Психологические особенности обучения общению учащихся медицинских училищ

Островская, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности обучения общению учащихся медицинских училищ

Автореферат

Автор научной работы: Островская, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности обучения общению учащихся медицинских училищ"

На правах рукописи

Островская Ирина Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ УЧАЩИХСЯ МЕДИЦИНСКИХ УЧИЛИЩ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Московском государственном областном университете

Научный руководитель (консультант):

доктор психологических наук Дерябо Сергей Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Орлова Елена Александровна; кандидат психологических наук, доцент Соповцова Елена Евгеньевна

Ведущее учреждение:

Московский государственный педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится « ¿8» мюля. 2004 г. в /¿Г часов на заседании диссертационного совета Д.212.155.06 в Московском государственном областном университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Радио, 10 «А».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан «. » ма 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор ' I ^ Л.П. Крившенко

2,00 7—4 "

IS0A3 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Политические, социально-экономические, демографические и экологические изменения, происходящие в последние годы в стране, ухудшили положение в организации доступной медицинской помощи населению России. Изменения в подготовке медсестер могут в значительной степени способствовать исправлению ситуации.

Несоответствие уровня сестринского образования современным требованиям, дефицит сестринских педагогических кадров, отсутствие научных исследований в области сестринского, дела, недостаточные знания зарубежного опыта, с одной стороны, не позволяют медицинской сестре качественно выполнять роль, отводимую ей в системе здравоохранения, с другой стороны, придают особую важность исследованиям, направленным на изучение и совершенствование профессиональной подготовки медицинских сестер (С.А. Мухина, И.И. Тарновская, H.H. Семенков, H.H. Аниськина и др.)

Мы полагаем, что критическая ситуация с медицинской помощью в России во многом усугубляется тем, что в центре внимания сестринского дела поставлен не человек с его потребностями, а болезнь. В процессе профессиональной подготовки у медицинских сестер формируется установка на лечение болезни с помощью манипуляций, без выделения значимости общения с пациентом в будущей деятельности. Именно через общение проявляются индивидуальные особенности пациента и профессиональные особенности медсестры. Взаимодействие с пациентом только как с биологическим существом без учета его психической, социальной и духовной сфер делает услуги системы здравоохранения в большинстве случаев механистическими и негуманными (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, Н.В. Яковлева, И.А. Сомова, М.И. Жукова, JI.A. Цвеш-кова и др.).

Организация и регуляция совместной деятельности с пациентом, направленной на достижение им оптимального уровня жизнедеятельности - главная функция общения медицинской сестры. В психологических исследованиях по медицинской деонтологии, социальной гигиене, организации здравоохранения изучается влияние общения на совместную деятельность врача и пациента (М.Я. Яровинский, Б.Г. Юдин, А.Я. Иванюшкин, Н.В. Эльштейн, П.Д. Тищенко и др.). Большой вклад в изучение этой проблемы вносит психотерапия, поскольку общение выступает здесь ведущим средством лечения. Отмечается важность личностного подхода, необходимость взаимодействия с пациентом по типу «субъект - субъект» вместо «субъект - объект» и значимость доверительных контактов (В.Н. Мясищев, М.М., Кабанов, Б.Д. Карвасарский, В.М. Блейхер, A.JI. Гройсман и др.).

Ч' С.Вегорбурт-СГГРй

состояние больного. Профессиональное общение медсестры примыкает к таким факторам профессиональной деятельности, влияющим на пациента, как сани-тарно-противоэпидемический режим, лечебные и диагностические процедуры. Отсутствие у медсестры знаний, умений и навыков профессионального общения делает ее профессионально малопригодной. Мы полагаем, что именно профессиональное общение медсестры с пациентом восстанавливает гуманистическую направленность медицины, утраченную в результате врачебной специализации.

Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность определили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования-, психологические характеристики общения медицинской сестры.

Предмет исследования: особенности личности будущих медсестер -учащихся медицинских училищ, влияющих на формирование компетентности в общении.

Цель исследования: выявить психологические особенности личности учащихся медицинских училищ и соответствующие условия повышения их компетентности в общении в процессе обучения в медицинском училище.

В исследовании выдвинуты следующие гипотезы:

I. Развитие коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений и навыков в различной степени влияет на профессиональную компетентность медицинской сестры.

Частные гипотезы:

1. Развитие умений и навыков общения будущих медицинских сестер посредством психологической подготовки и участия в личностно-ориентиро-ванных тренингах является обязательным компонентом подготовки компетентной медсестры.

2. Личностные особенности учащихся медицинского училища влияют на овладение умениями и навыками общения и должны быть учтены в процессе обучения в медицинском училище.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ исследований проблемы общения в системе профессиональной подготовки медсестры.

2. Определить условия обучения, влияющие на развитие общения учащихся медицинских училищ.

3. Выделить личностные особенности учащихся медицинских училищ, затрудняющие подготовку к профессиональному общению.

4. Разработать комплексную методику исследования личностных особенностей учащихся медицинских училищ, затрудняющих подготовку к профессиональному общению.

5. Провести экспериментальное изучение развития личностных особенностей учащихся медицинских училищ, влияющих на подготовку к профес-

сиональному общению.

6. Разработать рекомендации для преподавателей медицинских училищ по проведению курса «Психология общения» и личностно-ориентирован-ных тренингов, направленных на подготовку учащихся медицинских училищ к профессиональному общению.

Методологическую основу исследования составили методологические подходы C.JI. Рубинштейна, который рассматривал общение как вид деятельности; Б.Ф. Ломова, который трактовал общение как субъектно-субъектное взаимодействие; Б.Г. Ананьева, который подчеркивал, что через общение человек строит свои отношения с другими людьми; В.Н. Мясищева, который выделил в общении познавательный, отношенческий и поведенческий компоненты; Б.Д. Парыгина, который считал, что проблемы общения следует разрабатывать на стыке с другими человековедческими науками. ■

Теоретической основой исследования стали положения деятельностного подхода СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова и др.; положения концепции учебной деятельности В.В. Давыдова, Д.Б. Элькони-на; положения концепции труда Е.А. Климова; положения концепции профессионализма А.К. Марковой; структурные единицы общения (коммуникативная, перцептивная, интерактивная стороны), выделенные Г.М. Андреевой; теоретические и практические разработки вопросов общения, полученные в исследованиях А.А. Бодалева, Ю.М. Орлова, Н.Д. Твороговой, В.А. Лабунской, В.Н. Ку-ницыной и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, включающий в себя: теоретический анализ психологической, педагогической, медицинской литературы; анализ документов; констатирующий эксперимент; анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа; методики изучения личности: тест Н. Шмишека; методика «Кто Я такой?»; тест Г. Айзенка, модифицированный тест-опросник эмпатических тенденций, разработанный А. Меграбианом и Н. Эпштейном; тест-опросник КОС; тесты-опросники на выявление потребностей в аффилиации, познании, достижении, доминировании; социально-психологический тренинг; методы математической статистики. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программы «Microsoft Excel» на персональном компьютере типа IBM PC.

Эмпирическая база исследования: данные опросов, тестирования, наблюдений, анкетирования по совокупной выборке 610 человек (из них учащиеся Сергиево-Посадского медицинского училища - 429 чел., пациенты - 105 чел., медицинские сестры лечебно-профилактических учреждений Московской области - 45 чел., врачи - 31 чел.).

Надежность и достоверность научных результатов исследования обеспечивались исходными общеметодологическими принципами, разработанностью и надежностью использованных методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью выборки, обоснованностью и корректным применением статистических методов анализа данных.

Научная новизна исследования. Выявлена специфика общения в профессиональной деятельности медицинской сестры, которая заключается в следующем: общение ориентировано на больного человека, личность которого изменяется и дополняется теми особенностями, которые привносит в нее болезнь; характер поведения медицинской сестры оказывает влияние на течение болезни и состояние больного; в профессиональной деятельности медсестры существуют мероприятия, которые можно обеспечить исключительно профессиональным общением; профессиональное общение медсестры с пациентом одновременно является и деловым, и межличностным.

Разработана и апробирована модель профессионального общения медсестры с пациентом. Ее специфическое содержание включает личное пространство пациента; личное пространство медсестры, образованное ее коммуникативными, интерактивными и перцептивными умениями и навыками, и совместное пространство общения и манипуляций. Модель позволяет определить личностные особенности учащихся и на этой основе строить процесс обучения.

Раскрыта специфика развития коммуникативно-интерактивно-перцептивных умений и навыков с помощью специально разработанных учебных курсов подготовки медицинских сестер к профессиональному общению в рамках обучения в училище.

Выявлены личностные особенности медицинской сестры, влияющие на эффективность ее профессионального общения с пациентом. Описана специфика барьеров в общении, выявленных у учащихся на протяжении 4-летнего обучения в медицинском училище: акцентуации характера; низкий уровень развития потребностей, эмпатии, коммуникативно-организаторских склонностей, самосознания, значительная экстраверсия, высокая эмоциональная нестабильность, негативные образы медсестры и пациента.

Разработана комплексная методика исследования личностных особенностей медицинской сестры, влияющих на эффективность ее профессионального общения с пациентом.

Теоретическая значимость работы. Описана специфика барьеров в общении при обучении медсестер на протяжении 3 лет, что вносит вклад в психологию обучения.

Получены дополнительные данные о необходимости усиления обучения будущих медсестер перцептивным и коммуникативным, особенно невербальным, умениям и навыкам, как важнейшим составляющим диагностического компонента профессиональной деятельности. Эти данные дополняют знания о специфике учебной деятельности в средних специальных медицинских учебных заведениях.

Расширены представления об особенностях мотивации выбора профессии медсестры, которые имеют значение для педагогической психологии.

Практическая значимость работы. Разработанные рекомендации к проведению личностно-ориентирсзанных тренингов для учащихся медицинских училищ внедрены в программу обучения ряда училищ.

Материалы исследования используются: при подготовке, переподготовке и повышении квалификации медицинских сестер; при проведении индивидуальных консультаций с педагогами, родителями и учащимися медицинских училищ; при проведении личностно-ориентированных тренингов, направленных на развитие влияющих на эффективность профессионального общения личностных особенностей как будущей медицинской сестры, так и практикующей; построении программы самообразования медицинской сестры.

Результаты исследования включены в курс лекций для учащихся Сер-гиево-Посадского медицинского училища, слушателей курсов повышения квалификации медицинских сестер.

С учетом результатов исследования разработаны рабочие программы по производственной практике для учащихся 2,3,4 курсов медицинского училища с включением заданий по профессиональному общению.

С учетом результатов исследования разработан курс теоретических и практических занятий для преподавателей психологии медицинских училищ и колледжей Таджикистана и внедрен в практику.

Результаты исследования принимались во внимание при создании ситуационных задач (психологическая составляющая) для контекстного обучения студентов базового, повышенного и высшего уровня подготовки медсестер.

Разработан учебный курс «Психология общения» и подготовлен к печати учебник «Психология» для учащихся медицинских училищ России (Издательский Дом «Геотар-мед»). Учебник рекомендован Министерством образования РФ для учащихся медицинских училищ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации представлены докладами на: I Всероссийской научно-практической конференции «Развивающая психология - основа гуманизации образования» (Москва, РПО, 1998); научно-практической конференции "Сестринское дело - вчера, сегодня, завтра" (Москва, Институт хирургии им. A.B. Вишневского, РАМН, 1999); III Международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности (Смоленск, 1999); IV ежегодной сессии Научного центра сердечно-сосудистой хирургии им. А.Н, Бакулева (Москва, РАМН, НЦССХ им. А.Н. Бакулева, 2000); III американо-российской конференции "Развитие отношений сотрудничества между медицинскими сестрами США и России" (Москва, ММА им. И.М. Сеченова, 2001); VII международной научно-практической конференции «Пожилой пациент. Качество жизни» (Москва, 2002); VI ежегодной российской онкологической конференции (Москва, Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2002); IV американо-российской конференции "Развитие отношений сотрудничества между медицинскими сестрами США и России" (Санкт-Петербург, 2003).

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГОУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфику профессионального общения медсестры с пациентом

можно описать с помощью модели, которая включает личное пространство пациента; личное пространство медсестры и совместное пространство общения и манипуляций.

2. В процессе обучения медсестры необходимо обратить внимание на формирование и развитие у нее перцептивных и коммуникативных умений и навыков, которые лежат в основе межличностных отношений с пациентом и представляют особый интерес для повышения профессиональной компетентности медсестры и развивают ее диагностические способности.

3. Личностные особенности учащихся медицинских училищ: акцентуации характера; низкий уровень развития потребностей, эмпатии, коммуникативно-организаторских способностей, самосознания, значительная экстраверсия, высокая эмоциональная нестабильность, негативный образ медсестры и пациента могут отрицательно влиять на эффективность общения будущей медицинской сестры с пациентом.

4. Курс «Психология общения» и личностно-ориентированный тренинг - важные условия развития личностных особенностей будущих медсестер, влияющие на повышение ее компетентности в общении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована 25 таблицами и 35 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, цели и задачи, теоретико-методологическая основа, методы исследования, показана научная новизна и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены способы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования профессионального общения медицинской сестры с пациентом» проведен анализ деятельности медсестры. Ретроспективный анализ моделей с 1919 по 1994 годы показал, что основной составляющей сестринской деятельности являлся уход. Ни одна из моделей не содержит более менее внятного определения или рписания ухода, и как следствие, нельзя говорить о какой-либо общепринятой модели в рамках страны (С.А. Мухина, И.И. Тарновская, A.JI. Гребенев, A.A. Шептулин, Е.Я. Гагунова, Ю.Ф. Пауткин).

Авторы моделей выделяют от 5 до 9 элементов ухода. Единственный элемент ухода, встречающийся у всех рассматриваемых авторов - выполнение предписаний врача.

Выделенные нами 17 элементов ухода опосредованно влияют на психику больного, из них только лечебно-охранительный режим и психологическая поддержка непосредственно касаются межличностного взаимодействия медсестры с пациентом. Отсутствие в моделях отдельных авторов психологической

поддержки больного как элемента ухода и преобладание элементов, направленных на достижение физического комфорта, можно рассматривать как следствие ситуации, сложившейся в российском здравоохранении, когда в центре внимания медперсонала находится болезнь, поражающая определенные органы и системы, а конкретный человек с его психическими особенностями не является элементом системы.

Ряд авторов (С.А. Мухина, И.И. Тарновская, 1989) называют применение к психике больного щадящего режима одной из важных задач общего ухода, и в то же время при описании выполнения различных манипуляций не показывают, как его достичь. Они не подчеркивают важность индивидуальных особенностей человека, являющегося объектом сестринского вмешательства.

Взаимоотношения между врачом и сестрой строятся по принципу "медицинская сестра - это помощник врача". Медсестра не определяет цели, не планирует свою деятельность, а выполняет назначения врача.

Таким образом, сфера специфической самостоятельности медсестринской деятельности была узка и примитивна. Цели, которые медсестре приходилось ставить, и решения, которые ей приходилось принимать самостоятельно, составляли незначительную часть ее деятельности и были, как правило, не очень сложными. Можно проследить расширение и усложнение этой сферы, сопровождавшееся постепенными, иногда скачкообразными изменениями представления о содержании деятельности медсестры в целом (1959,1989).

Критическая ситуация с медицинской помощью в России во многом связана с тем, что здравоохранение поставило в центр не человека с его потребностями, а болезнь. В процессе профессиональной подготовки медсестер у них формируется установка на лечение болезни с помощью манипуляций, без выделения необходимости общения с пациентом в профессионально важную задачу. Через профессиональное общение проявляются индивидуальные особенности и пациента, и медсестры. Взаимодействие с пациентом без учета его психической, социальной и духовной сфер делает систему здравоохранения механистической и негуманной вообще и в каждом конкретном акте взаимодействия медсестра -пациент в частности.

В рассмотренных нами моделях общение не рассматривается как профессионально-важная категория, и, как следствие, в программах подготовки сестринского персонала время на психологию общения не выделяется.

В настоящее время по мнению Всемирной Организации Здравоохранения, сестринское дело должно осуществлять в обществе следующие функции: обеспечение и руководство сестринской помощью; обучение пациентов, их родственников, клиентов, персонала, учащихся школ и медицинских учебных заведений элементам ухода; деятельность в качестве эффективного члена междисциплинарной команды; развитие практики сестринского дела через критическое мышление и научные разработки.

В исследовании нами подробно рассматриваются некоторые аспекты труда медсестры, обеспечивающей сестринскую помощь. Труд медицинской

сестры может быть описан через совокупность трех сторон: профессиональная деятельность, профессиональное общение, профессиональная личность. В процессе труда медсестра в рамках профессионального общения общается с коллегами, с родственниками пациента, с представителями других организаций.

Общение с пациентом является стороной профессиональной деятельности медсестры наряду с выполнением манипуляций (инъекции, перевязки, соблюдение санитарно-противоэпидемического режима, подготовка к исследованиям и т.д.). Попытка рассмотреть общение медсестры с пациентом как профессиональную деятельность связано с его спецификой.

Современная теория сестринского дела выделяет четыре основные категории: пациент, сестринское дело, здоровье, окружающая среда. Мы считаем необходимым ввести пятую категорию - общение. Оно, на наш взгляд, должно стать системообразующим понятием в теории сестринского дела. Это связано с тем, что общение присутствует практически во всех сферах профессиональной деятельности медсестры. Благодаря общению медсестра определяет, что означает для пациента быть здоровым, насколько он стремится быть здоровым и что готов для этого сделать. Т.е. пациент принимает решения относительно своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем. Общение предваряет собой всю манипуляционную деятельность медсестры и потом идет с ней параллельно. Часть деятельности медсестры, как уже говорилось выше, обеспечивается только профессиональным общением. Посредством общения формируется окружающая среда - совместное пространство деятельности медсестры и пациента.

В нашей работе мы рассматриваем сестринское дело как совместный процесс манипуляционной деятельности и профессионального общения медсестры с пациентом, направленный на достижение оптимального уровня жизнедеятельности пациента, на развитие личности и медсестры, и пациента.

В структуре профессионального общения медицинской сестры мы выделяем цель, объект деятельности, средства, содержание, результат, функции.

Разработано специфическое содержание модели общения медицинской сестры с пациентом, которое включает: личное пространство пациента; личное пространство медсестры, образованное ее коммуникативными, перцептивными и интерактивными умениями и навыками, и совместное пространство общения и манипуляций (рис.1).

При общении медсестра и пациент создают вокруг себя и собственное, и совместное пространство общения и манипуляций, которые постоянно меняются в процессе общения.

Совместное пространство медсестры и пациента (окружающая среда) определяются:

• личностью медсестры и личностью пациента, в том числе восприятием и пониманием как себя, так и друг друга; личными мотивами и практическими целями вступления в контактное взаимодействие обоих партнеров; социальными статусами и ролями сестры и пациента, их коммуникативными роля-

ми; их отношением к существующим нормам и правилам общения;

• сообщениями, их предметами (код, содержание, обработка);

• временем, местом, обстановкой рассматриваемого акта общения;

• местом данного акта в целостной последовательности коммуникативных актов.

Личное пространство медсестры формирует и контролирует функционирование совместного деятельностного профессионального пространства. Совместное пространство - это окружающая среда, факторы которой влияют на достижение пациентом оптимального уровня жизнедеятельности через развитие его личности, а также на развитие личности медсестры.

Рис. 1. Модель общения медсестры с пациентом.

Примечание: КУН - коммуникативные умения и навыки, ПУН - перцептивные умения и навыки, ИУН - интерактивные умения и навыки.

Дальнейший анализ специфики коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторон профессионального общения медицинской сестры с пациентом направлен на выявление личностных качеств медицинской сестры, оказывающих влияние на ее общение.

Анализ коммуникативной стороны общения показал, что ведущую роль в профессиональной деятельности медсестры играет невербальное общение.

Этому следует уделять особое внимание при подготовке будущих медсестер. Во-первых, это связано с тем, что каждый невербальный код несет для медсестры диагностически важную информацию об устойчивых и динамических физических и психологических особенностях пациента. Специальным образом подготовленная медсестра может доверять этой информации, так как элементы невербального поведения сложно воспроизводить по собственному желанию. Во-вторых, специфика деятельности медсестры предполагает использование в ее практике невербальных компонентов, приемлемых для общения только близких людей, поэтому она вдвойне должна быть чувствительна к невербальной информации, поступающей от пациента. В-третьих, с помощью невербальных компонентов медсестра может осуществлять «якорение» как позитивных, так и негативных реакций пациента.

Во время обучения в медицинском училище необходимо формировать, развивать и совершенствовать следующие коммуникативные умения и навыки: умение активного восприятия, усвоения и воспроизведения обратной связи; умение предотвращать возникновение коммуникативных барьеров как со своей стороны, так и со стороны пациента; навыки диалогического стиля взаимодействия; умение формулировать мысли с учетом личностных особенностей пациента; навыки активного, пассивного, эмпатического слушания, умения задавать вопросы и реагировать на просьбы, жалобы, обращения.

Проведенный анализ перцептивной стороны профессионального общения медсестры и пациента показал, что в сознании каждой медсестры складывается свой образ пациента. Это образ - обобщенный идеальный (какими должны быть пациенты), обобщенный реальный (каковы пациенты на самом деле) и индивидуальный (образ конкретного пациента).

Сестринская профессия в целом относится к «рискованной», с точки зрения стереотипизации представлений медсестры о пациентах, о самой себе, о своей деятельности. Восприятие пациента как «изначально плохого» может способствовать оправданию медсестрой своей недостаточной добросовестности и в дальнейшем оказывает влияние на формирование представления о собственной деятельности как бесполезной, унизительной, временной. Поэтому важно, с одной стороны, целенаправленно формировать адекватный, отвечающий действительности, образ пациента во время психологической подготовки медсестры в учебном заведении, с другой стороны, своевременно корректировать уже сложившийся. Медсестра должна быть готовой к принятию новой информации о пациенте и о себе, к изменению своих представлений.

Для обеспечения адекватного восприятия и понимания пациента и самих себя у медсестер в процессе обучения необходимо формировать и развивать: навык безусловно положительного отношения к пациенту; навык вербализации эмоциональных переживаний; эмпатию; саморефлексию и социальную рефлексию; профессиональную наблюдательность, профессиональное самосознание.

Специфика интерактивной стороны профессионального общения медицинской сестры с пациентом состоит в том, что в процессе взаимодействия поведение медицинской сестры выступает стимулом для изменения поведения пациента путем создания благоприятной окружающей среды. На создание окружающей среды влияют личные мотивы и цели вступления в контакт медсестры и пациента, их социальные статусы и роли, контактные позиции; отношение к принятым нормам и правилам общения.

Авторы теорий потребностей Н. Murray, D. McClelland, A. Maslow, F. Herzberg, V. Vroom, С. Alderfer, К. Обуховский упоминают четыре потребности, влияющие на деятельность человека. Это потребности в достижении, в аффи-лиации, в доминировании, в познании. Мы полагаем, что медсестра должна быть осведомлена об уровне выраженности этих потребностей у себя, так как они определяют эффективность ее профессионального общения. Анализ иерар-хичной соподчиненности потребностей показал, что на первом уровне располагаются потребности в достижении и познании; на втором - потребность в доминировании, на третьем - потребность в общении. Эти знания помо1уг медсестре в ее собственном развитии.

В соответствии с философией сестринского дела и Отраслевой программой развития сестринского дела в РФ в процессе профессиональной деятельности медсестра исполняет роль "Специалиста по оказанию соматической, психологической и социальной помощи пациенту". Роль пациента - "Активно сотрудничающий с медицинской сестрой индивид". Анализ представлений пациентов, медсестер, врачей и учащихся медицинского училища показал, что идеальный пациент для всех категорий обследуемых - это в основном пассивный индивид, "неукоснительно, беспрекословно, идеально выполняющий назначения, указания, предписания, распоряжения врача". Это позволяет предположить, что медработники еще не готовы перейти к субъект-субъектному взаимодействию с пациентами.

Для обеспечения эффективного взаимодействия с пациентом в процессе обучения у учащихся необходимо развивать: потребности в познании, достижении, доминировании, общении; установку на сотрудничество; навыки и умения вести себя в конфликтной ситуации.

Анализ литературы позволил выделить личностные качества медсестры, оказывающие влияние на эффективность ее общения с пациентом. Это потребности в аффилиации, в познании, в доминировании, в достижении; коммуникативно-организаторские склонности; эмпатия; акцентуации; эмоциональная устойчивость; позитивный образ пациента и медсестры; развитие профессионального самосознания.

Во второй главе диссертации «Организация и методические принципы исследования и развития особенностей личности учащихся медицинских училищ, влияющих на формирование компетентности в общении» представлены описание методов, организации и результатов исследования, психологический анализ личностных особенностей учащихся медицинского училища, а также

возможности использования личностно-ориентированного тренинга в процессе подготовки учащихся медицинских училищ к общению с пациентами и методика педагогического руководства личностно-ориентированным тренингом

Анализ результатов опроса, направленного на изучение идеальных и реальных образов пациентов, медсестер и врачей показал, что пациенты придают большое значение общению в процессе лечения. Идеальную медсестру пациенты (п=105) представляют как'умеющую общаться (81% качеств). В характеристиках идеальной медсестры учащихся всех 4-х курсов (п=93) медицинского училища также превалируют конструкты, связанные с компетентностью в общении (60 - 80%). Сами сестры (п=45) полагают, что в структуре качеств идеальной медсестры 56% характеризуют компетентность в общении, а 44% -компетентность в выполнении манипуляций. Несколько иная характеристика дана врачами (п=31). В их структуре больше 70% качеств характеризуют мани-пуляционную компетентность медсестры. Следовательно, врачам в первую очередь нужна рядом Soror habilis - «сестра умелая».

Анализ представлений медсестер о пациентах показал, что в большинстве случаев они воспринимают реальных пациентов как негативных воспринимаемых партнеров. Это может отрицательно сказываться на деятельности медсестры.

Анализ представлений учащихся о медсестрах и пациентах обнаружил, что учащиеся младших курсов медицинского училища имеют негативные образы реальных медсестер и пациентов, хотя у них отсутствует опыт практических контактов с выше перечисленными субъектами общения. У учащихся старших курсов подобная направленность образов сохраняется, и они приступают к профессиональной деятельности с негативной стереотипизацией образа медсестры и пациента.

Результаты исследования личностных особенностей студентов первого года обучения (на базе полного среднего образования это студенты 2 курса, п=150) и выпускников (студенты 4 курса, п=82), проводимых с помощью тестов Н. Шмишека и Г. Айзенка, дали представление о свойствах личности будущих медсестер.

Среди учащихся 2-го курса выраженные акцентуации (¿18) имеют 93% испытуемых (каждый пятый имеет больше четырех акцентуаций). Преобладает акцентуация по экзальтированному типу. Меньше всего выраженных акцентуаций по демонстративному и дистимному типу. Результаты исследования учащихся 4-го курса показали, что выраженные акцентуации имеют 95% испытуемых. Больше четырех акцентуаций имеет каждый четвертый учащийся.

При обработке показателей интроверсии, экстраверсии и нейротизма у учащихся 2 и 4 курсов были получены следующие данные. Среди учащихся 2-го курса три четверти испытуемых - экстраверты. Больше половины - эмоционально нестабильны. Среди выпускников 80% - экстраверты, эмоционально нестабильны 44% испытуемых.

Результаты исследования уровня развития коммуникативно-организа-

торских склонностей учащихся 2-го и 4-го курсов выявили тенденцию к увеличению количества учащихся с низким и ниже среднего уровнем развития КОС и на снижение количества учащихся с очень высоким уровнем развития КОС. В целом сравнительный анализ частотных распределений данных КОС, полученных в начале и в конце обучения, проведенный с помощью %2 - критерия, не выявил значимых изменений между выборками (вероятность допустимой ошибки 0,1%). Анализ средних с помощью I - критерия Стьюдента также подтвердил, что испытуемые принадлежат к одной выборке. Т.е. созданная в настоящее время в среднем медицинском образовательном учреждении окружающая среда не способствует развитию у учащихся коммуникативно-организаторских склонностей.

Анализ результатов исследования уровней развития потребностей (в достижении, в познании, в доминировании, в общении) показал, что статистически значимо за время обучения изменилась переменная ПДС - потребность в достижении (р<0,05). Переменные ПП (потребность в познании), ПДМ (потребность в доминировании), ПО (потребность в общении) статистически достоверно не изменились.

При анализе результатов исследования эмоциональной отзывчивости учитывались различные показатели для юношей и девушек. Среди учащихся 2-го курса почти 25% девушек и 33% юношей имеют низкий уровень развития эмпатических тенденций, 67% девушек и почти 50% юношей - средний уровень развития. Примерно 10% девушек и 20% юношей имеют высокий уровень развития эмпатических тенденций.

К моменту завершения обучения доля девушек с низким уровнем развития эмпатических тенденций увеличилась более, чем в два раза, а доля девушек со средним уровнем уменьшилась в два раза. Доля испытуемых с высоким уровнем увеличилась незначительно. Среди юношей испытуемые с высоким уровнем развития эмпатических тенденций отсутствуют. Также значительно увеличилась доля юношей с низким уровнем эмпатических тенденций и снизилась со средним.

Парный двухвыборочный М-ест для средних показал, что по этому показателю учащиеся 2-го и 4-го курсов принадлежат к различным выборкам (Р<0,01).

Эмпатия - один из важнейших показателей эффективности профессионального общения медицинской сестры с пациентом, именно на ее развитие необходимо обратить внимание во время обучения в медицинском училище. Наличие среди выпускников девушек и юношей с низким уровнем развития эмпатических тенденций свидетельствует о наличии проблем в подготовке медицинских сестер. Развитие эмоциональной отзывчивости зависит от многих факторов, среди которых мы выделяем следующие: 1) жизненный опыт, воспитание в семье, школе, медицинском училище; 2) умения: декодировать невербальную информацию, поступающую от другого человека; рефлексировать; поставить себя на место другого. Для выработки умений необходимо в про-

грамму подготовки медсестер включать курс «Психологии общения» и лично-стно-ориентированные тренинги.

Непосредственный эмоциональный отклик определяется представлениями о пациентах. Как видно из результатов опроса по изучению идеальных и реальных образов пациентов, у учащихся еще до непосредственного контакта с пациентами сформировалось представление о них, как о «негативных личностях». Вероятно, эта установка мешает попыткам «вчувствования» во внутренний мир пациента.

Анализ корреляционной матрицы показывает, что наибольшее количество корреляций имеют: переменная Н (нейротизм) - 8 достоверно значимых коэффициентов корреляции; переменная ПДМ (потребность в доминировании) - 7; переменная КС (коммуникативные склонности), переменная Г (гипер-тимный тип), переменная ЭТ (эмпатические тенденции)- 5; переменная ЭМ (эмотивный тип), переменная ОС (организаторские склонности) - по 4 коэффициента.

Не имеют ни одного достоверно значимого коэффициента переменные: П (педантичный тип), ПДС (потребность в достижении), ПП (потребность в познании).

Для нашего исследования важно отметить наличие зависимостей между коммуникативными склонностями и гипертимным типом акцентуаций (г = 0,45), экстраверсией (г = 0,54), нейротизмом (г = - 0,39), организаторскими склонностями'(г = 0,53), потребностями в доминировании (г = 0,54).

Потребность в общении коррелирует только с эмпатическими тенденциями (г = 0,36). Отсутствие корреляционной зависимости с коммуникативными склонностями несколько неожиданно. Но это скорее говорит о ее нелинейном характере, так как на 4-ом курсе она появляется.

Анализ корреляционной матрицы, характеризующей взаимосвязи показателей учащихся 4-го курса показывает, что наибольшее количество корреляций имеет переменная КС (коммуникативные склонности) - 9 достоверно значимых коэффициентов корреляции. Переменная ЭКС (экстраверсия) имеет 7 коэффициентов; переменная Г (гипертимный тип), переменная ПДМ (потребность в доминировании) - по 6; переменная ПДС (потребность в достижении) -5, переменная ПП (потребность в познании), переменная ЭТ (эмпатические тенденции) - по 4.

Важно отметить наличие зависимостей между коммуникативными склонностями и гипертимным типом акцентуаций (г = 0,46), демонстративным типом (г = 0,38), экстраверсией (г = 0,52), нейротизмом (г = - 0,33), организаторскими склонностями (г = 0,68), потребностями в достижении (г = 0,32), в познании (г = 0,31), в доминировании (г = 0,67), в общении (г = 0,34). Наличие такого количества значимых коэффициентов говорит о том, что коммуникативные и организаторские склонности- важнейший компонент развития в тех сферах деятельности, которые связаны с общением с людьми, в том числе в обучении медсестры. Поэтому работа, направленная на развитие КОС, должна стать от-

дельным направлением в профессиональной и послепрофессиональной подготовке медицинских сестер.

Потребность в общении положительно коррелирует с эмпатическими тенденциями (г = 0,55) и тревожным типом акцентуаций (г = 0,41). Эмпатиче-ские тенденции в свою очередь - с эмотивным типом (г = 0,54), нейротизмом (г = 0,45).

Во время проведения методик мы попросили учащихся предварительно оценить у самих себя уровень развития измеряемых личностных качеств, а затем сравнили выборочные средние величины с помощью ^критерия Стьюдента. Анализируя результаты учащихся 2-го курса (п = 121), можно сделать вывод, что из 19 переменных только по 5 переменных у учащихся сформировано адекватное представление о себе (р<0,01). Это уровень акцентуации по дистимному типу, уровень экстраверсии, коммуникативных склонностей, потребности в общении и эмпатических тенденций. Представления о развитии других показателей оказались либо заниженными, либо завышенными. Например, у учащихся сформировано представление о себе как о менее активных, застревающих, эмо-тивных, аккуратных, тревожных, циклотимных, демонстративных, возбудимых, экзальтированных, эмоционально неустойчивых. В то же время они видят у себя более высокий уровень организаторских склонностей, более высокий уровень потребностей в достижении, познании и доминировании.

У учащихся 4-го курса уже по 8 переменным сформировано адекватное представление о себе (р<0,05). Это уровень акцентуации по гипертимному, педантичному, тревожному, демонстративному, дистимному типам, уровень экстраверсии, нейротизма, потребности в общении. В то же время они представляют себя менее застревающими, эмотивными, циклотимными, возбудимыми, экзальтированными и более способными коммуникаторами и организаторами, с более высоким уровнем развития потребностей в познании, доминировании, эмпатических тенденций. Увеличение количества адекватных представлений о себе со 2 по 4 курс связано с развитием самосознания и саморефлексии.

Данные исследования, полученные с помощью методики «Кто я такой?», говорят о том, что 94% испытуемых имеют средний и высокий уровень самосознания личности. Это говорит о том, что учащиеся часто и сознательно делают себя предметом своей собственной аналитической и самоопределяющей рефлексии. У 66% учащихся 2-го курса в образе Я присутствуют профессионально-ролевые конструкты. На 4-м курсе уже 88% учащихся идентифицируют себя с профессией Используя ^критерий Стьюдента, можно сделать вывод о положительной динамике формирования профессионального сознания (р<0,05) во время обучения в медицинском училище от 2 по 4 курс.

Это говорит о том, что отдельного тренинга недостаточно для получения значимых изменений. Необходима целевая комплексная программа подготовки учащихся медицинских училищ к профессиональному общению, которая должна включать в себя курс по психологии общения, психологические знания как составные части внутри всех специальных дисциплин и специально разработанные личностно-ориентированные тренинги.

С тренинга личностного рбста и его элементов можно начинать формирование умений и навыков профессионального общения. Осуществленные исследования и опыт работы показывают, что проведение тренингов среди вновь поступивших учащихся помогает им быстрее адаптироваться к новой обстановке, способствует сближению педколлектива с учащимися, знакомству с их проблемами, дает возможность учитывать их в дальнейшей работе. Нами разработаны и внедрены рекомендации к проведению личностно-ориентированного тренинга для учащихся медицинских училищ, которые используются в училищах Московской области.

Основные выводы исследования:

1. Изменения в подготовке медсестер могут в значительной степени способствовать исправлению ситуации в организации доступной медицинской помощи населению России.

2. Анализ исследований последних лет показал, что общение в сестринской деятельности рассматривается как важнейший компонент многими авторами (С.А. Мухина, И.И. Тарновская, В.Ф. Матвеев, А.А. Кирпиченко, Б.Б. Ладик, А.А. Пашков), но никаких конкретных шагов, направленных на подготовку будущих медсестер к профессиональному общению, не предлагается.

3. Разработана модель для подготовки медсестер к профессиональному общению. Модель включает в себя: собственные и совместное пространство манипуляций и общения (окружающая среда), которые создают медсестра и пациент в процессе общения, и которые определяются личностью медсестры и пациента; их мотивами и целями вступления в контактное взаимодействие; их социальными статусами и ролями, их коммуникативными ролями; их отношением к принятым в данном социуме конвенциям коммуникативного сотрудничества; кодом, содержанием и обработкой сообщения; временем, местом, обстановкой акта общения; местом данного акта в целостной последовательности коммуникативных актов. Модель легла в основу созданного учебника по психологии для учащихся медицинских училищ.

4. Определены условия, обеспечивающие формирование и развитие профессионального общения, в рамках модели общения в системе "медсестра -пациент».

тельность, основанной на потребности заниматься этой деятельностью и стремлении совершенствовать свои умения и навыки, связанные с общением.

6. В профессиональной деятельности медсестры наиболее важными компонентами общения являются коммуникативный и перцептивный, так как они способствует развитию ее профессионально важных качеств: безусловно положительного отношения к пациенту, эмпатии, социальной рефлексии, наблюдательности. Коммуникативные и перцептивные умения и навыки способствуют развитию у медсестры диагностических способностей.

7. Собран блок методик изучения личностных особенностей учащихся медицинских училищ. Он включает тест Н. Шмишека; методику «Кто Я такой?»; тест Г. АЙзенка, модифицированный тест-опросник эмпатических тенденций, разработанный А. Меграбианом и Н. Эпштейном; тест-опросник КОС; тесты-опросники на выявление потребностей в аффилиации, познании, достижении, доминировании, которые позволяют определить личностные особенности учащихся медицинских училищ и на этой основе строить процесс обучения.

8. Выявлены и описаны личностные особенности учащихся медицинского училища, влияющие на эффективность профессионального общения. К числу психологических особенностей учащихся медицинских училищ относятся: развитое профессиональное самоосознание; высокий уровень акцентуаций, особенно по экзальтированному, эмотивному и циклотимному типам; преобладающая экстравертированность, эмоциональная нестабильность; средний уровень развития коммуникативных и ниже среднего уровень развития организаторских склонностей; средний уровень развития потребностей в общении и достижении, низкий уровень развития потребностей в познании и доминировании; низкий уровень эмпатических тенденций, негативные образы реальных медсестер и пациентов.

9. Анализ личностных особенностей учащихся показал наличие у них барьеров общения на всех курсах обучения. Обнаруженные барьеры свидетельствуют о необходимости комплексной целенаправленной работы в течение всего времени обучения в медицинском училище, которая должна включать самостоятельный курс «Психология общения» с обязательным тренингом личностного роста; включение модулей по общению с различными категориями пациентов в рамках специальных предметов (терапия, хирургия, инфекционные болезни, педиатрия и т.д.); проведение тренингов по общению для преподавателей; проведение семинаров по общению с практикующими медсестрами, особенно со старшими сестрами отделений, которые курируют производственную практику учащихся; консультации с родителями.

10. Разработан, адаптирован и внедрен в практическую работу медицинских училищ Московской области, РФ и СНГ тренинг «Навыки эффективного общения», который оказывает влияние на развитие компетентности в общении учащихся медицинского училища и их будущую профессиональную деятельность.

Таким образом, выполненная работа подтвердила выдвинутую гипотезу

и положения, выносимые на защиту. Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многообразной проблемы профессионального общения медсестры и подготовки учащихся медицинских училищ к этой деятельности. Перспективами дальнейшего исследования могли бы стать проблемы подготовки преподавателей медицинских училищ к эффективному обучению общению учащихся медицинских училищ.

» е

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Островская И.В. Нужны ли медсестре знания по психологии? - В кн.: Развивающая психология - основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. - М.: РПО, 1998.

2. Островская И.В. Профессиональная компетентность в общении и ее развитие у будущих специалистов. В кн.: Научные труды МПГУ. - М.: Прометей, 1998 (в соавторстве).

3. Островская И.В. Обучаем навыкам эффективного общения // Сестринское дело, 1998, №3. - С.28.

4. Островская И.В. Уроки студенческой практики // Сестринское дело, 1999, №6.-С.23,26.

5. Островская И.В. О профессиональной компетентности в общении. - В кн.: Развитие личности в процессе обучения и воспитания. - Пенза, 1999 (в соавторстве).

6. Островская И.В. Личные качества сестры и ее подготовка. - В кн.: Индивидуальность в современном мире. Материалы 111 Международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности. - Смоленск, 1999 (в соавторстве).

7. Островская И.В. Индивидуальная компетентность медицинских сестер. Возможности развития. - В кн.: Индивидуальность в современном мире. Материалы III Международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности. - Смоленск, 1999.

8. Островская И.В. К вопросу подготовки сестер. - В кн.: Тезисы докладов научно-практической конференции "Сестринское дело - вчера, сегодня, завтра". - М.: Институт хирургии им. A.B. Вишневского, РАМН, 1999.

9. Островская И.В. Сборник карточек тестов, ситуационных задач программированного обучения и контроля. - М.: "АНМИ", 1999 (в соавторстве).

10. Островская И.В. Сестринское дело - эволюция статуса // Медицинская сестра, 2000, №4. - С.15-17.

11. Островская И.В. Какой должна быть медицинская сестра? // Медицинская сестра, 2000, №5. - С. 32-34.

12. Островская И.В. Понятие о стандартах в сестринском деле // Медицинский колледж, 2000, №12. - С.8-10.

13. Островская И.В. Медсестра и пациент: общение для обмена полезной информацией. // Медицинская сестра, 2000, №6. - С. 32-34.

14. Островская И.В. Новая модель деятельности сестры и права пациента. -В кн.: Тезисы докладов IV ежегодной сессии Научного центра сердечнососудистой хирургии им. А.Н. Бакулева. - М.: РАМН, НЦССХ им. А.Н. Бакулева, 2000.

15. Островская И.В. Теоретические основы сестринского дела. - М.: Прометей, 2000. - 158 с (в соавторстве).

16. Островская И.В. Вербальный уровень передачи информации // Медицинская сестра, 2001, №4. - С. 32-34.

17. Островская И.В. Медицинская этика. Сборник документов. - М.: АНМИ,

2001.-241 с.

18. Островская И.В. Невербальный уровень передачи информации // Медицинская сестра, 2001, №6. - С. 35-37.

19. Островская И.В. Объединим усилия против насилия // Медицинский колледж, 2001, №14. - С.11-13.

20. Островская И.В. Специфика профессионального общения в системе "медсестра - пациент".- В кн. Тезисы докладов III американо-российской конференции "Развитие отношений для сотрудничества между медицинскими сестрами США и России", 2001.

21. Островская И.В. Внедрение сестринских технологий в медицинскую практику. В кн. Материалы VI ежегодной Российской онкологической конференции. - М.: Издательская группа РОНЦ им. H.H. Блохина РАМН, 2002.-С.76.

22. Островская И.В. Особенности профессионального общения медицинской сестры с пациентом. - В кн. Материалы VI ежегодной Российской онкологической конференции. - М.: Издательская группа РОНЦ им. H.H. Блохина РАМН,

2002. - С.72-74.

23. Островская И.В. Пространственно-временные компоненты общения медсестры и пациента // Медицинская сестра, 2002, №4. - С.35-38.

24. Островская И.В. Сестринское дело: введение в специальность. - Сергиев Посад, 2002. - 308 с.

25. Островская И.В. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов в Сергиево-Посадском медицинском училище // Медицинская сестра, 2002, №5. - С.35-39 (в соавторстве).

26. Островская И.В. Учебное пособие по сестринскому процессу. - М.: Министерство здравоохранения Московской области, 2002. - 70 с (в соавторстве).

27. Островская И.В. Физический контакт как компонент общения медсестры и пациента // Медицинская сестра, 2003, №4. - С.41-43.

28. Островская И.В. Психологические особенности профессионального общения медсестры с пациентами пожилого и старческого возраста // Медицинская сестра, 2003, №6. - С.34-36.

29. Островская И.В. Синдром «профессионального сгорания» у сестринского персонала И Медицинская сестра, 2004, №2. - С.35-37.

Типография ООО «Все для Вас-Подмосковье». г.Сергиев Посад

РНБ Русский фонд

2007-4 15043

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Островская, Ирина Владимировна, 2004 год

if стр.

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования профессионального общения медицинской сестра с пациентом.

1.1. Анализ содержания деятельности медсестры.

1.2. Современное состояние сестринского дела.

1.3. Структура профессионального общения медсестры.

1.4. Модель процесса профессионального общения медсестры.

1.4.1. Коммуникативная сторона профессионального общения медсестры с пациентом.

1.4.2. Перцептивная сторона профессионального общения медсестры с пациентом.

1.4.3. Интерактивная сторона профессионального общения медсестры с пациентом.

ГЛАВА 2. Организация и методические принципы исследования и развития личностных особенностей учащихся медицинских училищ, влияющих на формирование компетентности в общении.

2.1. Организация исследования.

2.2. Результаты исследования.

2.3. Интерпретация результатов.

2.4 Использование компонентов невербального общения в процессе обучения в медицинском училище.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности обучения общению учащихся медицинских училищ"

Несоответствие уровня сестринского образования современным требованиям, дефицит сестринских педагогических кадров, отсутствие научных исследований в области сестринского дела, недостаточные знания зарубежного опыта, с одной стороны, не позволяют медицинской сестре качественно выполнять роль, отводимую ей в системе здравоохранения, с другой стороны, придают особую важность исследованиям, направленным на изучение и совершенствование профессиональной подготовки медицинских сестер (С.А. Мухина, И.И. ц Тарновская, Н.Н. Семенков, Н.Н. Аниськина и др.)

Организация и регуляция совместной деятельности с пациентом, направленной на достижение им оптимального уровня жизнедеятельности - главная функция общения медицинской сестры. В психологических исследованиях по медицинской деонтологии, социальной гигиене, организации здравоохранения изучается влияние общения на совместную деятельность врача и пациента (М.Я. Яровинский, Б.Г. Юдин, А.Я. Иванюшкин, Н.В. Эльштейн, П.Д. Тищенко и др.). Большой вклад в изучение этой проблемы вносит психотерапия, поскольку общение выступает здесь ведущим средством лечения. Отмечается важность личностного подхода, необходимость взаимодействия с пациентом по типу «субъект - субъект» вместо «субъект - объект» и значимость доверительных контактов (В.Н. Мясищев, М.М. Кабанов, Б.Д. Карвасарский, В.М. Блейхер, A.JI. Гройсман и др.).

Меньше внимания в исследованиях уделяется изучению профессионального общения медицинской сестры с пациентом, хотя в силу специфики своей деятельности она проводит с пациентом гораздо больше времени, чем врач. Характер поведения медсестры оказывает влияние на течение болезни и состояние больного. Профессиональное общение медсестры примыкает к таким факторам профессиональной деятельности, влияющим на пациента, как сани-тарно-противоэпидемический режим, лечебные и диагностические процедуры. Отсутствие у медсестры знаний, умений и навыков профессионального общения делает ее профессионально малопригодной. Мы полагаем, что именно профессиональное общение медсестры с пациентом восстанавливает гуманистическую направленность медицины, утраченную в результате врачебной специализации.

Объект исследования', психологические характеристики общения медицинской сестры.

В исследовании выдвинуты следующие гипотезы:

1. Развитие коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений и навыков в различной»степени влияет на профессиональную компетентность медицинской сестры.

Частные гипотезы'.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

2. Определить условия обучения, влияющие на развитие общения учащихся медицинских училищ.

5. Провести экспериментальное изучение развития личностных особенностей учащихся медицинских училищ, влияющих на подготовку к профессиональному общению.

6. Разработать рекомендации для преподавателей медицинских училищ по проведению курса «Психология общения» и личностно-ориентированных тренингов, направленных на подготовку учащихся медицинских училищ к профессиональному общению.

Теоретической основой исследования стали положения деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова и др.; положения концепции учебной деятельности В.В. Давыдова, Д.Б. Элько-нина; положения концепции труда Е.А. Климова; положения концепции профессионализма А.К. Марковой; структурные единицы общения (коммуникативная, перцептивная, интерактивная стороны), выделенные Г.М. Андреевой; теоретические и практические разработки вопросов общения, полученные в исследованиях А.А. Бодалева, Ю.М. Орлова, Н.Д. Твороговой, В.А. Лабунской, В.Н. Куницыной и др.

Эмпирическая база исследования: данные опросов, тестирования, наблюдений, анкетирования по совокупной выборке 610 человек (из них учащиеся Сергиево-Посадского медицинского училища — 429 чел., пациенты — 105 чел., медицинские сестры лечебно-профилактических учреждений Московской области — 45 чел., врачи — 31 чел.).

Разработана и апробирована модель профессионального общения медсестры с пациентом. Ее специфическое содержание включает личное пространство пациента', личное пространство медсестры, образованное ее коммуникативными, интерактивными и перцептивными умениями и навыками, и совместное пространство общения и манипуляций. Модель позволяет определить личностные особенности учащихся и на этой основе строить процесс обучения.

Практическая значимость работы. Разработанные рекомендации к проведению личностно-ориентированных тренингов для учащихся медицинских училищ внедрены в программу обучения ряда училищ.

Результаты исследования включены в курс лекций для учащихся Сергие-во-Посадского медицинского училища, слушателей курсов повышения квалификации медицинских сестер.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации представлены докладами на: I Всероссийской научно-практической конференции «Развивающая психология - основа гуманизации образования» (Москва, РПО, 1998); научно-практической конференции "Сестринское дело — вчера, сегодня, завтра" (Москва, Институт хирургии им. А.В. Вишневского, РАМН, 1999); III Международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности (Смоленск, 1999); IV ежегодной сессии Научного центра сердечно-сосудистой хирургии им. А.Н. Бакулева (Москва, РАМН, НЦССХ им. А.Н. Бакулева, 2000); III американо-российской конференции "Развитие отношений сотрудничества между медицинскими сестрами США и России" (Москва, ММА им. И.М. Сеченова, 2001); VII международной научно-практической конференции «Пожилой пациент. Качество жизни» (Москва, 2002); VI ежегодной российской онкологической конференции (Москва, Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2002); IV американо-российской конференции "Развитие отношений сотрудничества между медицинскими сестрами США и России" (Санкт-Петербург, 2003).

Положения, выносимые на защиту.:

1. Специфику профессионального общения медсестры с пациентом можно описать с помощью модели, которая включает личное пространство пациента', личное пространство медсестры и совместное пространство общения и манипуляций.

4. Курс «Психология общения» и личностно-ориентированный тренинг — важные условия развития личностных особенностей будущих медсестер, влияющие на повышение ее компетентности в общении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована 25 таблицами и 35 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

2. Анализ исследований последних лет показал, что общение в сестринской деятельности рассматривается как важнейший компонент многими авторами (С.А. Мухина, И.И. Тарновская, В.Ф. Матвеев, А.А. Кирпиченко, Б.Б. Jla-дик, А.А. Пашков), но никаких конкретных шагов, направленных на подготовку будущих медсестер к профессиональному общению, не предлагается.

5. Эффективность профессиональной деятельности медицинской сестры во многом обеспечивается развитием у нее высокого уровня склонностей к общению как избирательной направленности на связанную с общением деятельность, основанной на потребности заниматься этой деятельностью и стремлении совершенствовать свои умения и навыки, связанные с общением.

7. Собран блок методик изучения личностных особенностей учащихся медицинских училищ. Он включает тест Н. Шмишека; методику «Кто Я такой?»; тест Г. Айзенка, модифицированный тест-опросник эмпатических тенденций, разработанный А. Меграбианом и Н. Эпштейном; тест-опросник КОС; тесты-опросники на выявление потребностей в аффилиации, познании, достижении, доминировании, которые позволяют определить личностные особенности учащихся медицинских училищ и на этой основе строить процесс обучения.

Таким образом, выполненная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту. Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многообразной проблемы профессионального общения медсестры и подготовки учащихся медицинских училищ к этой деятельности. Перспективами дальнейшего исследования могли бы стать проблемы подготовки преподавателей медицинских училищ к эффективному обучению общению учащихся медицинских училищ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В период с 1919 по 1994 год сестринская деятельность включает уход как единственную или основную составляющую. Ни одна модель сестринской деятельности не содержит более менее внятного определения или описания ухода, и как следствие, нельзя говорить о какой-либо общепринятой модели в рамках страны.

Различные авторы выделяют от 5 до 9 элементов ухода. Единственный элемент ухода, встречаемый у всех рассматриваемых авторов - выполнение предписаний врача. Тенденцию к появлению и устойчивому существованию во времени, как элемент ухода, носит только оказание первой доврачебной помощи. Другие элементы, на наш взгляд, спонтанно появляются (кроме обеспечения санитарно-эпидемического режима как ответ на требование времени в результате распространения внутрибольничных инфекций) и также спонтанно исчезают, т.е. критерий отбора элементов нами не выявлен. Во всех моделях уход осуществляется медицинскими сестрами и санитарками, кроме модели А.Л. Гребенева и А.А. Шептулина, в которой некоторые элементы (выбор транспортировки, режима, диеты и т.д.) входит в компетенцию врача. Чем этот выбор отличается от врачебных назначений и предписаний, в соответствии с которыми медсестра строит свою деятельность, не ясно.

Все выделенные нами 17 элементов ухода, с нашей точки зрения, опосредованно влияют на психику больного, и только лечебно-охранительный режим и психологическая поддержка (11,8%) непосредственно касаются психической сферы больного. Организацию досуга мы относим к воздействию на социальную сферу больного. Отсутствие в моделях некоторых авторов психологической поддержки больного как элемента ухода и преобладание элементов, направленных на достижение физического комфорта, можно рассматривать как следствие ситуации, сложившейся в российском здравоохранении, когда в центре внимания медперсонала находится болезнь, поражающая определенные органы и системы, а конкретный человек с его психикой становится лишним элементом системы. С нашей точки зрения, причины следует искать в условном разделении болезней на болезни тела (соматические) и болезни психики (психические) и сформировавшемся отношении к последним как к чему-то такому, что надо обязательно скрывать. Вследствие этого в соматических отделениях, которых у нас основная масса, надо заниматься проблемами тела, но не души.

Существующие ныне структуры функций сестры в основном сложились к 1959 году. Авторы по-разному соподчиняют понятие "уход" и "обязанности сестры". С.А. Мухина, И.И. Тарновская (1989) идентифицируют деятельность палатной сестры и уход за больными, как бы возвращаясь к модели 1919 года, когда под уходом понималась деятельность у постели больного, и это была основная и единственная деятельность сестры. A.JL Гребенев и А.А. Шептулин (1991) интерпретируют деятельность любой сестры как уход за больными. Все остальные рассматривают уход как вид деятельности сестры. Как уже отмечалось нами выше, часть авторов (Е.Я. Гагунова, Ю.Ф. Пауткин, Медицинская энциклопедия 1994 года) выполнение предписаний врача рассматривают и как элемент ухода, и как обязанность сестры, что из-за отсутствия уточнения специфичности использования в каждом случае позволяет сделать вывод об отсутствии у авторов четкой позиции по этому вопросу.

Объектом сестринского ухода в основном являются больные, кроме моделей 1925, 1927, 1960-62, 1990 годов, в которых сестра взаимодействует и со здоровыми людьми. Модель 1977 года впервые отмечает среди целей ухода облегчение страданий больного, т.е. уход направлен на человека в болезни, а не только на лечение болезни (можно отметить, что впервые неизлечимые больные формально попадают в сферу деятельности сестры).

При этом пока специально не подчеркивается важность индивидуальных особенностей каждого человека, являющегося объектом сестринского вмешательства.

Взаимоотношения между врачом и сестрой строятся по принципу "медсестра — это помощник врача". "Пристройка сверху" осуществляется врачомруководителем, врачом-наблюдателем, врачом-указателем, но уже "Положение о палатной сестре" (1959) вводит в обязанности медсестры сообщение врачу сведений о состоянии здоровья больных. Мы считаем этот шаг очень важным, т.к. медсестра тем самым начинает оказывать влияние на процесс лечения, и не только тем, что приглашает к больному по его зову врача, но и сама, активно наблюдая за больным, делает выводы и принимает решение обратить внимание врача именно на этого больного или именно на этот аспект его жизнедеятельности. Но в целом медсестра не определяет своих целей, не планирует своей деятельности.

Можно говорить, что сфера специфической самостоятельности сестринской деятельности узка и примитивна. Те специфические цели, которые медицинской сестре приходилось ставить и те специфические для ее деятельности решения, которые ей приходилось принимать, составляли незначительную часть ее деятельности в целом и были, как правило, примитивны. Можно проследить расширение и усложнение этой сферы, сопровождавшееся иногда постепенным, иногда скачкообразным изменением представления о содержании деятельности медсестры в целом. В известном смысле можно сказать, что сестринским делом в разные время и в разных местах назывались разные профессии.

Роль больного в процессе медицинского вмешательства остается пассивной.

Критическая ситуация с медицинской помощью в России во многом связана с тем, что в центр внимания в сестринском деле и в здравоохранении в целом поставлен не человек с его потребностями, а абстрактная болезнь. В процессе профессиональной подготовки медсестер у них формируется установка на лечение болезни с помощью манипуляций, без выделения общения с пациентом в профессионально важную категорию трудовой деятельности. Ведь именно через профессиональное общение проявляются индивидуальные особенности пациента и медсестры. Взаимодействие с пациентом только как с биологическим существом без учета его психической, социальной и духовной сфер делает нашу систему здравоохранения механистической и негуманистической (т.е. бесчеловечной) вообще и в каждом конкретном акте взаимодействия сестра-пациент в частности.

Таким образом, традиционно сложившиеся в нашей стране представления о медсестре как о помощнике врача, низкий социальный и профессиональный статус средних медицинских работников, отсутствие научных принципов и подходов к системе их подготовки и использования, значительное выбывание из профессии ввиду отсутствия перспектив привели к возникновению множества ныне существующих проблем отечественного здравоохранения и послужили толчком к проведению реформ в сестринском деле.

Попытка рассмотреть общение медсестры с пациентами как профессиональную деятельность связано с его спецификой. Оно ориентировано на больного человека, чрезвычайная сложность которого определяется особенностями функционирования его физиологических систем в период заболевания, а также нарушением различных социальных связей. В отличие от здорового человека личность больного изменяется и дополняется теми особенностями, которые привносит в нее болезнь.

Характер поведения медицинской сестры может оказывать влияние на течение болезни и состояние больного, и тем самым профессиональное общение медработника примыкает к таким факторам профессиональной деятельности, влияющим на пациента, как санитарно-противоэпидемический режим, лечебные и диагностические процедуры.

Мероприятия по укреплению и поддержанию здоровья, профилактике заболеваний, обучению пациента различным умениям и навыкам, защите прав пациента обеспечиваются исключительно профессиональным общением.

Мероприятия по организации паллиативной, геронтологической и гериатрической помощи обеспечиваются в значительной степени средствами профессионального общения медсестры с пациентом.

Отсутствие у медсестры знаний, умений и навыков профессионального общения делает ее профессионально непригодной.

Существует модель для подготовки медсестер к профессиональному общению. Модель включает в себя: собственные и совместное пространство манипуляций и общения (окружающая среда), которые создают медсестра и пациент в процессе общения. Пространство медсестры создано ее коммуникативно-интерактивно-перцептивными умениями и навыками.

Анализ коммуникативной стороны общения показал, что ведущую роль в профессиональной деятельности медсестры играет невербальное общение. Этому следует уделять особое внимание при подготовке будущих медсестер. Во-первых, это связано с тем, что каждый невербальный код несет для медсестры диагностически важную информацию об устойчивых и динамических физических и психологических особенностях пациента. Специальным образом подготовленная медсестра может доверять этой информации, так как элементы невербального поведения сложно воспроизводить по собственному желанию. Во-вторых, специфика деятельности медсестры предполагает использование в ее практике невербальных компонентов, приемлемых для общения только близких людей, поэтому она вдвойне должна быть чувствительна к невербальной информации, поступающей от пациента. В-третьих, с помощью невербальных компонентов медсестра может осуществлять «якорение» как позитивных, так и негативных реакций пациента.

Проведенный анализ перцептивной стороны профессионального общения медсестры и пациента показал, что в сознании каждой медсестры складывается свой образ пациента. Это образ — обобщенный идеальный (какими должны быть пациенты), обобщенный реальный (каковы пациенты на самом деле) и индивидуальный (образ конкретного пациента).

Сестринская профессия в целом относится к «рискованной», с точки зрения стереотипизации представлений медсестры о пациентах, о самой себе, о своей деятельности. Восприятие пациента как, «изначально плохого» может способствовать оправданию медсестрой своей недостаточной добросовестности и в дальнейшем оказывает влияние на формирование представления о собственной деятельности как бесполезной, унизительной, временной. Поэтому важно, с одной стороны, целенаправленно формировать адекватный, отвечающий действительности, образ пациента во время психологической подготовки медсестры в учебном заведении, с другой стороны, своевременно корректировать уже сложившийся. Медсестра должна быть готовой к принятию новой информации о пациенте и о себе, к изменению своих представлений.

Проведенный анализ позволил выделить личностные качества медсестры, оказывающие влияние на эффективность ее общения с пациентом. Это потребности в аффилиации, в познании, в доминировании, в достижении; коммуникативно-организаторские склонности; эмпатия; акцентуации; эмоциональная устойчивость; позитивный образ пациента и медсестры; развитие профессионального самосознания.

Проведенное экспериментальное изучение личностных особенностей учащихся медицинских училищ, влияющих на формирование компетентности в общении позволило выявить, что к ним относятся: высокий уровень акцентуаций, особенно по экзальтированному, эмотивному и циклотимному типам; преобладающая экстравертированность, эмоциональная нестабильность; средний уровень развития коммуникативных и ниже среднего уровень развития организаторских склонностей; средний уровень развития потребностей в общении и достижении, низкий уровень развития потребностей в познании и доминировании; низкий уровень эмпатических тенденций; профессиональное самосознание. Экспериментальное исследование показало, что барьеры существуют на всех курсах обучения.

Анализ результатов опроса, направленного на изучение идеальных и реальных образов пациентов, медсестер и врачей показал, что пациенты придают большое значение общению в процессе лечения. Идеальную медсестру пациенты представляют как умеющую общаться (81 % качеств). В характеристиках идеальной медсестры учащихся всех 4-х курсов медучилища также превалируют конструкты, связанные с компетентностью в общении (60 - 80%). Сами медсестры полагают, что в структуре качеств идеальной медсестры 56% характеризуют компетентность в общении, а 44% - компетентность в выполнении манипуляций. Несколько иная характеристика дана врачами. В их структуре больше 70% качеств характеризуют манипуляционную компетентность медсестры.

Для коррекции личностных особенностей учащихся, влияющих на общение, нами разработан и проведен тренинг «Навыки эффективного общения». Анализ данных до и после тренинга показал, что статистически достоверно изменилась только потребность в познании. Это говорит о том, что отдельного тренинга недостаточно для получения значимых изменений. Необходима целевая комплексная программа подготовки учащихся медицинских училищ к профессиональному общению, которая должна включать в себя курс по психологии общения, психологические знания как составные части внутри всех специальных дисциплин и специально разработанные личностно-ориентированные тренинги (ЛОТ).

С тренинга личностного роста и его элементов можно начинать формирование умений и навыков профессионального общения. Осуществленные исследования и опыт работы показывают, что проведение тренингов среди вновь поступивших учащихся помогает им быстрее адаптироваться к новой обстановке, способствует сближению педколлектива с учащимися, знакомству с их проблемами, дает возможность учитывать их в дальнейшей работе. Нами разработаны и внедрены рекомендации к проведению ЛОТ для учащихся медицинских училищ, которые используются в училищах Московской области.

Особое внимание необходимо уделить обучению использованию компонентов невербального общения в профессиональной деятельности, что будет способствовать развитию у медсестры диагностических способностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Островская, Ирина Владимировна, Москва

1. Абдуллаева М.М. Семантические характеристики профессиональной направленности медиков. — Дис. . канд. псих. наук. - М., 1993. - 176 с.

2. Абрамова В.Е. Психологическая регуляция нравственно-делового общения подростков. -Дис. канд. псих. наук. М., 2001. — 130 с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., Международная педагогическая академия. 1994.-237 с.

4. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине: Учеб. пособие. М.: ЛПА «Кафедра М», 1998.-272 с.

5. Айсмонтас Б.Б. Психология общения: схемы, рисунки, таблицы. М., 1996. - 60 с.

6. Амосов Н.М. Преодоление старости. М.: Издательство «Будь здоров!», 1996. — 190 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1998. 376 с.

8. Аниськина Н.Н. Формирование профессиональной направленности студентов средних медицинских учебных заведений. Автореф. дисканд. пед. наук. - Брянск, БГТТУ, 2000. - 18 с.

9. Араканцева Т.А. Психологические особенности подростков с разным типом полоролевой ориентации. Дис. канд. псих. наук. М., 1999. - 160 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными подростками. Дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 185 с.

12. Безродная Г.А. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего врача. -Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1990. - 16 с.

13. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 318 с.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./Общ. ред. М.С. Мацковско-го. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М.: "Прогресс", 1986. - С. 3066.

16. Биоэтика: принципы, правила, проблемы. М.: Эдиториал УРСС, 1998. - 472 с.

17. Биоэтика: проблемы, трудности, перспективы (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1992, №10,- с.3-29.

18. Битянова М.С. Познание и понимание людьми друг друга в процессе общения // Школьный психолог, 2000, №27.

19. Битянова М.С. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 106 с.

20. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. Ростов-н/Д.: «Феникс», 1996, 448 с.

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. - 325 с.

23. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -320 с.

24. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. М.: Инфра-М, 1998. — 224 с.

25. Брандт 3. Статистические методы анализа наблюдений. М.: Мир, 1975. - 312 с.

26. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2001. -352 с.

27. Вахромов Е.Е. Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением. Дис. канд. псих. наук. — М., 2003. 155 с.

28. Введение в биоэтику. Учебное пособие. М.: "Прогресс-Традиция", 1998. — 384 с.

29. Вебер В. Важные шаги к помогающему диалогу. Программа тренинга, основанная на практическом опыте / Перевод с англ. С.М. Адамовой. Под общей редакцией В.Е. Кагана и Е.С. Креслав-ского. СПб.: РАТЭПП, 1998. —41 с.

30. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1982.- 192 с.

31. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие. -М.: А.П.О., 1996.-102 с.

32. Гаврилова JI.B., Островская И.В. О профессиональной компетентности в общении. — В кн.: Развитие личности в процессе обучения и воспитания. — Пенза, 1999.

33. Гаврилова Л.В., Островская И.В. Профессиональная компетентность в общении и ее развитие у будущих специалистов. В кн.: Научные труды МПГУ. М.: Прометей, 1998.

34. Гагунова Е.Я. Общий уход за больными. — М.: Государственное издательство медицинской литературы, 1963,284 с.

35. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб: АО «Сфера», 1994. - 160 с.

36. Гиляревский С.А., Тарасов К.Е. Этика советского врача. М.: "Медицина", 1979. 144 с.

37. Гиппенрейтер Ю.Б. и др. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии, 1993, №4. С.61-68.

38. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие. Пер. с англ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 464 с.

39. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 392 с.

40. Гребенев А.Л., Шептулин А.А. Основы общего ухода за больными: Учебное пособие. М:. Медицина, 1991. - 256 с.

41. Гройсман A.JI. Медицинская психология: Лекции для врачей — слушателей курсов последипломного образования. М.: Изд-во Магистр, 1998. - 360 с.

42. Гурвич И.Н. Социально-психологические факторы эффективности врачебной деятельности. Дис. . канд. псих. наук. - Л., 1981. - 178 с.

43. Дилтс Р. Изменение убеждений с помощью НЛП / Пер. с англ. М.: независимая фирма "Класс", 1997.-192 с.

44. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. Просвещение, 1987. - 207 с.

45. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М.: Моск. рабочий, 1982. - 207 с.

46. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: АОЗТ "Яуза". 1996. - 256 с.

47. Добрович А.Б. Фонарь Диогена. М.: Знание, 1981. - 120 с.

48. Дранкина А., Дешковская А. Личностные качества медсестры и эффективность сестринского процесса // Сестринское дело, 1997, №2, с. 28-29.

49. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

50. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-168 с.

51. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дис. док. псих. наук. - Л., 1991. - 353 с.

52. Ершов П.М. Сочинения: в 3-х томах. Т1. Технология актерского искусства. М.: 1992. -С.86-100.

53. Ефремцева С.А. Тренинг общения для старшеклассников. Киев, Ин-т психологии АПН Украины, 1994. - 80 с.

54. Жукова М.И. Социально-психологические факторы успешной деятельности врача.-Дис. . канд. псих. наук. М., 1990. - 213 с.

55. Завьялов А.В., Плотников В.В. О путях вовлечения психологии в практическую медицину // Психологический журнал, 1996, №4. С. 126-134.

56. Иванюшкин А.Я. Медицинская этика: вопросы истории и преподавания // Сестринское дело, 1997, №3.-С.14-15.

57. Иванюшкин А.Я. Профессиональная этика в медицине. М.: Медицина, 1990. — 220 с.

58. Иванюшкин А.Я. Сестринское дело и этика // Медицинская сестра, 1999, №1. С. 42-44.

59. Иган Д. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Журнал практической психологии и психоанализа, 2000, №1.

60. Игровой метод в профориентации: методические рекомендации. По ред. Е.А. Климова. -Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1989. - 70 с.

61. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Издательство "Питер", 1999. - 464 с.

62. Кабанов М.М., Карвасарский Б.Д. Актуальные задачи медицинской психологии // Психология и медицина. М., 1978. с.20-24.

63. Казанский О.А. Игры в самих себя. 2-ое изд. М.: Роспедагенство, 1995. - 128 с.

64. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. - 108 с.

65. Карвасарский Б.Д. (общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998.-752 с.

66. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982. - 272 с.

67. Кемпиньский А. Познание больного / Пер. с польск. Мн.: Выш. шк., 1998. - 207 с.

68. Кирпиченко А.А., Ладик Б.Б., Пашков А.А. Основы медицинской психологии. Минск, "Вышэйшая школа", 1998. — 144 с.

69. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М.: Новая школа, 1994. - 320 с.

70. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: Научно-методический центр Пензенского городского отдела народного образования, 1994. - 344 с.

71. Краткая медицинская энциклопедия, М., 1994.

72. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Воспитание: наука хороших привычек. М.: Глобус, 1996.-368 с.

73. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. — 192 с.

74. Культура общения врача П Учебно-методическая разработка для студентов и преподавателей. Сост. Ю.М. Орлов. М.: МЗ СССР, 1ММИ, 1989. - 47 с.

75. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Дис. . докт. психол. наук. СПб, 1991.-412с.

76. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

77. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону, 1986.-135 с.

78. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 608 с.

79. Лакосина М.Н., Ушаков К.Д. Медицинская психология. М.: Медицина, 1984. - 272 с.

80. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. Л.: Медицина, 1966.-430 с.

81. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. Киев.: Вища школа, 1981. - 392 с.

82. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

84. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. О динамике акцентуаций характера. В кн. Психология индивидуальных различий. Тексты. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. с.288.318.

85. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

86. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой. Харьков, 1994. - 320 с.

87. Льюис Д. Тренинг эффективного общения. М.: Эксмо, 2002. - 224 с.

88. Магазаник Н.А. Искусство общения с больными М.: Медицина, 1991. - 112с.

89. Малая советская энциклопедия, Москва, ОГИЗ РСФСР, 1930.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма: М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

91. Маслоу А. Самоактуализация. В кн.: Психология. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982, с.108-117.

92. Матвеев В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. М.: Медицина, 1984.- 176 с.

93. Материалы I научно-практической конференции по теории сестринского дела. М., 1993.

94. Меграбиан А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001. - 256 с.

95. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: Психолог, возможности улучшения общения: Пер. с польск. / Вступ. ст. и общ. ред. А.А. Бодалева и А.Б. Добровича. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

96. Мухина С.А., Тарновская И.И. Общий уход за больными: Учебное пособие. М.: Медицина, 1989.-256 с.

97. Мухина С.А., Тарновская И.И. Теоретические основы сестринского дела: Учебное пособие. В 2 частях. Ч. 1. М.: Родник, 1996. - 184 с.

98. Мухина С.А., Тарновская И.И. Теоретические основы сестринского дела: Учебное пособие. В 2 частях. 4.2. М.: Родник, 1998. - 208 с.

99. Мягков И.Ф., С.Н. Боков. Медицинская психология: основы патопсихологии и психопатологии: Учебник для вузов. М.: Изд. корпорация "Логос", 1999. — 232 с.

100. Николаева В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания. Дисдок. мед. наук. М., 1992,400 с.

101. Орлов Ю.М., Корчагина Т.Д. Потребность в достижениях как объект социальной перцепции. В кн.: Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. - М., Изд-во 1 ММИ, 1980. - с. 106-110.

102. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Измерение потребности в общении с помощью вопросника. В кн.: Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. - М., Изд-во МГПИ, 1974. -с.96-104.

103. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение тест-вопросника для измерения потребности в достижениях. В кн.: Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. - М., Изд-во МГПИ, 1974. - с.76-96.

104. Основы социально-психологической теории. Учебное пособие для социологов, психологов, преподавателей и студентов / Под общей ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова. М.: Международнаяпедагогическая академия, 1995.-421 с.

105. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Дис. . док. псих. наук. - JL, 1983. - 468 с.

106. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971, - 350 с.

107. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа. В кн.: Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. - с.45-51.

108. Пауткин Ю.Ф. Элементы общего ухода за больными: Учеб. пособие. — М.: Изд-во УДН, 1988.-84 с.

109. Перфильева Г.М. Менеджмент в сестринском деле: деловое общение // Сестринское дело, 1996,№5.-С. 16-17.

110. Перфильева Г.М. Реформы среднего медицинского образования в России // Медицинская помощь, 1996, №8.-С.7-9.

111. Перфильева Г.М. Сестринский диагноз // Медицинская помощь, 1996, №3. С. 27-28.

112. Перфильева Г.М. Сестринский процесс // Медицинская сестра, 1999, №3. С. 33-37.

113. Перфильева Г.М. Сестринское дело в России (Социально-гигиенический анализ и прогноз). Дис. д-ра мед. наук. - М., 1995.

114. Перфильева Г.М. Сестринское дело: эволюция понятия и развитие теорий // Медицинская помощь, 1996, №4. С. 3-6.

115. Перфильева Г.М., Киркеволд М. Вирджиния Хендерсон и ее теория сестринского дела // Медицинская помощь, 1998,№1.-С.13-17.

116. Петровская J1.A. Социальная перцепция и обратная связь. В кн. Хрестоматия по социальной психологи / Сост. Т.В. Кутасова. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 120— 127.

117. Петровская JI.A. Теоретические и методологические вопросы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 132 с.

118. Петрушин С.В. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Казань, 1995. - 21 с.

119. Пиз А. Язык телодвижений. Н. Новгород: "Ай Кью", 1992. - 264 с.

120. Популярная медицинская энциклопедия, М., 1963.

121. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979.

122. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2002. - 560 с.

123. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: О-во «Знание» РСФСР, 1991. -45 с.

124. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 176 с.

125. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. Авт. коллектив: J1.M. Митина, JI.B. Брендакова и др. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-184 с.

126. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авторы-составители: к.п.н., доцент Н.В. Киршева и Н.В. Рябчикова. М.: Геликон, 1995. - 236 с.

127. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

128. Рахматшаева В.А. Грамматика общения. М., «Семья и школа», 1995. - 188 с.

129. Робер М.-А., Тильман Ф. Общие сведения о коммуникации. В кн. Хрестоматия по социальной психологи / Сост. Т.В. Кутасова. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - с.20-25.

130. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злотник. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. -416 с.

131. Романюк В.П., Лапотников В.А., Накатис Я.А. История сестринского дела в России. — СПб.: СПбГМА, 1998. 144 с.

132. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы теория и практика. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

133. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. - 144 с.

134. Семенков Н.Н. Пути совершенствования практической подготовки медицинских сестер в училищах. Дис. . канд. мед. наук. - М., 1982.

135. Семенков Н.Н. Формирование профессиональной пригодности специалистов сестринского дела. Дис. д-ра мед. наук. - М., 1995.

136. Сестринское дело. Т.1 / Под ред. А.Ф. Краснова. С.: ГП "Перспектива", 1998. - 368 с.

137. Смольняков А.И. Особенности взаимодействий врача и больного в условиях НТР. В кн.: Этико-психологические аспекты и проблемы медицины / Под ред. Г.И. Царегородцева. - М.: Медицина, 1978.-С. 143-162.

138. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688 с.

139. Сомова И.А. Потребностно-мотивационные характеристики профессионального общения врачей общей практики. Дис. канд. псих. наук. - М.э 1995. - 133 с.

140. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций: М.: Институт практической психологии, 1996.-296 с.

141. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 320 с.

142. Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. Тверь, ТГУ, 2000.

143. Творогова Н.Д. Взгляд на здоровье с точки зрения социопсихосоматической медицины // Сестринское дело, 1997, №2. С. 26-27.

144. Творогова Н.Д. Лекции для студентов медицинских вузов. М.: ВУНМЦ, 1998. - 376 с.

145. Творогова Н.Д. Медицинская педагогика // Медицинская помощь, 1998, №5. С. 21-24.

146. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл, 2002. - 246 с.

147. Творогова Н.Д. Психология управления общением личности. — Дис. . док. псих. наук. -М., 1991.-374 с.

148. Творогова Н.Д. Социально-психологический тренинг в учебно-воспитательном процессе медвуза. В кн.: Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. - М., Изд-во 1 ММИ, 1980. - С. 113-127.

149. Тылевич И.М., Немцева А.Я. Руководство по медицинской психологии. — М.: Медицина, 1985.-216 с.

150. Физиология человека: В 3-х томах. Пер. с англ./Под ред. Р. Шмидта и Г. Тевса. М.: Мир, 1996.

151. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

152. Харди И. Врач, сестра, больной: Психология работы с больными. / Пер. с венг. Будапешт: Изд-во АН Венгрии, 1988. 288 с.

153. Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 222 с.

154. Цвешкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров. Автореф. дис. . канд. псих. наук. - СПб., 1994. - 16 с.

155. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995. - 544 с.

156. Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. Учебно-методическое пособие. М.: МОСУ,1995. -208с.

157. Эльштейн Н.В. Диалог о медицине. Таллинн. 1986. - 254 с.

158. Этический Кодекс медицинской сестры России // Сестринское дело, 1997, №2. С. 5-7.

159. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность врача и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача). Дис. . канд. псих. наук. - Ярославль, 1994. - 277 с.

160. Яровинский М.Я. Взаимоотношения медицинских работников // Медицинская помощь,1996, №8. С.33-39.

161. Яровинский М.Я. Медицинский работник и общество // Медицинская помощь, 1996, №2. -С.26-33.

162. Яровинский М.Я. Медицинский работник и пациент // Медицинская помощь, 1996, №3. -С.42-48; №4. — С.41-46.

163. Яровинский М.Я. Проблема ошибки в профессиональной деятельности медицинских работников // Медицинская помощь, 1996, №6. С.41-46.

164. Яровинский М.Я. Проблемы профессиональной тайны в деятельности медицинских работников И Медицинская помощь, 1996, №7. — С.29-36.

165. Яровинский М.Я. Профессиональное поведение медицинских работников и способы его регулирования // Медицинская помощь, 1996, №1. С.37-42.

166. Ackerman В.Н., Kasbekar N. Disturbances of taste and smell induced by drugs. Pharmacotherapy 1997;17:482-96.

167. Alderfer, C.P., An organization syndrome, Admin Sci. Quart. 1967,12,440-460.

168. Alford, Richard (1996). Adornment. In David Levinson and Melvin Ember (Eds.), Encyclopedia of Cultural Anthropology (New York: Henry Holt and Co.), pp. 7-9.

169. Argyle, M. The Psychology of Interpersonal Behavior, Penguin Books, 1967,

170. Argyle, M., and Kendon, A. (1967). The experimental analysis of social performance. In L. Ber-kowitz (Ed.) Advances in Experimental Psychology. Vol. 3. New York: Academic Press.

171. Argyle, M., Dean J. Eye-Contact, Distance and Affiliation // Sociometry, 1965, (Vol. 28), pp. 289-304.

172. Arnold M.B. Emotion and personality. Vol I. Psychological aspects. New York, Columbia University Press, 1960.

173. Axel, R. (1995) The molecular logic of smell. Scientific American, 273, 154-159.

174. Berlo D. (1960) The Process of Communication. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.

175. Birdwhistell, R.L. Introduction to Kinesics, University of Louisville Press, Louisville, Kentucky, 1952.

176. Birdwhistell, R.L. Kinesics and Context, University of Pennsylvania Press, 1970.

177. Blass, E.M. (1992). The Ontogeny of Motivation: Opioid Bases of Energy Conservation and Lasting Affective Change in Rat and Human Infants. In Current Directions in Psychological Science (August), pp. 116-20.

178. Bond, M.H., and Hiroshi Komai (1976). Targets of Gazing and Eye Contact During Interviews: Effects on Japanese Nonverbal Behavior. In Journal of Personality and Social Psychology (Vol. 34), pp. 1276-84.

179. Bower G.H., Lang A.R. Emotion and social judgments. Speech delivered at the Capitol Hill Science Seminar on 9 September 1994.

180. Bower, B. To catch a liar // Science News, 1992, August 29.

181. Bower, G.H. (1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-148.

182. Bower, G.H. (1983). Affect and cognition. Philosophical Transactions of the Royal Society of London B, 302,387-402.

183. Brennan, S.E. (1996). Lexical entrainment in spontaneous dialog. Proceedings, 1996 International Symposium on Spoken Dialogue, pp. 41-44. Philadelphia, PA: ISSD-96.

184. Brennan, S.E. and Williams, M. (1995). The feeling of another's knowing: Prosody and filled pauses as cues to listeners about the metacognitive states of speakers. Journal of Memory and Language, 34, pp.383-398.

185. Bromley, S.M. Smell and Taste Disorders: A Primary Care Approach. Am Fam Physician2000;61:427-36,43 8.

186. Burgoon, J.K., Buller, D.B., and Woodall, W.G. (1989). Nonverbal Communication: The Unspoken Dialogue. New York: Harper a Row.

187. Corlett, E.N., Lloyd, P.V., et al. The guide to the handling of patients. National Back Pain Association in collaboration Royal College of Nursing. United Kingdom, 1992.

188. Cravener P. (1992). Establishing Therapeutic Alliance Across Cultural Barriers. Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Services. Vol 30, No.12, p.10.

189. Darwin C. The Expression of Emotion in Man and Animals, Appleton-Century-Crofts, New York, 1872.

190. Durr, С .A. Hands that help-but how? Nursing Forum. 10(4): 392-400, 1971.

191. Edmondstone, W.M. (1995). "Cardiac Chest Pain: Does Body Language Help the Diagnosis?" In British Medical Journal (BMJ, Vol. 311), pp. 1660-61.

192. Ekman, P. Expression and the nature of emotion. In: K. Shcherer, P. Ekman (Eds.). Approaches to emotion. - Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1984,319-343.

193. Ekman, P. The Face of the Man, New York: Garland STPM Press, 1980.

194. Ekman, P., Friesen, W. and Ellsworth, P. Emotion in the Human Face, Pergamon Press, New York, 1972.

195. Ekman, P., Friesen, W., and CTSullivan, M. Smiles when lying. Journal of Personality and Social Psychology, 1988, 54, 414-420.

196. Evans, G. W., Wilt, D. L., & Alligood, M. R. (1998). Empathy: A study of two types. Issues in Mental Health Nursing, 19, 1-9.

197. Fakouri, C., Zucker, К. B. & Fakouri, E. (1991). Empathy, others-concept, and prosocial orientation. Perceptual and Motor Skills, 72, 743-747.

198. Forgas, J.P., Bower, G.H. (1987) Mood effects on person perception judgements. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 53-60.

199. Givens, D.B. (1978). "Greeting a Stranger: Some Commonly Used Nonverbal Signals of Aversiveness." In Semiotica (Vol. 22), pp. 351-67.

200. Givens, D.B. The Nonverbal Dictionary Of Gestures, Signs & Body Language Cues, Center for Nonverbal Studies, 2000.

201. Gladstein, G. A. (1986). Empathy and counseling. Exploration in theory and research. New York: Springer Verlag.

202. Grice, H.P. "Logic and Conversation." Syntax and Semantics, Vol. 3. Eds. P. Cole and J. L. Morgan. Los Angeles: Academic Press, 1975. 41-58.

203. Hall, E.T. (1963). "A System for the Notation of Proxemic Behavior." In American Anthropologist (Vol. 65), pp. 1003-26.

204. Hall, E.T. The Hidden Dimension. Garden City, N.Y.: Doubleday and Co., 1966.

205. Henderson, V. The nature of nursing, New York: Macmillan Co., 1966.

206. Hepatitis В as an occupational hazard. WHO Regional Office for Europe. European Occupational Health Series N8, 1994.

207. Herzberg, F., Mausner, В., & Snyderman, B.B. (1959). The Motivation to Work (2nd ed.). New York: John Wiley & Sons.

208. Interpersonal skills: Open learning for nurses. Continuing Nurse Education Programme, London and Manchester, 1986.

209. Ittelson W.H., Kilpatrick F.P. Experiments in perception. Scientific American, 1951, 185, 5055.

210. Kalisch, B. (1973). What is empathy? American Journal of Nursing, 73, 1548-1552.

211. Karson, Craig N., "Oculomotor Disorders in Schizophrenia," Ch. 56, pp. 414-421, in Anthony B. Joseph and Robert R. Young (eds.), Movement Disorders in Neurology and Neuropsychiatry, Blackwell Scientific Pubs., Inc., Cambridge, MA, 1992.

212. Kathryn E. Barnard, T. Berry Brazelton, Eds. International Universities Press, Inc, Madison, CT US 1990; 517-540.

213. Katz, R.L. (1963). Empathy: Its nature and uses. London: Collier-Macmillan.

214. Kendom, A., Organization of Behaviour in Face-to-Face Interaction, Beresford Book Service, Chicago, 1975.

215. Kendon, A. (1983). Gesture and Speech: How They Interact. In: Wiemann, John M. & Harrison, Randall P. (1983). Nonverbal Interaction. Beverly Hills: Sage Publications. 13-43.

216. Kozier, В., Erb, G. Fundamentals of Nursing: Concepts and Procedures, Second Edition, California, 1983.

217. Krondl M., Saulnier D. (1990) Living with Sensory Loss: Smell, Taste and Touch. National Advisory Council on Aging, Minister of Supply and Services Canada.

218. Langan, M.J., Yearick, E.S., The effect of improved oral hygiene on taste perception and nutrition of the elderly. J Gerontology, v. 31, pp. 413-418, 1976.

219. Langland R.M., Panicucci E. Effects of touch on communication with elderly confused patients. J Gerontol Nurs 1982;8:152-5.

220. Leary T. Interpersonal Diagnosis of Personality. New York, 1957.

221. Long, L. and Profhit, P. Understanding/Responding, a communication manual for nurses. Boston, MA, Jones and Bartlett Publishers, 1981.

222. Malandro, Loretta A., Barker Larry L. and Barker Deborah Ann (1989). Nonverbal Communication, 2nd ed. Reading MA: Addison-Wesley.

223. Masek B.J. (1982) Compliance in medicine. In Doyles D.M., Meredith R.L. & Ciminero A.R. (Eds.) Behavioral medicine: Assessment and Treatment strategies. New York: Plenum Press, 527-529.

224. Maslow, A.H. Motivation and personality. N.Y., 1954.

225. Mattes RD, Cowart BJ. Dietary assessment of patients with chemosensory disorders. J Am Diet Assoc 1994;94:50-6.

226. McClelland, D., The Achieving Society, New York: Van Nostrand Reinhold, 1961.

227. McClintock M. (1971) Menstrual Synchrony and Suppression. Nature 229: 244-245;

228. McCorkle R. Hollenbach M. Touch and the acutely ill. IN: Touch: The foundation of experience: Full revised and expanded proceedings of Johnson & Johnson Pediatric Round Table X. Clinical infant reports.;

229. McGrath, J. E. (1984). Groups: Interaction and Performance. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

230. McGrew, W. C. (1972). "Aspects of Social Development in Nurseiy School Children with Emphasis on Introduction to the Group." In N.G. Blurton Jones, ed., Etiological Studies of Child Behaviour (Cambridge: University Press), pp. 129-56.

231. Mehrabian, A. (1974). Communication Without Words. In Jean Civikly, ed., Messages: A Reader in Human Communication (New York: Random House), pp. 87-93.

232. Mehrabian, A., Silent Messages, Wadsworth, Belmont, California, 1971.

233. Miller, G. Language and Communication. McGraw Hill, 1963.

234. Montague, A. (1974). Touching: The Human Significance Of The Skin. New York: Columbia University Press. NA.

235. Morris, D. (1994). Bodytalk: The Meaning of Human Gestures (New York: Crown Publishers).

236. Murray, H.A. Exploration in Personality, New York: Oxford University Press, 1938.

237. Nierenberg, G., Calero, H. How to Read a Person Like a Book, Hawthorn Books, New York, 1971.

238. Olsen D.P. (1991). Empathy as an ethical and philosophical basis for nursing. Advances in Nursing Science, 14(1), 62-75.

239. Olson, J.K. (1995). Relationships between nurse expressed empathy, patient perceived empathy, and patient distress. Journal of Nursing Scholarship, 27, 323-328.

240. Orem, D. Nursing: Concepts of practice. 2nd ed., New York: McGraw-Hill Book Co., 1980.

241. Osgood, C.W. & Schramm, W. (1954). The process and effects of mass communication. Urbana, II: University of Illinois Press.

242. Patterson, M. L. (1977). Interpersonal distance, affect, and equilibrium theory. Journal of Social Psychology, 101,205-214.

243. Phylip Pritchard, A., Mallet, J. The Royal Marsden Hospital Manual of Clinical Nursing Procedures. Third edition, Oxford, Blackwell, Scientific Publications, 1992.

244. Richmond, Virginia P., McCroskey, James C. and Payne, Steven K. Nonverbal Behavior in Interpersonal Relations. 2nd Ed., Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1991.

245. Riehl, Joan P. and Roy, C. Conceptual models for nursing practice, 2nd ed., New York: Apple-ton-Centurv-Crofts, 1980.

246. Roy C. Introduction to nursing: An adaptation model, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1976.

247. Salovey, P., Birnbaum, D. (1989). Influence of mood on health-relevant cognitions. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 539-551.

248. Schab, F.R. (1990) Odors and the remembrance of things past. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16 (4), 648-655.

249. Scheflen A.E. Human Territories, Prentice-Hall, New Jersey, 1976.

250. Schiffman S. Taste, the Mind and Nutrition. Health Report, Monday 9 June 1997, Radio National.

251. Schiffman S.S, Wedral E. Contribution of taste and smell losses to the wasting syndrome. Age Nutr 1996;7:106-20.

252. Shannon C., Weaver W. (1949) Mathematical Theory of Communication. US: University of Illinois Press.

253. Silverman A.F., Pressman M.E., Bartel H.W. Self-esteem and tactile communication. Humanistic Psychol 1973;13:73-7.

254. Smith R.C., Hoppe R.B. (1991) The patient's story: Integrating the patient- and physician-centered approaches to interviewing. Ann Intern Med. 115(6):470-476.

255. Smith, V.L. & Clark, H.H. (1993). On the course of answering questions. Journal of Memory and Language, 32, pp.25-38.

256. Snyder, M., White, P. (1982). Moods and memories: elation, depression, and the remembering of the events of one's life. Journal of Personality, 50, 149-167.

257. Solomon, M. (1987, December). Standard issue. Psychology Today.

258. Sommers, R. (1969). Personal Space: The Behavioral Basis of Design. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

259. Sommers, R. (1959). Studies in personal space. Sociometry. 1959, 22, p. 247-260.

260. Stern, K., McClintock, M. (1998). Regulation of ovulation by human pheromones. Nature 392: (6672) 177-179.

261. Vroom, V. Work and Motivation, New York: Wiley, 1964.

262. Vrugt, A., and Kerkstra, A. (1984). "Sex Differences in Nonverbal Communication". In Semi-o/ica (50-1/2), pp. 1-41.

263. Zunin, L., Contact: The First Four Minutes. Los Angeles: Nash Publishing, 1972.