субъективное чувство непрерывной самотождественности; 5. Я -концепция в теории Р. Бернса - это совокупность установок индивида на себя, включающая в себя: образ Я, самооценку, потенциальные поведенческие реакции. Р. Берне выделяет иерархическую структуру Я - концепции. Я-концепция способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

Изучение проблемы «Я» в отечественной науке сложилось на рубеже 19 и 20 веков. Категория «Я» рассматривается как субъект деятельности, носитель реальности (С.Л. Рубинштейн, В.А Петровский); как объект самопознания (И.И. Чеснокова); форма существования субъективности индивида (В.А. Петровский);

полимодальная структура (И.С. Кон); связующее звено личности (М.Ш. Магомет -Эминов); носитель и одновременно элемент самосознания (А.Г. Спиркин). Психологи (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, B.C. Мерлин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.) рассматривают «Я» и как внутреннее ядро личности, и как её сознательное начало, и как сгусток индивидуального самосознания, систему представлений человека о себе.

Феномен «Я» генетически связан с понятием личность и понятием Я - концепция: «Я» — это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отражённая в самосознании (С.Л. Рубинштейн). «Я» может сливаться с личностью - процесс персонализации, при котором личность доминирует над «Я» (А.Б. Орлов). Я -концепция связана со структурой личности (М.Ш. Магомет - Эминов). Почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у неё «ядра», которое обозначается ими как «Я - система», «система - Я», «Я». Интегрируя основные направления в изучении Я - концепции отечественными психологами, можно выделить следующие её структурные компоненты: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, мотивационный (И.В.Барышникова, И.С.Кон, А.Б.Орлов).

А.В. Петровский, Л.А. Карпенко, И.Т.Фролов, О.И.Мотков, И.А Баева, P.M. Грановская, И.Я. Березная, М.Г. Ярошевский определяют Я - концепцию как относительно устойчивую структуру, включающую подструктуры, психологические модели, с помощью которых осуществляется общая программа поведения индивида, в том числе восприятие, оценка себя и других. В.П. Зинченко, А.А. Реан, А.Г. Спиркин определяют Я - концепцию как динамическую систему представлений о самом себе, включающую осознание своих свойств, самооценку и внешние факторы, влияющие на личность

Общее в подходах отечественных психологов: Я - концепция рассматривается как система представлений о себе; Как система, включающая множественность Я; Как система установок, направленных на самого себя; Как система, состоящая из компонентов; Как система, развивающаяся в процессе самоактуализации.

Различия во взглядах отечественных психологов: Я - концепция отождествляется со структурой личности (B.C. Агапов); Я - концепция отождествляется с образом Я (Н.М. Гаджиева, А.И. Зеличенко, Т.Б. Карцева, Н.В. Кислинская, И.С.Кон, Д.А. Леонтьев, А.Т. Москаленко, Н.Н. Никитина, Н.И. Рейнвальд, В.М. Розин, В.Т. Сержантов, В.В. Столин); Смешивается с понятием самосознание (А.И. Захаров, Н.И. Рейнвальд).

В нашем исследовании мы опирались на следующие положения: Я-концепция - это система установок, направленных на себя; система, состоящая из компонентов: 1.Образ Я - представление индивида о самом себе (когнитивная составляющая). 2.Самооценка - аффективная оценка этого представления (эмоционально-оценочная составляющая). 3. Потенциальная поведенческая реакция (поведенческая составляющая). Я-концепция - это динамическая система, которая развивается в процессе самопознания и самоактуализации. Я-концепция осуществляет общую программу поведения индивида, восприятие и оценку себя и других.

В третьем разделе представлен анализ особенностей социальной перцепции педагогов. В психологии профессиональное сознание человека рассматривается с

точки зрения многомерности и многофункциональности образов, формирующихся у него в течение профессиональной жизнедеятельности (Е.А.Климов, 1971,1984,1995). Профессионализм педагога определяется совокупностью факторов, среди которых способность к построению образа учеников занимает одно из ведущих мест и рассматривается как профессионально важное качество учителя (Н.К.Бакланова, 2001; А.А.Бодалёв, 1982; Н.В.Кузьмина, 1985, Ю.Н.Кулюткин, Г.Г.Сухобская, 1990; А.К.Маркова, 1993; ЛАМитина, 1994; А.А.Реан, Л.Я.Коломинский, 1999; ЛА.Регуш, 1989; Н.А.Рождественская, 2004).

Н.В.Кузьмина, Я.ЛКоломинский, И.Э.Стрелкова, А.Л.Южанинова, анализируя структуру педагогических способностей выделяют рефлексивно-перцептивные способности, которые связаны со специфической чувствительно -стью педагога к собственной личности и к личности учащихся. А.А. Реан выделяет комплекс рефлексивно - перцептивных умений педагога. Н.И.Ершова вводит понятие «социально-перцептивная компетентность педагога» - это представленность в сознании педагога опыта самосознания и познания ребёнка, с целью его развития.

Е.И.Рогов разделяет перцептивные способности учителей на два типа. Первый из них предполагает сложную дифференцированность в понимании учеников, высокий уровень идентификации, основанный на нестереотипности оценок учеников и себя, выраженность как конкретной педагогической эмпатии, так и общих эмпатических способностей. Второй тип характеризуется интегрированно-стью в понимании учеников, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учеников как носителей ролей «учитель» и «ученик», проявлением лишь общих эмпатических тенденций.

Исследования Е.Н. Жучевой, СВ. Кондратьевой выявляют наличие положительной корреляции между развитием рефлексивно—перцептивных способностей педагога и уровнем его деятельности. Педагоги низкого уровня продуктивности деятельности воспринимают ученика как объект, важным качеством которого является успеваемость (С.В. Кондратьева, 1981).

И.А. Вишняков отмечает, что сам характер учебной деятельности обуславливает то, что учитель прежде всего оценивает качества личности школьника, связанные с учебным процессом. ГЛ. Розов делает вывод, что критерии отражения учителем учащихся в плане обучения более обобщенные и дифференцированные, чем в воспитании. Г. Крайзе выделяет взаимосвязь между пониманием учителем проблем своих учеников и их готовностью выполнять требования учителя. В экспериментальном исследовании А. И. Донцова учителя средних школ при характеристики «идеального» школьника используют наборы качеств, отражающие деловые или коммуникативные особенности, а при характеристике «идеального» учителя используются личностные качества.

По мнению С.Сафа у каждого педагога существует неосознаваемая или мало осознаваемая (имплицитная) модель ученика. Эта модель выполняет регулирующую функцию в отношении профессиональных педагогических действий учителя, когда эти действия направлены на ребёнка.

По результатам опроса 240 учителей, был сделан вывод о том, что большинство учителей оценивают личность учащихся лишь на житейском уровне и не могут выделить особенности их характера, темперамента, способностей. Неспо-

собным к педагогической деятельности оказывается учитель, у которого отсутствует, наряду с другими значимыми компонентами, глубокое знание внутреннего мира учащихся и межличностных взаимоотношений в коллективе школьного класса (А.Д.Глоточкин). Развитие рефлексивно - перцептивных способностей и умений необходимо рассматривать в качестве одного из важных факторов повышения продуктивности педагогической деятельности.

Точность познания другой личности определяется тем, насколько сам познающий субъект сформирован как личность - субъект труда, общения и познания. Это одно из определяющих для нашего исследования положение. В свете современных исследований (А.А.Бодалёв, Г.А.Ковалёв, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьев, А.А.Реан, А.Л.Южанинова), имеется прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью Я-концепции субъекта и отражением им индивидуальных и личностных особенностей других людей. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский рассматривают проблему познания личности учащегося в связи с мотивацией профессиональной деятельности педагога. М.В. Раздобулько получил данные относительно влияния на процесс познания индивидуально - психологических особенностей личности педагога, таких как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами - экстравертами (А. А. Реан).

Значительная роль в процессе познания педагогом личности учащихся отводится эмпатии (Ю.Б.Гипенрейтер, А.Б.Орлов, 1989; Л.А.Петровская, 1994; А.А.Реан, 1990; Е.И.Рогов, 1998). А.А.Реан отмечает, что значение способности к сопереживанию не ограничивается повышением адекватности познания педагогом личности учащихся. От развитости эмпатийной способности зависит продуктивное педагогическое общение.

A.А.Кроник, Г.Я. Розен, А.А.Реан, Т.Шибутани на основании своих исследований пришли к выводу: чем выше уровень самоуважения (обобщённая самооценка, «уровень собственного достоинства»), тем лучше субъект познания оценивает других и наоборот.

М.Е.Зеленова (1999) сделала вывод, что учителя с личностно-ориентированной моделью общения - ЛО принимают своих учеников такими, какие они есть, их самооценка значительно выше, чем у учителей с учебно-дисциплинарными ориентациями - УД (понятия УД и ЛО ввёл В.А.Петровский).

B.Л.Ситников, изучая проблему отражения особенностей ребёнка в сознании педагога, выявил тесную, независимую от возраста, связь Я-образа педагога с его системой образов ребёнка (1996,2001).

Н.А.Рождественская в своём исследовании приводит данные об особенностях межличностного познания учителей. Автор связывает адекватное восприятие учителями учеников с наличием у них хорошо развитых рефлексии и эмпатии, способности к прогнозированию, знаний психологических моделий возрастных групп школьников, широтой кругозора и жизненным опытом учителя. Для совершенствования межличностного познания необходимо целенаправленно повышать качество используемых для этого способов познания других людей, усиливать познавательную мотивацию и развивать соответствующие личностные особенности человека (Н.А.Рождественская, 2004).

Мы считаем, что активное развитие личностных особенностей учителя, необходимых для совершенствования межличностного познания происходит в процессе психологической подготовки студентов.

В четвёртом разделе анализируется проблема психологической подготовки студентов к педагогической профессии.

Проблема психологической подготовки педагогов и школьных психологов обсуждалась на 1 Всероссийской конференции по психологии (1996) и на 1 Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология -основы гуманизации образования» (1998). Практика психологической подготовки педагогов имеет глубокую традицию (К.Д.Ушинский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Добрынин, К.Н.Корнилов, В.С.Мерлин, А.А.Смирнов, И.В.Страхов, А.В.Петровский и др.).

После революции 1917 г. вплоть до 30-х гг. в России отсутствовали единые учебные планы и программы для педвузов и педучилищ. Анализ учебных программ и пособий по психологии (первую учебную программу по психологии для педвузов разработали В.Н.Колбановский, С.Л.Рубинштейн, К.Н.Корнилов, для педагогических училищ - В.А.Крутецкий, 1984) для студентов педвузов и педкол-леджей показывает, что содержание психологической подготовки учителя воспроизводит в сокращённом виде университетский курс психологии, преобладают лекции. По исследованиям Е.И.Исаева и Ю.Н.Кулюткиной менее половины выпускников педвузов удовлетворены своими знаниями по психологии. Пути совершенствования курса психологии они связывают с «психологизацией» целей, содержания и методов педагогического образования. Ю.М. Забродин утверждает, «что усвоение психологических знаний...расширяет границы самоактуализации..., приводит личность на новый виток в саморазвитии... Психологическая культура является главной и определяющей чертой культуры личности».

Проблему психологической подготовки к педагогической деятельности (ГТППД) будущих педагогов рассматривает А.Э.Штейнмец (1998). Он связывает свои конструктивные замыслы в области ПППД в первую очередь с педагогической практикой студентов.

А.А.Тюков (2003), изучая проблему психолого-педагогического мастерства учителя, пришёл к выводу, что психология в качестве комплексного предмета изучения должна изучать развитие субъективности.

Е.С.Романова пишет о том, что существующее психологическое образование учителей «...укрепляет в будущем педагоге отношение к ребёнку как к объекту педагогической деятельности, материалу педагогического преобразования». Она рассматривает процесс профессионального становления человека с позиций сформулированного ею дуального подхода, который предполагает неразрывное единство всех связей и отношений субъекта на его жизненном пути.

Факультет психологии МГПУ в работе со студентами непсихологических специальностей стремится увеличить возможность их психологической подготовки: дать объём общих знаний по психологии, который ориентирует будущего учителя на понимание законов развития человека; усилить специальную психологическую подготовку учителя, направленную на развитие в учителе умений психологически грамотно работать с детьми, родителями и с самим собой, приёмов простейшей психодиагностики проблемных моментов поведения и развития лич-

ности, включая элементы самодиагностики, тренингов личностного роста (Е.С.Романова).

Психологическая подготовка студента-педагога на сегодняшней день является актуальной проблемой в свете гуманизации и реформирования образования (АИ.Донцов, И.В.Дубровина, Е.С.Романова, В.В.Рубцов, Ю.М.Забродин,

A.А.Тюков, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, А.Э.Штейнмец, Ю.Н.Кулюткин,

B.Я.Ляудис, В.М.Розин и др.). Мы предлагаем свою программу психологической подготовки студентов для использования её в педагогических колледжах.

Во второй главе «Психологическое исследование особенностей социальной перцепции выпускников педагогических колледжей» описаны методы исследования, изложены основные результаты.

Исследование проводилось в 1998 - 2002 гг., в нём приняло участие 240 человек - студенты Московского педагогического колледжа №15, возраст студентов от 17 до 20 лет. Из данных студентов была составлена контрольная группа - 188 человек, это студенты, получающие специальность 0312 «Учитель начальных классов» и экспериментальная группа - 52 человека, это студенты, которые выбрали специальность «Учитель начальных классов с дополнительной подготовкой в области психологии». Исследование включало в себя три основных этапа: 1 этап исследования. Цель первого этапа - изучить особенности социальной перцепции студентов контрольной и экспериментальной группы при восприятии себя и ребёнка на основе выделения тезауруса лексических категорий, исследовать особенности Я-концепции студентов; 2 этап исследования. Цель второго этапа - апробировать авторскую программу психологической подготовки студентов экспериментальной группы; 3 этап исследования - контрольный срез. Результаты контрольного среза позволили изучить характер и направленность изменений Я-концепции студентов и исследовать влияние целенаправленного изменения Я-концеппии будущих учителей на формирование социальной перцепции студентов контрольной и экспериментальной группы.

Результаты первого этапа исследования.

Были выявлены особенности Я-концепции студентов первого курса. Поведенческая составляющая Я-концепции - умеренно выраженный эгоистический тип отношений (6,4 балла - на уровне среднего значения) и агрессивный тип отношений (7,5 баллов - на уровне среднего значения); ярко выраженный авторитарный тип отношений; высокая степень выраженности альтруистического типа отношений (9,2 - 9,9 балла - на уровне средних значений) и дружелюбного типа отношений (9,2 - на уровне среднего значения). Эмоционально-оценочная составляющая Я-концепции - средняя степень выраженности уровня самооценки, различия наблюдаются в связанном с самооценкой уровне притязаний, у студентов контрольной группы преобладает низкий уровень притязаний, у студентов экспериментальной группы преобладает «умеренный уровень притязаний» - эти студенты изначально продемонстрировали более высокие притязания, самостоятельно выбрав дополнительную подготовку в области психологии помимо своей основной специальности 0312 «Учитель начальных классов».

Когнитивная составляющая Я-концепции (восприятие себя, самопознание): контент-анализ полученных результатов по методики М. Кун, Т. Макпартлэнд «Кто Я» («Тест 20 высказываний») позволил нам выделить тезаурус лексических

понятий, используемый студентами при восприятии себя, содержание которого включает 19 лексических категорий, 1.«Добрая»;2.«Весёлая»; 3.«Энергичная - активная»; 4.«Общительная»;5. «Описание внешности»; 6.«3астенчивая»; 7.«Воспитанная»; 8.«Волевые качества»; 9.«Эмоциональкая»; 1О.«Умная - любознательная - творческая»; 11 .«Романтичная - влюбчивая»; 12.«Честная»; 13 .«Открытая-доверчивая»; 14 .«Самостоятельная»; 15 .«Самокритичная»: 16.«Аккуратная»; 17.«Интересы»;18. «Отрицательные качества личности»; 19.0бъективные характеристики - «социальные роли». Анализ результатов показал, что первое место по частоте использования при восприятии себя у студентов первого курса и контрольной и экспериментальной группы занимает категория «Добрая» (18%) - с точки зрения студентов будущий учитель должен быть прежде всего «добрым, заботливым, сочувствующим». Второе место по частоте использования занимает категория «Отрицательные качества личности» (17,5%), студенты видят у себя много недостатков, это может негативно влиять на их самооценку и уровень притязаний.

Контент-анализ полученных результатов даёт основание сделать вывод о том, что при восприятии ребёнка студенты используют тот же самый тезаурус лексических категорий, что и при восприятии себя (это подтверждает наличие механизма проекции), но при восприятии ребёнка студенты не используют категории «Самокритичная», «Романтичная - влюбчивая», «Застенчивая», с точки зрения студентов, эти личностные качества не соответствуют возрасту ученика начальных классов.

Второй этап нашего исследования проводился с экспериментальной группой в течение 4 лет, он включал в себя занятия по разработанной нами программе психологической подготовки студентов. При составлении программы мы руководствовались следующими принципами:

1.Принцип использования знания психологии как средство для развития профессионально значимых качеств личности. 2. Принцип рефлексивной организации познавательной деятельности, направленной на самопознание студентами своих личностных и профессиональных особенностей, и на познание индивидуальных особенностей ребёнка. 3. Принцип развития творческого потенциала будущих учителей. 4. Принцип формирования адекватно высокой самооценки и уровня притязаний.

Особенности программы психологической подготовки студентов экспериментальной группы:

Общее количество учебных часов на изучение психологии в экспериментальной группе составляло 620, что в два раза больше, чем в контрольной группе (233 ч.). Студенты экспериментальной группы дополнительно изучали следующие психологические дисциплины: «История психологии» - 76ч.; «Социальная психология» - 50ч; «Педагогическая психология» - 83 ч.; «Основы психодиагностики и коррекции с практикумом» - 178 ч. Такое большое количество часов позволило долее глубоко изучать основные проблемы психологии. По всем психологическим дисциплинам программы были разработаны соответствующие курсы. Методика работы с экспериментальной группой:

1.Самодиагностика студентами своих личностных и профессиональных особенностей. Использовались диагностические методики, тренинги по формированию

положительных качеств личности, диагностика студентами личности детей - развивается интерес к интроспективному анализу, что помогает студенту построить с ребёнком субъект-субъектные отношения.

2.Создание «ситуации успеха» для каждого студента - ощущение психологической безопасность, связанной с уважением к студенту как к личности вне строгой зависимости от его деятельности (К.Роджерс). Для создания такой ситуации при подаче материала мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной; использование опорных схем и опорных конспектов для лучшей систематизации учебного материала (В.Ф.Шаталов), так как сложности в овладении новыми знаниями приводят к снижению интереса к предмету и в итоге влияют на снижение мотивации к выбранной профессии в целом; использование разработанных нами учительских тестов достижения, это помогает решать проблему контроля знаний, повышает мотивацию студентов; использование авансирования со «слабыми» студентами при выставлении отметок; соблюдение принципа добровольности при устном опросе; со студентами старших курсов увеличивается доля самостоятельной работы при усвоении новых знаний.

3.Использование элементов проблемного обучения - это проблемные вопросы и эвристическая беседа (Брушлинский, Махмутов, Лернер). В этом случае студенты усваивают знания осознано, знания становятся более прочными, эмоционально прочувствованными.

4.Использование элементов научной исследовательской работы. С результатами своих исследований студенты выступают перед учащимися младших курсов, на заседаниях Психологической лаборатории (создана на базе экспериментальной группы), на студенческих конференциях в МГПУ, МПГУ.

5.С целью применения полученных знаний в школе при работе с детьми студенты экспериментальной группы проходят «психолого-диагностическую» практику. Задачи практики: Сформировать устойчивый, глубокий интерес к работе с детьми. Показать значение диагностической работы в школе. Сформировать навыки работы с диагностическими методиками. Научить студентов планировать и проводить развивающие занятия в начальной школе с учётом восприятия и понимания детей 6-10 лет. Познакомить студентов с направлениями работы школьного психолога.

На третьем этапе эксперимента мы провели контрольный срез в соответствии с поставленными в исследовании гипотезой, целью и задачами, для оценки динамики развития Я-концепции и связанной с ней социальной перцепции.

По результатам выполненного исследования был проведён сравнительный анализ полученных результатов в динамике формирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной группы выявил наличие изменений в структурных компонентах Я-концепции студентов. Поведенческая составляющая Я-концепции. Студенты первого курса контрольной и экспериментальной группы продемонстрировали ярко выраженный авторитарный тип отношения к людям (различия в результатах имеются только на уровне средних значений). Авторитарность студентов экспериментальной группы к третьему курсу уменьшается до уровня адаптивного варианта поведения (сред-

нее значение не превышает 8 баллов). Авторитарность студентов контрольной группы остаётся на уровне высокой степени выраженности. В таблице 1 представлено процентное распределение студентов контрольной и экспериментальной группы с высоким, средним и низким уровнем развития показателя «Авторитарность». К третьему курсу процент студентов с высоким уровнем развития авторитарного типа отношения к людям в экспериментальной группе уменьшается до 11,6%, по сравнению с первым курсом (46% на первом курсе) и по сравнению с результатами третьего курса контрольной группы (47,2% на третьем курсе). В результате статистической обработке по непараметрическому критерию Колмогорова - Смирнова выявлены достоверные различия между студентами экспериментальной группы первого и третьего курсов на уровне доверительной вероятности Р< 0,05.

Результаты студентов первого курса контрольной и экспериментальной группы показали умеренно выраженный эгоистический тип отношения к людям (результаты на уровне среднего значения - 6,4 балла). Данный тип отношения у студентов контрольной группы к третьему курсу не изменяется. Эгоистичность студентов экспериментальной группы к третьему курсу уменьшается до низкой степени выраженности эгоистического типа отношения к людям (результаты на уровне среднего значения - 5,1 балла). В таблице 2 представлено процентное распределение студентов контрольной и экспериментальной группы с высоким, средним и низким уровнем развития показателя «Эгоистичность». На первом курсе количество студентов с ярко выраженным эгоистическим типом отношения к людям составляет 27,8% в контрольной и в экспериментальной группе. К третьему курсу процент студентов с данным типом отношения в экспериментальной группе снижается до 18,6% (по критерию углового преобразования <р*- Фишера различия достоверны на уровне Р< 0,05), в контрольной группе процент студентов с эгоистическим типом отношения наоборот увеличивается до 34,0%.

Студенты первого курса и контрольной и экспериментальной группы показали умеренно выраженный агрессивный тип отношения к людям (средние значения - на уровне 7,5 баллов). В процессе формирующего эксперимента агрессивность студентов экспериментальной группы уменьшается (результаты на уровне среднего - 6,5 баллов). Агрессивность студентов контрольной группы остаётся на прежнем уровне.

Табл. 1. Результаты сравнительного анализа по шкале - авторитарный

% within Курс__

Курс

1 курс контр гр 1 курс эксп.гр Зкурс контр гр Зкурс эксп гр.

низкий уровень 27,8% 23,3% 21,7% 37,2%

средний уровень 41,8% 30,2% 31,1% 51,2%

высокий уровень 30,4% 46,5% 47,2% 11,6%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Табл. 2. Результаты сравнительного анализа по шкале - эгоистичный

% within Курс__

Курс

1 курс 3 курс Зкурс

контр, гр 1 курс эксп.гр контр гр эксп. гр.

низкий уровень 36,7% 34,9% 34,9% 58,1%

средний уровень 35,4% 37,2% 31,1% 23,3%

высокий уровень 27,8% 27,9% 34,0% 18,6%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Студенты первого курса контрольной и экспериментальной группы продемонстрировали высокие результаты по альтруистическому типу" отношения к людям (средние значения находятся в пределах от 9,2 до 9,9 баллов). По итогам формирующего эксперимента отмечена тенденция увеличения альтруизма как качества личности у студентов экспериментальной группы, у студентов контрольной группы выявлено уменьшение этого качества.

Студенты первого курса контрольной и экспериментальной группы показали высокие результаты по дружелюбному типу отношения к людям (средние значения находятся в пределах - 9,3 балов). К третьему курсу средние значения данного типа отношений в контрольной группе достоверно (Р<0,05) уменьшаются до 8,8 баллов, т.е. студенты становятся менее дружелюбными. В экспериментальной группе наоборот, результаты студентов третьего курса увеличиваются по сравнению с результатами студентов первого курса, среднее значение - 9,9 балла, т. е. студенты становятся более дружелюбными. В таблице 3 представлено процентное распределение студентов контрольной и экспериментальной группы с высоким, средним и низким уровнем развития показателя «Дружелюбие». Из представленных данных видно, что в экспериментальной группе к третьему курсу увеличивается процент студентов с высоким уровнем дружелюбного типа отношения к людям до 39,5%, по сравнению с первым курсом и по сравнению с третьим курсом контрольной группы (21,7%) (по критерию <р*- Фишера различия достоверны на уровне Р< 0,05).

Табл. 3. результаты сравнительного анализа по шкале -дружелюбный

% within Курс__

Курс

1 курс Зкурс 3 курс

контр.ф 1 курс эксп.гр контр, гр эксп. гр.

низкий уровень 32,9% 27,9% 42,5% 37,2%

средний уровень 34,2% 46,5% 35,8% 23,3%

высокий уровень 32,9% 25,6% 21,7% 39,5%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Можно заметить, что и в контрольной и в экспериментальной группе про-

изошли изменения в поведенческой составляющей Я-концепции, но характер этих изменений является различным. По сравнению с первым курсом студенты экспериментальной группы становятся более дружелюбными и альтруистичными, менее авторитарными, менее эгоистичными, менее агрессивными Этот факт можно объяснить положительным влиянием разработанной нами специальной программы психологической подготовки студентов экспериментальной группы, в процессе которой происходит целенаправленное воздействие на личность студентов.

Эмоционально-оценочная составляющая Я-концепции: анализ результатов констатирующего эксперимента выявил, что уровень самооценки студентов контрольной и экспериментальной группы находится в пределах средней степени выраженности. Анализ результатов контрольною среза на третьем курсе показал рост самооценки студентов экспериментальной группы (данные студентов первого и третьего курсов в этой группе достоверно (Р<0,05) различаются), самооценка студентов контрольной группы не изменяется. На рисунке 1 представлено процентное распределение студентов контрольной и экспериментальной группы с высоким, среднем и низким уровнем развития самооценки. Количество студентов с высоким уровнем развития самооценки в экспериментальной группе увеличивается к третьему курсу до 53%, по сравнению с результатами первого курса (28%) и по сравнению с результатами третьего курса контрольной группы (29%).

Рис. 1. Результаты сравнительного анализа по методике «Самооценка»

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у студентов первого курса контрольной группы преобладает низкий уровень притязаний, среднее значение - 0,75 баллов. У студентов первого курса экспериментальной группы результаты колеблются в пределах от 0,9 до 1,3, что соответствует «умеренному уровню притязаний». Эти студенты изначально продемонстрировали более высокие притязания, самостоятельно выбрав дополнительную подготовку в области психологии помимо своей основной специальности 0312 «Учитель начальных классов». В процессе формирующего эксперимента результаты студентов экспериментальной группы достоверно (Р<0,05) повысились на уровне средних значений. Результаты студентов контрольной группы также повысились. На рисунке 2 представлено процентное распределение студентов контрольной и экс-

периментальнои группы с высоким, средним и низким показателем уровня притязаний. Количество студентов с высоким уровнем притязаний в экспериментальной группе увеличивается к третьему курсу до 43%, по сравнению с результатами первого курса (31%) и по сравнению с результатами Tpeтьeгo курса контрольной группы (32%).

Изменения в самооценке и уровне притязаний студентов экспериментальной группы можно объяснить целенаправленным развитием этих свойств личности с помощью разработанной нами программы психологической подготовки.

Рис. 2. Результаты сравнительного анализа по методике Шварцландера

Когнитивная составляющая Я-концепции студентов (восприятие себя, самопознание). Анализ результатов показал, что студенты выпускного курса экспериментальной группы при создании образа себя используют больше понятий, чем студенты контрольной группы. В экспериментальной группе в среднем 17 высказываний при описании себя (на первом курсе 11), в контрольной группе в среднем 13 высказываний при описании себя (на первом курсе 12). Такая же тенденция наблюдается в ситуации описания студентами ребёнка (см. ниже). Из работ Р Бернса, И. Калинаускаса известно, что позитивные изменения, которым подвергается Я-концепция, проявляются в увеличении списка самоописаний. Анализ ре-зультаюв показал, что студенты и контрольной и экспериментальной группы при восприятии себя по-прежнему выделяют категорию «Добрая», она занимает у них первое место среди остальных категорий, 18,5% от всех использованных категорий, так как, с точки зрения студентов, будущий учитель должен быть прежде всего «добрым, заботливым».

К третьему курсу при восприятии себя студенты чаще используют понятия категорий «Эмоциональная», «Романтичная - влюбчивая». Этот факт можно объяснить особенностями возраста студентов, которым к окончанию колледжа исполняется двадцать лет. Существенные изменения произошли в категории «Умный - любознательный - творческий» - в экспериментальной группе количество понятий данной категории к третьему курсу увеличивается до 11,17% (на первом курсе 5,58%), в контрольной группе изменений в результатах нет (5,58% на третьем курсе и на первом курсе). Это можно объяснить тем, что под влиянием органи-

зованной работы по формированию потребности реализовать творческие возможности своей личности, студенты экспериментальной группы осознают наличие у себя творческих возможностей и интеллектуальных способностей. Категория «Отрицательные качества личности» - студенты экспериментальной группы стали воспринимать себя более положительно, понятий данной категории уменьшилось с 17% до 7%. В контрольной группе существенных изменений не произошло - 17% на первом курсе и на третьем курсе - такую же динамику результатов мы наблюдаем в ситуации описания студентами ребёнка (механизм проекции).

Целенаправленное развитие Я-концепции студентов привело к изменению социальной перцепции студентами ребенка. Анализ результатов контрольного среза выявил следующие существенные различия между контрольной и экспериментальной группой при восприятии ребенка.

При создании образа ребёнка студенты третьего курса экспериментальной группы используют больше высказываний (18), чем студенты третьего курса контрольной группы (15), хотя в констатирующем эксперименте, проводимом на первом курсе, различий в результатах не было (14 высказываний и в контрольной и в экспериментальной группе). Это может свидетельствовать о более глубоком восприятии студентами экспериментальной группы личности ребёнка.

Категория - «Отрицательные качества личности ребёнка». В контрольной группе к третьему курсу увеличилось количество использованных понятий данной категории по сравнению с первым курсом до 9,5% (на первом курсе 7,9%) и уменьшилось (до 0,8%) количество понятий, выражающих положительное эмоциональное отношение к ребёнку (на первом курсе -3,8%). В экспериментальной группе наоборот, к третьему курсу уменьшилось среднее количество использованных понятий категории «Отрицательные качества личности ребёнка» до 3,2% (на первом курсе 6,9%) и увеличилось количество понятий, выражающих положительное эмоциональное отношение к ребёнку (он «любимый, единственный, очаровательный») до 6% (3,2% на первом курсе). Этот факт можно объяснить положительным влиянием целенаправленной работы со студентами экспериментальной группы, которая способствовала формированию более гуманного восприятия ребёнка по сравнению со студентами контрольной группы.

Категория - «Умный - творческий - любознательный». Понятия данной категории составляли на первом курсе примерно 12% от общего количества использованных понятий при создании образа ребёнка студентами контрольной и экспериментальной группы. На третьем курсе студенты экспериментальной группы при создании образа ребёнка в 1,5 раза чаще используют понятия категории «умный - творческий - любознательный» по сравнению с результатами первого курса и результатами третьего курса контрольной группы. Понятия данной категории составляют у студентов третьего курса экспериментальной группы 20,3%. В контрольной группе динамики результатов нет (12% на первом курсе и на третьем курсе).

Категория «Качества личности, связанные с выполнением ребёнком социальной роли». Понятия данной категории занимают скромное место при создании образа ребёнка студентами первого курса контрольной и экспериментальной группы (0,6% от общего числа понятий). Действительно, эта сторона личности ребёнка ещё не осознаётся студентами на первом курсе. К третьему курсу под

влиянием педагогической практики происходят изменения в восприятии ребёнка, который чаще начинает восприниматься студентами как носитель определённой социальной роли - «двоечник, отличник, первоклассник» и т. п. Понятия этой категории составляют уже 4,5% от общего количества понятий, используемых студентами контрольной и экспериментальной группы.

При содержательном, качественном анализе данной лексической категории можно отметить, что студенты контрольной группы чаще используют негативные характеристики при описании ребёнка — «отвлекается на уроке, рассеянное внимание, много разговаривает на уроках, слабая произвольность, двоечник и т.п. (из 4,5% негативные характеристики составляют половину - 2,7%). В экспериментальной группе негативные характеристики составляют 0,6%. Студенты экспериментальной группы чаще используют положительные характеристики при создании образа ребёнка («стремится к знаниям, любит учиться, хорошист, отличник и т.п.»). Категория «Интересы». На первом курсе понятия данной категории составляли примерно 3% от общего количества понятий, использованных при создании образа ребёнка студентами контрольной и экспериментальной группы. К третьему курсу в экспериментальной группе понятия данной категории увеличиваются до 5,1%, а в контрольной группе наоборот уменьшаются до 1,7%. Студенты экспериментальной группы стали больше обращать внимания на интересы ребёнка.

Выводы по результатам исследования.

1. В результате анализа литературы, посвященной изучению социальной перцепции, было установлено, что проблема совершенствования процесса познания человека человеком до сих пор остается нерешенной. В социальной и общей психологии выполнено немало работ, в которых исследованы феномены межличностного познания: стереотипы, эталоны, имплицитные теории личности, а также закономерности атрибутирования причин поведения и личностных свойств человека. В настоящее время большую остроту приобрела проблема развития у будущих учителей искусства общения, самосознания и межличностного познания, поскольку социальная ситуация развития современной молодежи имеет ряд негативных особенностей, препятствующих нормальному становлению личности. Наше исследование вносит определённый вклад в решение этой проблемы.

2. Учитывая, что социальная перцепция осуществляется в условиях существенной неопределенности, обусловленной сложностью и изменчивостью психики, динамикой эмоционального состояния людей, ограниченностью личного опыта и другими причинами, на этапе констатирующего эксперимента был проведен многогранный, с использованием различных методических подходов, анализ личностных характеристик студентов, полученных на основе саморефлексии и анализ характеристик, используемых студентами при создании образа ребёнка. В результате был выявлен тезаурус лексических понятий, определяющий социальную перцепцию студентов первого курса при восприятии себя и при восприятии ребёнка. В него вошли 19 лексических категорий, характеризующих эмоционально-личностную сферу психики и имеющих определенную иерархическую структуру.

3. При изучении данного тезаурса были выявлены следующие особенности социальной перцепции студентов первого курса - негативное восприятие собст-

венной личности (преобладание отрицательных характеристик в образе себя); недостаточное осознания себя как творческой, неповторимой личности. Одновременно исследован процесс проекции между восприятием студентами себя и восприятием ребёнка. Образ ученика в сознании студентов недостаточно содержателен, поверхностен и формален, просматривается отсутствие интереса к своим будущим ученикам. При восприятии ребёнка студенты используют тот же тезаурус лексических понятий, что и при восприятии себя, в частности, непонимание интересов ребёнка, преобладание отрицательных качеств в образе ребёнка, отсутствие стремления воспринимать ребёнка как умного, любознательного, творческого.

4. Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы выделили основные принципы психолого-педагогической подготовки студентов, которые легли в основу разработанной нами программы. Принцип использования знания психологии как средство для развития профессионально значимых качеств личности. Принцип рефлексивной организации познавательной деятельности, направленной на самопознание студентами своих личностных и профессиональных особенностей, и на познание индивидуальных особенностей ребёнка. Принцип развития творческого потенциала будущих учителей. Принцип формирования адекватно высокой самооценки и уровня притязаний.

5. Учитывая, что современные программы подготовки учителей начальных классов имеют низкую практическую направленность, абстрактность и описа-тельность курса психологии и не позволяют в полном объеме восполнить пробелы в личностном развитии студентов (в связи с чем многие начинающие учителя испытывают неудовлетворенность своей профессиональной подготовленностью, недостаточной для эффективного преподавания в начальных классах), в исследовании была апробирована программа дополнительной психологической подготовки студентов, базирующаяся на подходах, предложенных в трудах педагогических психологов, посвященных изучению психологических методов формирования и развития личности.

6. Реализация предложенной программы психологической подготовки, обеспечивает значимые позитивные изменения в структурных компонентах Я-концепции: повышение самооценки и уровня притязаний, способствующее формированию положительного отношения к себе и к своему профессиональному Я (эмоционально-оценочный компонент); осознание наличия у себя творческих возможностей и интеллектуальных способностей, помогающее реализовать творческий подход к работе (когнитивный компонент); достоверно более значимыми для студентов становятся такие профессионально важные качества и тип отношения к людям как дружелюбие, эмпатия, альтруизм, коммуникативность, желание понять другого (поведенческий компонент). Данные результаты в полной мере отражают современные идеи гуманизации образования, базирующиеся на стремлении развивать у человека творческий потенциал, духовность, эмоционально-ценностное отношение к себе и другим людям.

7. Целенаправленное развитие структурных компонентов Я-концепции студентов приводит к существенным положительным изменениям социальной перцепции студентами ребёнка. В полученном по итогам формирующего эксперимента тезаурсе лексических понятий произошли существенные структурно-иерархические изменения. Эти изменения характеризуются стремлением видеть в

ребёнке прежде всего положительные качества личности, воспринимать его умным, творческим, любознательным, понимать интересы ребёнка, видеть перспективу личностного роста каждого ученика. У студентов повысилась согласованность образов реального и идеального Я, что свидетельствует об увеличении ин-тернальности в процессе приобретения студентами профессиональных знаний: они стали менее подвержены давлению стереотипных знаний о ребёнке, стали более адекватны в оценке детей.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. Контрольные задания по психологии: Учебное пособие для студентов сред, пед. учебн. заведений/ Л.А.Першина, Е.Л.Бокуть и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 96 с.

2. Развитие социально-перцептивных способностей студентов в курсе психологии// Тезисы выступления на Городской научно-практической конференции: «Среднее педагогическое образование столицы на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы». - М.: Международная педагогическая академия, 2000, с. 3637.

3. Примерная программа учебной дисциплины «Психология».//Составители Н.В.Волкова, Е.Л.Бокуть, Е.АШашенкова и др. - М.: Издательский отдел ИРП СПО Минобразования России, 2002. - 60 с.

4. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие/АВ.Алексеева, Е.Л.Бокуть, Т.Н.Сиделёва и др. -М.:ЦГЛ,2003.-208с.

Принято к исполнению 10/04/2005 Исполнено 11/04/2005

Заказ № 751 Тираж: 100 экз.,

0 0 0 «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)747-64-70 (095)318-40-68 www.autoreferat.ru

2 2 ÂMÛ5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бокуть, Елена Леонидовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ.

1.1. Социальная перцепция в психологических исследованиях. /. 1. Проблема социального познания.

1.1.2. Факторы, влияющие на межличностное познание.

1.2. Анализ теорий Я-концепции.

1.2.1. Анализ теорий Я — концепции в западной психологии.

1.2.2. Теоретические подходы к изучению Я - концепции в отечественной психологии.

1.3. Особенности социальной перцепции педагогов.

1.4. Проблема психологической подготовки студентов к педагогической профессии.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ.

2.1.описание методов исследования.

2.2. Результаты исследований первого этапа.

2.3. Выводы по результатам первого этапа исследования.

2.4.0собенности психологической подготовки студентов на втором этапе исследования.

2.5. Выявление особенностей социальной перцепции на третьем этапе исследования.

2.6. Сравнительно - сопоставительный анализ полученных данных.

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности формирования социальной перцепции выпускников педагогических колледжей"

Актуальность темы. Исторические изменения в общественном устройстве России преобразовали ситуацию в сфере образования. В качестве приоритетной цели образования определяется воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию и саморазвитию. Среди современных проблем, характерных для российского образовательного пространства, значительное место занимают проблемы, связанные с необходимостью развития гуманистической составляющей образовательного процесса, с ориентацией на персональную поддержку становления личности ученика, в частности его гражданского и профессионального становления (Е.С.Романова).

Для реализации целей образования нужен новый учитель -профессиональный педагог, который не только имеет глубокую предметно-методическую подготовку, но и способен построить эффективное общение с учеником, опираясь на восприятие и понимание его внутреннего мира, понимание его переживаний, трудностей и проблем. Актуальной является проблема разработки эффективной программы психологической подготовки будущих учителей начальных классов, особенно в свете Программы модернизации педагогического образования, принятой Министерством образования Российской Федерации в 2003 г., в которой подчеркивается несоответствие подготовки учителей начальных классов требованиям современной школы и недостаточный уровень их психолого-педагогической подготовки. Мы считаем, что наше исследование вносит определённый вклад в решение этой проблемы.

Социальная перцепция, как познавательный компонент в структуре общения, как структурный компонент педагогических способностей, помогает учителю построить эффективное общение с ребёнком, овладеть искусством общения. Если эта способность недостаточно развита у учителя, то со временем он перестаёт видеть в каждом ребёнке неповторимую личность, а начинает видеть в нём объект воздействия и передачи 3 знаний. Упрощённое восприятие, основанное на закреплении социальных стереотипов, мешает процессу познания. Познание других и самопознание взаимодополняемы. Глубокое проникновение в собственную личность помогает лучше понять личность другого. Потребность в познании другого занимает первое место среди мотивов деятельности у лучших педагогов (участники конкурса «Учитель года»).

Подход, реализованный в предлагаемой нами программе психологической подготовки студентов педагогического колледжа, включает в себя углублённое изучение психологии, рефлексивную организацию познавательной деятельности, направленную на систематическую работу по самопознанию студентами своих личностных и профессиональных особенностей, и на познание студентами индивидуальных особенностей ребёнка. Организуя процесс самопознания, мы формируем у студентов интерес к познанию внутреннего мира ребёнка, что способствует лучшему пониманию ребёнка и восприятию его как субъекта учебной деятельности.

Объект исследования - социальная перцепция студентов первого и выпускного курса педагогического колледжа.

Гипотеза исследования:

1 .Психологическая подготовка студентов, включающая систематиче4 скую работу по самопознанию студентами своих личностных и профессиональных особенностей и познание индивидуальных особенностей ребёнка способствует развитию Я-концепции студентов, необходимой для эффективной реализации учебно-воспитательного процесса и помогает осознанию уровня своей профессиональной компетенции.

Задачи исследования.

1. Проанализировать состояние проблемы социальной перцепции, Я-концепции и их взаимосвязи.

2. Изучить особенности Я-концепции студентов первого курса.

3. Определить особенности социальной перцепции студентами себя и ребёнка на основе выявления тезауруса лексических понятий.

6. В ходе формирующего эксперимента использовать программу психологической подготовки студентов, выявить характер и направленность изменений содержания Я - концепции студентов и влияние Я-концепции на формирование социальной перцепции, способствующей пониманию внутреннего мира ребёнка и построению эффективного общения.

Методы исследования.

Для решения задач исследования использовались методы экспериментальной психологии и психодиагностики. Психодиагностические методики, направленные на изучение структурных компонентов Я-концепции человека (компоненты выделены Р.Бёрнсом): методика М. Кун, Т. Макпартлэнд «Кто Я» («Тест 20 высказываний») - когнитивная составляющая (восприятие себя); методика «Самооценка» Будасси в модификации И.А.Киселёва - эмоционально-оценочная составляющая; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика Шварцландера (мотивация деятельности, прогноз успеха собственной деятельности) - поведенческая составляющая Я-концепции.

Методологической основой исследования являются:

Психологическая теория деятельности, активно разрабатываемая в отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.): принцип развития психики в деятельности, разработанный А.Н. Леонтьевым на основе идей Л.С. Выготского — внутренняя психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней ., сложившиеся в результате интериоризации внутренние структуры интегрируясь и преобразуясь, являются, в свою очередь, основой для порождения внешних действий, высказываний (экстериоризация); принцип активности - в методологии деятельностного подхода отстаивается положение, что поведение человека в мире и его познание действительности носят активный пристрастный характер, этот принцип выражается формулой С.Л.Рубинштейна, согласно которой внешние причины действуют через внутренние условия; принцип «творческой внутренние условия; принцип «творческой самодеятельности», разработанный в рамках деятельностного подхода C.JL Рубинштейном - «.субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть, направлением его деятельности можно определить и формировать его самого».

Психологические концепции социального познания и социальных представлений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалёв, А.И.Донцов). Представления о Я-концепции западных и отечественных психологов (У.Джеймс, Дж.Мид, Ч.Кули, К.Роджерс, Р.Бернс, С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, К.К.Платонов, И.С.Кон и др.). Положения теории планомерного формирования умственных действий, знания об ориентировочной основе деятельности и закономерностях её формирования (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Научная новизна. В работе впервые рассмотрена проблема влияния психологических знаний на формирование социальной перцепции и Я-концепции выпускников педагогических колледжей. Выделены и обоснованы основные принципы организации психолого-педагогической подготовки студентов, опора на которые обеспечивает целенаправленное изменение Я-концепции и повышает эффективность познания человека человеком; выделенные принципы легли в основу разработанной нами программы. Проведено экспериментальное исследование, позволившее выявить первостепенное значение психологических знаний для развития Я-концепции и связанной с ней социальной перцепцией студентов, необходимой для эффективной реализации учебно-воспитательного процесса. Разработана и апробирована авторская программа психологической подготовки студентов, ориентированная на самопознание студентами своих личностных и профессиональных особенностей и познание индивидуальных особенностей ребёнка. Изучена структура и условия, определяющие динамику развития социальной перцепции будущих педагогов в процессе их обучения.

Практическая значимость. Принципы организации психолого-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа могут быть использованы и используются для повышения эффективности подготовки будущих учителей. Возможно использование результатов исследования в лекционных курсах и семинарских занятиях по социальной психологии, педагогической психологии и психодиагностике, а также в системе повышения квалификации педагогов. В результате формирующего эксперимента получен новый эмпирический материал, отражающий реальную картину развития Я-концепции и социальной перцепции студентов, выявленные особенности социальной перцепции студентов при восприятии себя и ребёнка могут учитываться преподавателями в практике подготовки будущих педагогов в системе педагогических колледжей.

Положения, выносимые на защиту.

1. На основе анализа выявленного тезауруса лексических понятий студентов первого курса определены особенности их социальной перцепции, которые приводят к построению не эффективной учебной деятельности.

5. Специальная психологическая подготовка студентов обеспечивает достижение согласованности образов реального и идеального Я, это свидетельствует об увеличении интернальности в процессе приобретения студентами профессиональных знаний: они стали менее подвержены давлению стереотипных знаний о ребёнке, стали более адекватны в оценке детей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в процессе экспериментальной работы автора в педагогическом колледже №15 г. Москвы в качестве преподавателя психологии;

- в рабочей программе психолого - педагогической практики для специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» (с дополнительной подготовкой в области психологии), составленных диссертантом в 1998 г.;

- в исследовательских работах студентов МПК№15;

- в лекционном курсе «Психодиагностика» на факультете психологии МГПУ, в курсе лекций по педагогической и социальной психологии на отделении начальных классов МПК№15;

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по результатам исследования.

3. При изучении данного тезаурса были выявлены следующие особенности социальной перцепции студентов первого курса - негативное восприятие собственной личности (преобладание отрицательных характеристик в образе себя); недостаточное осознания себя как творческой, неповторимой личности. Одновременно исследован процесс проекции между восприятием студентами себя и восприятием ребёнка. Образ ученика в сознании студентов недостаточно содержателен, поверхностен и формален, просматривается отсутствие интереса к своим будущим ученикам. При восприятии ребёнка студенты используют тот же тезаурус лексических понятий, что и при восприятии себя, в частности, непонимание интересов ребёнка, преобладание отрицательных качеств в образе ребёнка, отсутствие стремления воспринимать ребёнка как умного, любознательного, творческого.

5. Учитывая, что современные программы подготовки учителей начальных классов имеют низкую практическую направленность, абстрактность и описательность курса психологии и не позволяют в полном объеме восполнить пробелы в личностном развитии студентов (в связи с чем многие начинающие учителя испытывают неудовлетворенность своей профессиональной подготовленностью, недостаточной для эффективного преподавания в начальных классах), в исследовании была апробирована программа дополнительной психологической подготовки студентов, базирующаяся на подходах,

123 предложенных в трудах педагогических психологов, посвященных изучению психологических методов формирования и развития личности.

7. Целенаправленное развитие структурных компонентов Я-концепции студентов приводит к существенным положительным изменениям социальной перцепции студентами ребёнка, меняется образ ребёнка. В полученном по итогам формирующего эксперимента тезаурсе лексических понятий произошли существенные структурно-иерархические изменения. Эти изменения характеризуются стремлением видеть в ребёнке прежде всего положительные качества личности, воспринимать его умным, творческим, любознательным, понимать интересы ребёнка, видеть перспективу личностного роста каждого ученика. У студентов повысилась согласованность образов реального и идеального Я, что свидетельствует об увеличении интернальности в процессе приобретения студентами профессиональных знаний: они стали менее подвержены давлению стереотипных знаний о ребёнке, стали более адекватны в оценке детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бокуть, Елена Леонидовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-368 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1998. - 672 с.

3. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М: Институт молодёжи. 1999. - 164 с.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М.,1999.

5. Агеев B.C., Андреева Г.М. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии //Межличностное восприятие в группе. М.,1990.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

7. Аминов Н.А., Молюканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. Психологический журнал №2, 1992, с. 109-110.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В кн.: Избранные педагогические труды/Под ред. А.А.Бодалёва, Б.Ф.Ломова, Н.В. Кузьминой. -М.: Педагогика, 1980, Т.2, с. 128-267.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М-Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 384 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во ЛГУ, 1968, с. 339.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ./Под ред К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2; Пер. с англ./Под ред К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

13. З.Андреева Г.М., Донцов А.И. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания./В сб. «Межличностное восприятие в группе»/Под ред. Андреевой Г.М., Донцова А.И. -М.:МГУ,1981, с. 4-8, 32-44.

14. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции//Вопросы психологии. 1977. №2, с. 3-14.

15. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000.-286 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2000. — 376 с.

17. Андриади И.П. Проблемы профессионально-личностного становления студентов педагогических вузов: реалии и перспективы. Вестник Московского Городского Университета. №2(3), 2002, с. 16-24.

18. Аминов Н.А., Молюканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. Психологический журнал №2, 1992. -с. 109-110.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.: Смысл, 2001.-416 с.

20. Бабанский Ю.К. Система способов оптимизации обучения. Вопросы психологии. 1982, №5, с. 12-22.

21. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: Кн. 2. М.,2000.

22. Барышникова И.В. К понятию «Я» в психологии//Личность: проблемы формирования и развития. М.: Институт Молодёжи, 1998. - с. 61-63.

23. Батурина Г.И. Введение в педагогическую профессию. -М.:Академия,1998. 176 с.

24. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания. - М.:Прогресс, 1986. - 424 с.

25. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком М., 1982.-312 с.

26. Бодалёв А.А. К проблеме социальной перцепции. В кн.: Экспериментальная и прикладная психология. - Д.,1970, с. 54-58.

27. Бодалёв А.А. Личность и общением: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

28. Бодалёв А.А. Психология общения. Москва-Воронеж: Педагогика, 1996.-254с.

29. Бодалёв А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.: ЛГУ, 1970.-135 с.

30. Бодалёв А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.- СПб.: «Речь»,2000. -440с.

31. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 352с.

32. Бойко В.В., Ковалёв А.Г., Панфёров В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. - 207с.

33. Бокуть Е.Л. Развитие социально-перцептивных способностей студентов в курсе психологии./В сб. Среднее педагогическое образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы.Тезисы выступлений.-М.: Международная педагогическая академия, 2000. с.36-38.

34. Битянова М.Р. Социальная психология. М.Международная педагогическая академия, 1994. - 106с.

35. Бреслав Г.М. Образование и подготовка психологов: дилеммы гуманистической психологии //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур.- М.,1997.

36. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. -413 с.

37. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. - Киев: Накова Думка, 1989. - 198.

38. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории. //Моск. психотер. журнал. 1992, №1.

39. Василькова Ю.В. Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций. -М:Академия,1990. 440 с.

40. Вишняков И.А. Профессиональные особенности перцепции студентов педагогического вуза: Дисс. канд. психол. наук. М.,1984. - 145 с.

41. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Гамезо М.В. М.,1984.127

42. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979.-288 с.

43. Выготский JI.C. История развития высших психических функций//Собр. Соч. в 6 т. М.,1983. Т. 3.

44. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.,1994.

45. Выготский JI.C. Проблема сознания// Л.С.Выготский. Собр. Соч. в 6 т.-М.:Педагогика, 1982 1994. - Т. 1. - с. 156-167.

46. Гаджиева Н.М., Никитина М.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. -144 с.

47. Глоточкин А.Д. Развитие представлений К.К.Платонова о структуре личности. В кн.Современная психология: состояние и перспективы исследо-ваний.-М.Институт психологии РАН, 2002, с.85-92

48. Гительмахер Р.Б. Классификация периодов социально-перцептивного процесса в управлении//В кн. Теоретические и прикладные проблемы социальной перцепции. Иваново,1995, с. 8-18.

49. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-370 с.

50. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.Международная педагогическая акадамия,1994. - 152 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1982.

52. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

53. Донцов А.И. Проблемы групповой сплочённости. М.: Изд-во Моск. унта,1979. 128 с.

54. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во Мок. ун-та, 1984. - 208 с.

55. Джемс У. Психология: Пер. с англ. -М., 1991. 368 с.

56. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. - 160 с.

57. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования128коммуникативной компетентности. Авторе, дис. доктора психол. наук. — Д.,1991.-36с.

58. Еремеев Б.А. Об одном подходе к изучению социальной перцепции. В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977, вып. 235, с. 12 - 20.

59. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психолого-педагогическая практика в системе образования. М.: «Институт практической психологии», 1998. 228 с.

60. Ершова Н.И. Развитие социально-перцептивной компетенции в системе профессионального образования: Дисс. канд. психол. наук. М.,1997. -145 с.

61. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе М.: АО «ЦИТП», 1994. - 264 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. -480 с.

63. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта. Психологический журнал, 2002, том 23, № 1 ,с. 31 -41.

64. Ионин Л.Г. Социальная культура. М., 1984, с. 66.

65. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога. Психологический журнал, 2000, том 21, №6, с. 57-65.

66. Как построить своё «я»/Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991 .133 с.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

68. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1995.71 .КантИ. Соч. в 6 т. -М.: Наука, 1966-Т. 6. с.357-365.

69. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции//Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984.

70. Ковалёв Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации. В кн.: Психолого-педагогические проблемы общения. - М.,1979, с. 47-60.

71. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога.-М. 1994.-138 с.

72. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

73. Кон И.С. Категория «Я» в психологии/УПсихологический журнал. 1981. -Т.-2, с.25-36.

74. Кон И.С. Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических предубеждений)//Новый мир, 1966, №9, с. 188. Т.Г

75. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Дисс.д-ра психол. наук. JT.,1976. - 434 с.

76. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. Вопросы психологии. 1980, №5, с. 143-148.

77. Контрольные задания по психологии/Л.А.Першина, Е.Л.Бокуть и др. -М.:Академия, 1998. 96 с.

78. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Изд-во Ростовского университета, 1981. - 160 с.

79. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. - 400 с.

80. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности. В кн.: Психология межличностного познания. - 1981,с. 66-80.

81. Кроник А.А. Установки и эталоны межличностного оценивания. В кн.: Социальная психология личности. - М.,1979, с. 184-220.

82. Крутецкий В.А. Программы педагогических училищ «Психология». М.: Просвещение, 1984.-21 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL: ЛГУ,1970.- 114 с.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.:ЛГУ,1967. - 183 с.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одарённости, талант учителя. -Л.:3нание,1985. 33 с.

86. Кузьмина Н.В. Предмет акмиеологии. Шуя Изд-во Шуйского пед. Института, 1995, 23 с.

87. Кузьмина Н.В. Основы социальной психологии. Л.:ЛГУ, 1967, 173 с.

88. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Изд-во Ростовского унта,1981, 160 с.

89. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок: Пер. с англ. М. ,2000.-320.

90. Культура современного урока./Под ред. Н.Е.Щурковой. М.,1997.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-во Моск. Ун-та, 1972. -575с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.,1975. 304 с.

93. Леонтьев А.Н. и современная психология (Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева)/ Отв. Ред А.В.Запорожца др.- М.: МГУ, 1983. 288 с.

94. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.-Вогонеж.:МОДЭК, 1996.-384 с.

95. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

96. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск: «Петроком»,1992. 313 с.

97. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. — М.,1989.

98. Магомет-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Психоаналитическая ассоциация, 1998. - 496 с.

99. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб :РГХИ, 1997.-572 с.

100. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность.-Л.: ЛГУ, 1975.-312 с

101. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

102. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. М.-Воронеж.: Институт практической психологии, 1996. - 320 с.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,1972.

104. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.,1975.

105. Майерс Д. Социальная психология.- СПб.: Питер Ком, 2000. 688 с.

106. Межличностное восприятие в группе/Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. М. :Изд-во Моск. Ун-та, 1981.- 295 с.

107. Мелибруда Е. Я ты - мы: психологические возможности улучшения процесса общения. - М., 1995. - 256 с.

108. Ш.Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. В кн.: Проблемы экспериментальной психологии личности. - Пермь, 1970 с.8-36.

109. Минаев А.В., Попова М.В. Проблема введения психологических знаний в структуру общего среднего образования: опыт английской школы. Психологический журнал, 1999, том 20, №5, с. 15-19.

110. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал.-М., 1994.-215 с.

111. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учите-ля./Вопросы психологии, 1990 №3 с. 58-64.

112. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск.: Наука, 1989. - 205 с.

113. Мотков О.И. Психология самопознания личности. — М.:Треугольник,1993.- 96 с.

114. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

115. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Т.С. Сухобской. М.:Педагогика,1990, 104 с.

116. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Класс-144с.132

117. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения и отражения как проблема общей и социальной психологии.// Социально-психологические и лингвини-стические характеристики общения и развития контактов между людьми: Тезисы симпозиума. Л.:ЛГУ, 1970, с. 114-115.

118. Назаров В.И. Психологические корреляты механизма социальной перцепции. Иваново, 1997.

119. Налчаджан А.А. Социально-психологическая адаптация. Ереван,1988.

120. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Кн. 1. -М.: Просвещение: Владос, 1994. -496 с.

121. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Российский фонд фундаментальных исследований. Инст. Пед. Инноваций РАО. - М., 1995,113 с.

122. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение,1993.-256 с.

123. Омарова М.К. Связь структурно-содержательных характеристик Я-концепции с акцентуациями характера в раннем юношеском возрасте: Дисс. канд. психол. наук. -СПб, 2002, 164 с.

124. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.,1968.

125. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики. М.:Логос,1995. - 224 с.

126. Основы психодиагностики/Под ред. А.Г.Шмелёва Ростон-на-Дону.: «Феникс», 1996. - 544 с.

127. Панфёров В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей. Вопросы психологии., 1974, вып.2, с.59-64.

128. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.:ЛГУ,1986. - 208 с.

129. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии./Под ред. С.А.Смирнова. М.:Академия, 1998. - 512 с.

130. Педагогика/Под ред. П.И.Пидкасистого. М.Российское педагогическое агенство,1995. - 637 с.

131. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.,1966. - 879 с.

132. Первин JI., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. М.: Аспект Пресс,2001. - 607 с.

133. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216 с., с. 17-26.

134. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: ВЛАДОС,1996. - 432 с.

135. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. м.,2000.

136. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

137. Практикум по психологии/ Под ред. А.Н.Леонтьева, Ю.Б.Гиппенрейтер. -М.:МГУ, 1972.-247 с.

138. Практическая психология образования./Под ред. И.В.Дубровиной. -М.:Сфера, 2000. 526 с.

139. Примерная программа учебной дисциплины «Психология»/Сост. Е.А.Шашенкова, Н.В.Волкова, Е.Л.Бокуть и др. М.: Издательский отдел ИПР СПО, 2002. - 60 с.

140. Психологическая наука в России 20 столетия: проблемы теории и истории. -М., 1997. 574 с.

141. Психологическая теория коллектива/Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1970. - 240 с.

142. Психологические исследования общения/Под ред. Б.Ф.Ломова и др. -М.: Наука, 1985.-344 с.

143. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А.Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

144. Психология личности. Тексты/Ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. -М.: МГУ, 1982.

145. Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. /Ред. Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова-Славская. М.,1990.

146. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат. Дом «Бахрах-М»,2000. - 672 с.

147. Психология. Словарь./Под. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.1341. М.,1990. 494 с.

148. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. -М.:Смысл,1997. 336 с.

149. Психотерапевтическая энциклопедия/Под ред.Б.Д.Карвасарского. -СПб.:Питер Ком, 1999. 416 с.

150. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В.Дубровиной. -М.:Просвещение,1991. 303 с.

151. Раздобулько В.М. Понимание учителем личности учащихся. Авт. Дисс. К.п.н. Киев, 1973.- 16 с.

152. Реан А.А. Психология познания педагога личности учащихся. М.,1990. -89 с.

153. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология -СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

154. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1998.-480 с.

155. Розен Г.Я. Роль самосознания в социальной перцепции. В кн.: Проблемы зарубежной социальной психологии. -М.,1976, с. 150-172.

156. Рождественская Н.А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников. М. 2004. 65 с.

157. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. -СПб., 2001.

158. Романова Е.С. Психодиагностиа: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. - 400с.

159. Романова Е.С. Факультет психологии в системе МГПУ. Вестник Московского городского педагогического университета. №1(4), 2003, с.4-7.

160. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях. Психологический журнал,2002, том 23, №3, с.85-95.

161. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики/Под ред. К.А.Абульхановой и др. М.:ИПРАН, 1997. - 336 с.

162. Росс Jl., Нисбет Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. -М.,1999.

163. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1958, с. 14

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -668 с.

165. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.:Педагогика,1996. -424 с.

166. Рубинштейн С.Л., Принцип творческой самодеятельности. «Вопросы психологии», 1986 г.,№4 с. 106.

167. Руденский Е.В. Социальная психология. М.-Новосибирск.: НГАЭИУ, 1997.-224 с.

168. Рябов В.В. Концепция развития МГПУ и столичное образование. Вестник Московского Городского Педагогического Университета. №1(2), М., 2002, с. 4-26.

169. Рябов В.В. О Концепции МГПУ на 2001-2010 гг. Вестник Московского Городского Педагогического Университета. №1(2), М., 2002, с. 5-11.

170. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издат. Дом «Бахрах-М»,2000. - 656 с.

171. Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: ИНТОР, 1997. - 192 с.

172. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой. -Тбилиси, 1989.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

174. Ситников В.Л. Образ ребёнка в сознании педагога. Автореф. дисс. канд психол. наук. СПб., 1996.

175. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976. - 160 с.

176. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.,1999.

177. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры //Новые ценности образования. Вып. 7. -М., 1997.

178. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школо-Пресс, 1995. - 384 с.

179. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.,1984.

180. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.:Политиздат,1972. - 304 с.

181. Столин В.В. Самосознание личности.-М.: МГУ, 1983.-286 с.

182. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 736 с.

183. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.,2000.

184. Стрелкова И.Э., Южанинова А.Л. К проблеме социально-перцептивных способностей. В кн.: Современные социально-педагогические проблемы высшей школы. Выпуск №5.- Л., 1985, с. 26-38.

185. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

186. Тюков А.А. Общая и социальная антропологтя. Учебное пособие. М.,2002.-201 с.

187. Тюков А.А. Психолого-педагогические основы мастерства учителя. Вестник Московского городского педагогического университета. №1(4),2003, с. 15-29.

188. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб., 1999.

189. Федотова Н.Ф. Формирование знаний друг о друге у участников совместной деятельности. Аф. Канд. психол. наук. Л., 1973. - 17с.

190. Франк С.Л. Реальность и человек. СПб.: РХГИ,1997. - 448 с.

191. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.

192. Фрейд 3. Психологи «Я» и защитные механизмы личности. М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

193. Фрейд 3. Толкование сновидений: Сб. произведений/Пер. с нем. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 608 с.

194. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.137

195. М.: Просвещение, 1991. 288 с.

196. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Ком, 1997. - 608 с.

197. Чалдини Р. Психология влияния. СПб: Питер,2000. - 272 с.

198. Чеснокова И.И. Рпоблема самосознания в психологии М.: Наука,1985. -200 с.

199. Шванцара Й. и колл. Диагностика психического развития. Пра-га.:Авиценум,1978. - 387 с.

200. Шевандрин Н.И. Социальная психология. М.,1990. - 716 с.

201. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.-512 с.

202. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М: «Институт практического психолога», 1998. - 128 с.

203. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

204. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов -на Дону, 1994.

205. Шмелёв А.Г. Введение в экспериментальную семантику. М.,1983.

206. Шмидт Р. Искусство общения: Пер. с нем. М.:СП «Интерэксперт», 1992. - 79 с.

207. Штейнмец А.Э. Психологической подготовки к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ, 1998. 308 е.

208. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.,1998.

209. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. М.,1996.

210. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта. В кн.: Проблемы оценивания в психологии. - М.,1983, с. 17-26.

211. Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения. М., 1998.

212. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Академия, 1996. - 416 с.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.,1996.

214. Ядов В.А. Социальная идентичность. -М., 1993.

215. Abrams D., Hogg М. (eds). Social Identity and Social Cognition. Oxford,1381999.

216. Anderson S., Zimbardo P.G. On resisting social influence. Cultic Studies Journal, 1984, 1, 195-219.

217. American Psychological Society Observer, The accuracy of recovered memories. July 1992, p. 6.

218. Asch S. Forming Impression of Personality//Journal of Abnormal and Social Psychology. 1946, v. 41, 258-290.

219. Augoustinos M., Walker I. Social Cognition. An Integrated Introduction. London, 1995.

220. Blass T. Understanding behavior in the Milgram obedience experiment. Journal of Personality and Social Psychology, 1991,60,398-413.

221. Cinirella M. The Concept of Possible Social Identities//European Journal of Social Psychology. 1998.28.

222. Cialdini R. & Ascani K. Test of a concession procedure for inducing verbal, behavioral and further compliance with a request to give blood. Journal of Applied Psychology, 1976, 61, 295-300.

223. Erikson E. H. Childhood and society (2 ed.). New York: Norton, 1963.

224. Erikson E. H. Identity: Youth and crisis. New York: Norton, 1968.

225. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press, 1957.

226. Fiske S., Taylor S. Social Cognition. McGraw-Hill Series in Social Psychology (second edition), 1994.

227. Flavell J.H., Ross L. Social Cognitive Development. Cambridge University Press, 1981.

228. Forgas J. On Being Happy and Mistaken: Mood Effects on the Fundamental Attribution Error//J. of Personality and Soc. Psych., 1998. Vol. 75, №2.

229. Freud S. A general introduction to psychoanalysis. New York: Permabooks, 1953.

230. Freud S. The его and the id. In Standard edition (Vol. 19) London: Hogarth, 1961.

231. Fromm E. Sigmund Freuds mission. New York: Harper, 1959.

232. Fromm E. The anatomy of human destructiveness. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1973.

233. Gergen K. Realities and Relationships. Sounding in Social Constructionism. Cambridge, London, 1994.

234. Heider F. Attitudes and cognitive organization. Journal of Psychology, 1946, 21, 107-112.

235. Hewston M., Stroebe W., Stephenson G. (eds). Introduction to Social Psychology (second edition). Oxford, 1996.

236. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). New York: Pantheon, 1968.

237. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. New York: Norton, 1955, p.8-9.

238. Kelly G.A. Theory of Personality. The Psychology of Personal Constructs. N.Y., 1963.

239. Kummerov E.,Innex J. Social Representation in the Organizational context/Social Science Information, 1994. Vol. 33 (2).

240. Markus H., & Kitayama P. Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review,98,1991, 224-253.

241. Maslow A.N. Toward a psychology of being. Princeton, N.J.: Van Nostrand,1968.

242. Maslow A.N. The farther reaches of human nature. New York: Viking, 1971.

243. Milgram S. Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963.

244. Milgram S. Obedience to authority. New York: Harper & Row, 1974.

245. Milgram S. & Sabini J. On maintaining norms: A field experiment in the subway. Unpublished manuscript, City University of new York, 1975.

246. Monteil J., Huguet P. Social Context and Social Performance. Towards a Social Psychology of Cognition. East Sussex, 1999.

247. Newcomb T. An approach to the study of communicative acts. Psychological1401. Review, 1953, 60.

248. Rogers С. R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

249. Rogers C. R. A way of being. Boston: Houghton Mifflin, 1980.

250. Rogers C. R. Client-centered therapy. In I.L. Kutush, A. Wolf (Eds). Psycho-therapists casebook. San Francisco: Jossey-Bass,1986.

251. Ross Lee, Nisbett Richard E. The Person and the Situation. MsGraw Hill Publ. Company, 1991.

252. Schank R., Abelson R. Scripts, Plans, Goals and Understanding. Laurence Erlbaum Associates Publ. New Jersey, 1997.

253. Zimbardo P.G., Lieppe M.R. The psychology of attitude change and social influence.k.

254. Sherif M., Harvey O.J., White B.J., Hood W.R. & Sherif C.W. Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment. Norman, OK: University of Oklahoma Institute of Intergroup Relations, 1961.

255. Triandis H. Culture and Social Behavior. New York, 1994.