автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций девушек на начальном этапе профессионального самоопределения

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций девушек на начальном этапе профессионального самоопределения"

На правах рукописи

КАГЛЛЬ 11ИЦКАЯ Оксана Григорьевна

Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций девушек на начальном этапе профессионального самоопределения

19.00.07 - «Педагогическая психология» (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в Ростовском государственном университете на кафедре педагогики и педагогической психологии.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сафонцев Сергей Александрович

кандидат психологических наук, доцент Терехин Вячеслав Александрович

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт»

Зашита состоится 16 декабря 2006 года в 13.00 на заседании диссертационного совета К 212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд.222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г, Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская 148.

Автореферат разослан 15 ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Период юности, когда происходит первичное профессиональное самоопределение (16-17 лег), был и остается возрастом, находящимся в фокусе научных интересов многих исследователей проблем развития и формирования основных, базовых личностных характеристик. Тем не менее, несмотря на длительную историю изучения данного периода онтогенеза, на сегодняшний день многие ключевые моменты этого вопроса остаются в психологии недостаточно исследованными и, как следствие, дискуссионными. Общепринятым фактом является то, что период ранней юности — это время интенсивного формирования устойчивой индивидуализации личности, ее ценностных ориентации, жизненных ценностей, общей личностной направленности (Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, И.О. Кон, В.С, Мерлин, B.C. Мухина, А.Б. Орлов, A.B. Петровский, Т.Г. Скрипкина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, А. Адлер, Р. Берне, А. Маслоу, К.Г. Юнг). Однако психологическое содержание этого процесса описано недостаточно. В исследованиях чаще всего уделяется внимание социализации (как механизму проникновения культуры в индивидуальное сознание). В то же время процесс трансформации личностью социальных содержаний в личностные смыслы, составляющий сущность индивидуализации и в определенных условиях являющийся причиной ее деформации, изучен слабо. Раскрытие закономерностей в динамике смысловой сферы в юности осложняется переплетением процессов социализации-индивидуализации личности в этот период, поскольку именно на этом этапе происходит выбор будущей профессии, делаются другие важнейшие жизненные выборы.

Профессиональные приоритеты и последующее профессиональное самоопределение, которые как раз и начинают проявлятся в период юности, прямо взаимосвязаны со смысложизненными ориентоцнями, на которые огромное влияние оказывает система ценностных орнентаций, присутствующая в его окружении. Возникает эффект влияния социальных стереотипов как «штампов» сознания, вырабатываемых средой и приписывающих те или иные дескриптивные, ценностные и прескрнптнвные оценки людям, принадлежащим к определенным референтным или социальным группам, способам поведения в той или иной ситуации. Унифицированная система образования, которая пока все еще доминирует в системе общего обучения, во многом способствует нивелированию индивидуального развития в системе ценностей и отношений, культивируя лишь ценности и жизненные приоритеты определенных модальностей. В соответствии с этим ясно видно, что данная тенденция в образовании влечет ценностно-смысловую регрессию в сознании общества в целом.

Проблема социально-психологических стереотипов как устойчивых базовых конструктов представляет достаточно большой интерес для психологов и педагогов, однако в настоящий период, несмотря на очевидную констатацию этой проблемы, очень мало работ посвящено тому, как именно

стереотипнзация деформирует ценностную сферу человека в юношеском возрасте и как именно эта деформация отражается на особенностях профессионального самоопределения. Возникшее противоречие между практикой и теорией: очевидность стереотипнзации ценностной сферы в юношеском возрасте как фактор, препятствующий гармоническому индивидуальному развитию и адекватной социализации, и ненсследованность этой проблемы в психологии - определило цель, задачи и общую логику данной работы.

Объект исследования: девушки-учащиеся педагогического колледжа, а также школьницы профильных выпускных классов общеобразовательных школ.

Предмет исследования: ценностно-смысловые особенности личности, в период профессионального самоопределения.

Цель исследования: изучение психологических особенностей стереотипнзации в ценностной сфере девушек в период профессионального самоопределения.

Цель обусловила постановку следующих задач:

Теоретические:

1. Анализ современных методологических (системный подход, акмеология, аксиология, теория самоорганизации) и теоретических (гуманистическая психология, когнитивная психология, психология смысла) подходов к проблеме индивидуальных ценностей личности.

2. Анализ «базового репертуара» понятий, сопряженных с проблемой стереотипнзации: стереотип, социальный стереотип, социальная установка, центрация сознания, личностная ценность, ценностная ориентация, смысложизненная ориентация и др. Особенности проекций этих психологических образований в смысловой сфере личности и специфика их взаимодействия в период профессионального самоопределения.

3. Анализ проблемы ценностно-смыслового развития личности в юношеском возрасте и стереотипизации центраций в сознании.

^утопические:

1. Разработка порядка проведения исследования стереотипов в оценочной сфере личности в период профессионального становления. Диагностика и методика анализа.

2. Разработка типологии стереотипов как компонентов оценочно-смысловой сферы личности в период ранней юности по различным личностным критериям.

3. Выделение личностно — смысловых особенностей и характеристик как компонентов стереотипнзации оценочной сферы. Составление характеристики динамики уровней процесса стереотипизащш

Эмпирические:

1, Выявление различных типов стереотипов в оценочно-смысловой сфере в период ранней юности.

2. Проведение сравнительного анализа полученных результатов по интраперсокальным и интерперсональным компонентам в стереотипах у учащихся в экспериментальных и контрольных группах.

3. Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по выявлению особенностей оценочно-смысловой сферы учащихся в контрольных и экспериментальных труппах.

4. Выявление факторов, влияющих в наибольшей степени на формирование стереотипов разной степени устойчивости и разной модальности (по вектору направленности и радиусу воздействия).

ррндрные ршотезы исследования:

1. Унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы), трансформирует и деформирует индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих в период ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту.

2. Стереотипизация оценочно-смысловой сферы . обуславливается це)працнямн сознания и определяет способ осмысления мира н соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, отношениях к социальным программ и общественным инициативам.

3. Определяя уровень стереотипнзации в оценочно-смысловой сфере личности и особенности динамики н направленности процесса стереотипнзации в период ранней юности, возможно проектировать траекторию индивидуального развития учащегося.

4. Нестереотипность смысловой сферы связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящей в процессе личностного означивания действительности и формирования устойчивых смысловых образовании, иницирующих систему оценивания самого себя, окружающих, социума в целом.

5. В юношеском возрасте возможно выделить различные типы динамики развития смысловой сферы: продуктивный н репродуктивный. Методологическими и теоретическими рредросыдками исследования

являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразовакия, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, , Ф.Е. Васнлкж, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иван пиков, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчнков, В.В. Сголин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн).

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Д. Роне, Ф. Феникс, В. Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории

мотивации и смысловой саморегуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Психолого — педагогические теории, рассматривающие личности о — смысловые особенности учащихся, и, в частности, особенности их оценочно-смысловых центрацпй, как педагогического фактора, влияющего на траекторию личностного развития и особенности профессионального самоопределения (II.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, B.C. Братусь, А.К. Белоусова, М.Н, Гуслова, Д.А. Леонтьев, Б.В. Клочко, C.B. Леушканова, В.Э. Мильман, М.С, Нырова, RIO. Патяева, Л.Ф. Обухова, Т.В, Рябова, Т.В. Столица, М.Л. Фртеи).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идеи и концепции, интервью, анкетирование,

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности для изучения эгоцентраций были использованы следующие методики: «Тест смысложпзиенных ориентации» ("PIL" Д. Крамбо и Л, M ах о л пк [модификация Д.А. Леонтьева]), «Самоакту ал изация личности» ("РОГ1 Э. Шострсм [модификация II. Ф. Калиной]), «Ценностные ориентации» (М. Рокнч), «Направленность личности» (Б. Басе), методика изучения самооценки старшеклассников.

Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента смысловой сферы учащихся, было использовано несколько методик. Дня изучения мотивов учебной деятельности была попользована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация A.A. Реана, В.А. Якунина).

Для изучения профессиональной мотивации использовалисьб методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир [модификация A.A. Реана]), «Изучение факторов привлекательности профессии» (В.А. Ядов [модификация II. Кузьминой и A.A. Реана]).

Для анализа соцноцеитраций в смысловой сфере учащихся были использованы: методика по выявлению коивенциалы ю-стереотип ных социальных установок (методика А. Элл пса), тест культурно — ценностных ориентации (тост А.Г. Почебут), а также методики на выявление особенностей социальных установок.

Диагностическое исследование проводилось методом горизонтального

среза.

Для компьютерной обработки данных использовались стандартные статистические методы и программы «Microsoft Excel 7.0» н «Statistika-6.0».

Научная нопнзна работы:

Впервые выявлены и проанализированы психологические составляющие стереотипов как компонентов оценочно-смысловой сферы личности н период ранней юности на этапе профессионального самоопределения.

- Показана типология стереотипов в оценочно-смысловой сфере

личности в зависимости от центраций сознания, которые рассматриваются как определяющие способ осмысления мира; через. личные "интересы (стереотипная эгоцентрация), через нормы и ценности референтной группы (стереотипная труппоцентрацня), через ориентацию на других людей и человечества в целом (стереотипная просоцнальная центрация).

• Выявлено, что динамика уровней процесса стереотипизации имеет траекторию от креативности (как продукта индивидуальных идей, инициированных индивидуальной системой личностных смыслов) до догматически-стереотипных оценочных образований (в форме категоричных и крайне упрощенных представлений о себе самом и окружающем мире) и зависит от уровня смыслового развития формирующейся личности.

ТефретцчеРКаЧ значимость исследования:

Установлено, что высокий уровень развития смысловой сферы характеризуется гибкой центрацией сознания в разных модальностях (эгоцентрацнн, групповые центрации, просоциальные центрации), то есть что при наличии доминирующей центрации могут быть значимы элементы другой центрации, и это является механизмом преодоления разнонаправленных процессов стереотипизации.

- Впервые охарактеризованы типы стереотипов, доминирующие в оценочно-смысловой сфере учащихся в период ранней юности;

• Впервые показано как именно разнонаправленные стереотипы в оценочно-смысловой сфере деформируют процесс профессионального становления в период ранней юности.

Практическая значимость исследования:

- Разработана система психологических характеристик стереотипизации по таким составляющим, как смысложизненные ориентации, особенности самоаюуалгоацни, направленность личности, самооценка н самоопюшение, культурно-ценностные ориентации , и социальная адаптивность.

Выделенные атрибуты стересггипизировадаого развития позволяют проектировать траекторию успешности формирования и успешного профессионального самоопределения.

- Моделируемые проекции процессов стереотипизации в период профессионального самоопределения помогут Педагогам и . психологам организовать адресную систему сопровождения учащихся, нуждающихся в инициации развития их индивидуальных возможностей в оценочно-смысловой сфере.

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве приоритетов современного общественного развития рассматривается идея создания самоорганизованного общества, что означает инициацию такой формы общественного устройства, где все сферы жизни будут иметь целостный характер. Основу данной концепции составляет самоорганизация граждан, которая возможна при соответствующей системе сформированных индивидуальных ценностей, выраженной в

в

смысложизненных ориентацнях личности. Однако унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы), трансформирует индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих в период ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту,

2. Стереотипизация оценочно-смысловой сферы обуславливается центрациями сознания и определяет способ осмысления мира через личные интересы (эгоценрацня), через нормы и ценности референтной группы (группоцентрация), через ориентацию на благо других людей и человечества в целом (просоциальная центрация) и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, социальных программ и общественных инициатив, ,

3. Определяя уровень стереотипизации в оценочно-смысловой сфере личности и особенности динамики и направленности процесса стереотипизации в период ранней юности, возможно проектировать траекторию индивидуального развития учащегося, учитывая специфику ее деформации на уровне идей, представлений, установок, смысложизненных ориентации и компонентов интегральной смысловой системы саморегуляции как концепции высших смыслов сформированной личности.

4. Несгерсотипность смысловой сферы связана с интенсивностью трансформации . социальных содержаний в личностные смыслы, происходящей в процессе личностного означивания действительности. Чем* активнее осуществляется этот процесс, тем больший удельный вес нестереотипных смыслов в структуре смысловой сферы, что соответствует ее дестереотипизацин в юношеском возрасте.

5. В юношеском возрасте возможно выделить два типа динамики развития смысловой сферы: продуктивный и репродуктивный. Репродуктивному способу соответствует смысловая сфера, отличающаяся жесткой цектрацией сознания и закрытостью, что может вести к ее дисгармоничности, малому объему нестереотипных смыслов, их неупорядоченности, преобладанию защитных механизмов над механизмами смыслообразования и смыслогворчества в случае возникновения задач на смысл. Это становится существенным препятствием ? процессе профессионального самоопределения и дальнейшей профессиональной самореализации.

6. Возможно разработать критерии эффективного профессионального самоопределения учащихся при условии ориентации учебного процесса на формирование ценностно-смысловой сферы учащихся. При 'этом логика-' формирующего процесса должна исходить из ценностей общего-социалнзаци (стереотипизация ценностей природосообразности и коллективизма) и ценностей частного-индивидуализации (цестереотнпизащм заданностей культурно-образовательной моделью).

*

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании студентов, а также применением ' математнко-стагтистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: Донской педагогический колледж, учащиеся средних общеобразовательных школ 3 и 64 г. Ростова-на-Дону.

Диссертационное исследование проводилось в рамках реализации ведомственной научной программы Федерального агентства по образованию «Развитие научного потенциала высшей школы».

Апробация работы: Данные, полученные в исследовании, успешно используются при проведении работы студенческой психологической службы РГУ, разработанная программа на основе материала данного исследования включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается на факультете психологии РГУ.

Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2004-2006) и на Недели науки факультета психологии РГУ (2005-2006), на научно-практической конференции «Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 27 апреля 2004 г.), П городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ, 10 февраля 2005 г.), Ш Межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века — будущее Российской науки». (Ростов-на-Дону, 12-13 мая 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Шестой областной научно-практической конференции по воспитательной работе вузов и ссузов области: «Актуальные направления воспитательной работа в системе непрерывного профессионального образования» (Ростов-на-Дону, РГЭУ «РИНХ», 11 ноября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС, 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ, 5 декабря 2005 г.).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 5 работ, общим объемом 5,63 печатных листов.

Струк-уура и объем диссертации: диссертация изложена на 165 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 215 источников, из них 25 на иностранных языках, приложения. Диссертация иллюстрирована рисунками, таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении к диссертации обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет исследования, описываются его цели, гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту,

В первой главе «Унифицикация ценностно-смысловых особенностей в период профессионального становления как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются основные общепсихологическне подходы к характеристикам оценночво-смысловой сферы в период ранней юности, определяются основные трактовки стереотипизации и профессионального самоопределения с точки зрения психологических составляющих.

В параграфе 1.1 «Общая характеристика смысловой сферы в юношеском возрасте» период юности анализируется как этап в развитии и становлении личностного, когда происходит первичное профессиональное самоопределение, формируются интегральная система смысловой' саморегуляции и смысложизненная концепция индивида

По мнению большинства ученых, исследовавших проблему смысла и развития смысловой сферы личности, - особенности протекания жизнедеятельности и уровень сформированносгн смысловой сферы определяются уровнем смысловой регуляции, осуществляемой системой смысловых образований и связей между ними (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.). Поэтому, обсуждая проблему развития и становления смысловых образований личности, для более четкого понимания процессов, происходящих в смысловой сфере человека, в параграфе проводится анализ ее структуры и психологических особенностей. Показано, какие смысловые структуры представлены в психике человека, как они связаны между собой и каким образом принимают участие в процессах становления личности, определения ее жизненных приоритетов, как формируется оценноч но-смысловая сфера, какова ее специфика в юношеском возрасте.

В параграфе 1.2 «Особенности динамики смыслового развития и структура смысложизненных ориентации в период профессионального становления» период ранней юности (16-17 лег) рассматривается как наиболее восприимчивый к социальным изменениям (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, И.С. Кон, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б, Эльконин). Вместе с тем, многие теории, характеризуют психологические особенности юношеского возраста в условиях, отличных от тех, в которых, существует современное общество и реализуется реальный жизненный мир формирующейся личности. Среди социальных факторов, влияющих на развитие смысловой сферы в юности в настоящее время, наиболее

изученным является фактор нестабильности общества (И.А. Акчурин, Е.П. Белинская, H.A. Кирилова, И.С. Ломаковская, В.В, Муратов, Т.Г, Скрипкина, Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, И.Г. Яковенко). Однако исследователи, как правило, просто констатируют неразработанность проблемы динамики смысловой сферы на разных этапах онтогенеза, включая и период ранней юности - этапа профессионального самоопределения. Кроме того, в исследованиях, посвященных становлению смысловой сферы личности, отразились все проблемы, характерные для изучения смысловой сферы в целом: отсутствие единообразия в терминологии и понимании механизмов функционирования смысловой сферы личности, несогласованность взглядов на динамику и этапность ее основных характеристик.

Ранняя юность (16-17 лет) - это период в становлении человека, когда личность выходит на новые рубежи осмысления мира, активно усваивает и воспроизводит социальные содержания (нормы, социальные роли), что соответствует социализации, и одновременно трансформирует эти содержания в смысловые (вначале на уровне личностных смыслов и смысловых установок, далее на уровне более устойчивых смысловых образований - смысловых конструктов и диспозиции). Эти трансформации осуществляются в процессе нормотворчества, социально-ролевого экспериментирования (А.Г. Асмолов, М.А. Кальвиньо, A.M. Лобок, Ю.А. Тюменева, Д.И. Фельдштенн, Э. Эриксон), результатом которого является индивидуальная система смыслов, конструирующая самобытность, неповторимость, уникальность личности. Выход на новый уровень осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни и расширением внутреннего мира, смещает н трансформирует контуры «первичной психологической разметки мирам, осуществленной в подростковый период, и одновременно открывает креативный потенциал для личностного означивания внешней и внутренней действительности (Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В, Драгунова, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.C. Мухина, В.Ф. Петренко, СЛ. Рубинштейн, Д.И. Фелышггейн, Д.Б. Эльконин). Новые условия бытия в период профессионального самоопределения становятся импульсом к инициации новых смыслов и их струткурированию в смысловую сферу личности (Л.И. Анцыферова, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев).

Важнейшим фактором формирования ценностно-смысловой сферы в юности является профессиональное становление, так как выбор будущей профессии во многом определяется видением соего будущего, стремлением приблизиться к своему идеалу взрослости. В процессе профессиональной деятельности человек неизбежно вступает в определенные общественные отношения с другими людьми.

В процессе профессиональной деятельности, при положительной мотивации, формируется профессиональная пригодность, которая накладывает заметный отпечаток на весь облик человека, его психомоторику, на образование стереотипов речи и мышления, на его установки и

ценностные ориентации. По мнению Е.А. Климова, для каждой определенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей. Если избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют деятеяьностно-смысловое единство для субъекта, то профессиональная деятельность приобретает сущностный, смысложизненный характер. Однако, если основные жизненные ценности субъекта лежат вне профессии, то она является лишь средством реализации этих ценностей.

Таким образом, ценностно-смысловые ориентации личности проявляются, закрепляются и корректируются в профессиональной деятельности индивида.

На основе исследований в рамках общей н возрастной психологии можно выделить основные факторы, определяющие динамику смысловой сферы в юности: не просто «стремление быть взрослым», как это было в отрочестве, а непосредственные попытки примерить эту взрослую роль на себя и жить уже во взрослом, по-новому осваиваемому, мире. Познающий мир переживает осмысление через призму своей новой социальной роли -взрослого. Это определяет содержательные особенности личностных смыслов и установок и их иерархию в структуре смысловой сферы. Перед молодым человеком встает задача нахождения субъективного смысла взрослости, не противоречащего объективному содержанию понятия «взрослость». Эти и многие другие появившиеся «задачи на смысл», возникающие в период юности, решаются в пространстве общения. Именно в контексте этого пространства человек получает информацию о новых способах взаимодействия с другими людьми, моделирует свою деятельность, осуществляет нормативное и социально-ролевое экспериментирование, усваивает чужие смыслы и транслирует свои, вступая в полноправный смысловой диалог с другими.

В параграфе 1.3 «Типология стереотипов в психологии и педагогике. Динамика уровней стереотипизации в оценочно-смысловой сфере развивающейся личности» дается достаточно подробное описание методологических оснований исследований феномена стереотипизации в контексте системного и акмеологнческого подхода.

Показано, что личностным ценностям как смысловой регуляции жизнедеятельности человека (ученика) принадлежит весьма важная роль, и, следовательно, возникает задача об их соответствии социальным ценностям, приемлемым в обществе, социальной или референтной группе. Личностные ценности являются генетически производными от ценностей социальных групп и общностей разного масштаба. В параграфе рассматривается аспект проблемы становления и развития самих личностных ценностей, интериорнзации социальных ценностей в личностные. Показано, что задача интериоризации состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей.

Анализируется психолого-педагогическая специфика понимания категорий стереотип и стереотипизация, их качественное, специфическое отличие от культурологических и аксиологических трактовок. Стереотип рассматривается в психологии и педагогике как один из уровней процесса стереотипизации уже ранее стере от «типизированных социальных представлений (доминант), характеризующийся определенной, по отношению к другим уровням, степенью устойчивости, степенью включенности социального в бессознательное. Хотя стереотип по определению имеет социальное происхождение и распространение, атрибут «социальный» позволяет дифференцировать его на: стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические стереотипы, методические стереотипы, социально-технологические стереотипы. Все эти разнообразные, а зачастую качественно разнородные стереотипы, выстраиваются, однако, в определенный континуум, на полюсах которого лежат особенности смысловой сферы познающего мир индивида. Если рассматривать движение совокупности внешних и внутренних детерминант, определяющих мышление и поведение человека, от идеи к установке, далее от установки к стереотипу, от стереотипа к догме, то во многих сферах жизни просматривается доминирование стереотипов, переходящих в догматические характеристики. Основным критерием того, что мышление и поступки стереотипнзируюгея (более того, переходят в состояние догмы), является отношение к изменениям, введение новизны в устоявшиеся представления и понятия. В случае отрицания новизны, она анализируется не с точки зрения полезности, а с точки зрения ее влияния на существующие представления и понятия.

Стереотип, как некий укоренившийся в общественном сознании стандарт однообразного, однотипного, подражательного мышления, имеет особенность отражаться во всех формах жизни общества. В соответствии с этим важно заметить, что стереотипизация общественного сознания влечет неадекватность по отношению к социальной реальности, что прослеживается в противоречии между ориентировочными основами действий человека и действительностью.

Во второй главе «Методическое обеспечение исследования смысложиэненных стереотипов в период ранней юности как этапа профессионального самоопределения» даются обоснование основных показателей стереотипизации в оценочно-смысловой сфере, по которым можно определить специфику ценностных особенностей человека, его доминанты в смысложизненной направленности, и характеристика основных методик, используемых в диагностической части исследования.

В параграфе 2.1 «Характеристика основных диагностических подходов в процессе исследования смысложиэненных стереотипов» показано, что в настоящее время существует огромное разнообразие методик, которые в тон или иной мере исследуют ценностно-смысловую сферу человека. Смысловая реальность доступна для изучения разными методами, как специфическими, так и неспецифическими. Но, как отмечает Д.А. Леонтьев,

экспериментальные исследования могут быть направлены на две из трех граней смысла - на феноменологический или субстратный (регуляторный) их аспект. В первом случае предметом исследования выступают смысловые связи в картине мира, мировоззрение, субъективная семантика, образы в широком смысле слова.' Во втором случае предметом исследования выступают регуляторные влияния' тех или иных индивидуальных особенностей смысловой сферы или индуцированных в экспериментальной ситуации смысловых установок на процессы практической и познавательной деятельности, на решение конкретных и более общих задач, вплоть до влияния на жизненный путь субъекта в целом. При этом исследования такого рода становятся исследованиями смысловой реальности только в том случае, если при рассмотрении независимых и опосредующих переменных учитывается нх онтологический аспект, то есть место в структуре жизненных отношений.

В параграфе 2.2 «Диагностика стереотипизацпи эгоцентрированных компонентов смысложизненных ориентации и профессиональной мотивации» показано, что в работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование, тестирование. В параграфе описаны методы, использованные в исследовании в рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности

В третьей главе «Результаты исследования социально-психологических стереотипов как компонентов смысложизнеиных ориентации учащихся иа начальном этапе профессионального самоопределения» проведен сравнительный и корреляционный анализ по всем ранее заявленным и обоснованным показателям, выявлена типология стереотепизации на этапе профессионального самоопределения и даны характеристики каждого из предложенных уровней симптомокомплексов.

В параграфе 3.1 «Характеристика этапов экспериментального исследования социально-психологических стереотипов учащихся на начальном этапе самоопределения и выбор респондентов» показано, что исследование социально-психологических стереотипов учащихся проводилось в течение 3 лет и состояло из четырех этапов:

На первом этапе — научно-теоретическом — были сформулированы основные методологические положения, на которых строилось данное эмпирическое изучение проблемы.

В процессе реализации этапа нас особо интересовало общее представление в современной психолого-педагогической науке о понимании стереоитнпа и проблемы стереотипизации. Для этого были сделаны обзор современных методологических (системный подход, акмеология, аксиология, теория самоорганизации) и теоретических (гуманичтическая психология, когнитивная психология, психология смысла) подходов к проблеме индивидуальных ценностей личности; анализ «базового репертуара» понятий, сопряженных с проблемой стереотипизации: стереотип, социальный стереотип, социальная установка, центрация сознания,

личностная ценность, ценностная ориентация, смысл ожизненная ориентация и др. Рассмотрены особенности проекций этих психологических образований в смысловой сфере личности и специфика их взаимодействия в период профессионального самоопределения; проведен анализ проблемы ценностно* .смыслового развития личности в юношеском возрасте и стереотипнзации центрацнй в сознании.

Второй этап — организационный, на котором осуществлялось планирование научного эмпирического исследования, были сформулированы его цель, гипотезы и задачи, определенная выборка, разработан методический инструментарий по сбору эмпирического материала и проведены пилотажные исследования. Был установлен порядок проведения исследования стереотипов в оценочной сфере личности в период профессионального становления. Отобраны диагностики и методики их анализа.

Третий этап — психодиагностический — предполагал психологическое изучение двух групп учащихся (экспериментальной и контрольной) по выделенным нами оценочно-смысловым параметрам. Проводились разработка типологии стереотипов как компонентов оценочно-смысловой сферы личности в период ранней юности по различным личностным критериям и выделение личностно — смысловых особенностей и характеристик как компонентов стереотипизацин оценочной сферы, составление характеристики динамики уровней процесса стереотипизацин в юношеском возрасте.

Четвертый этап - констатирующий — предполагал обобщение полученных результатов, выявление .различных типов стереотипов в оценочно-смысловой сфере в период ранней юности, проведение сравнительного анализа полученных результатов по интраперсональным и ннгерперсональным компонентам я стереотипах у учащихся в экспериментальных и контрольных группах, проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по выявлению особенностей оценочно-смысловой сферы учащихся в школах и колледже, выявление факторов, влияющих в наибольшей степени на формирование стереотипов разной степени устойчивости и разной модальности (по вектору направленности и радиусу воздействия).

В параграфе 3.2 «Анализ результатов анкетирования с целью выявления особенностей интраперсоиальных и интерпесональных составляющих в оценочно-смысловой сфере учащихся» было выявлено, что в соответствии с выделенными критериями можно обосновать иерархию уровней развития (высокий, средний, низкий) смысловых образований учащихся школ и педагогического колледжа.

Уровни развития смысловой сферы определялись следующим образом. Использовалось две '.взаимосоответствующие иерархии . по иитраперсанальному (внутренний мир) и интерперсональному (взаимоотношения с внешним миром) признакам. Были выделены (соответственно для каждой шкалы) следующие уровни:

«Низкий уровень развития смысловой сферы учащихся. Выбранные критерии представлены в минимальной степени, ряд из них может вообще отсутствовать. Неразвитое состояние смыслообразующей сферы может проявляться в индифферентном' характере отношений учащихся к познаваемому, в безразличии к изучаемым явлениям и фактам и к самому процессу учения в целом. Преобладающие личностные смыслы — невербальные.

• Средний уровень развития смысловой сферы учащихся. Смысловые образования связаны с познавательно-оценочными компонентами. Личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующая мотивация выявляются я могут быть выражены в вербальной (а иногда в других знаковых формах) форме.Однако в целом смысловая система учащегося езде достаточно дискретна, оценочная позиция выглядит неустойчиво. В основном преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции (личностные смыслы, смысловые установки, мотивация функционируют в пределах одной или нескольких сходных ситуациях).

• Высокий уровень развития смысловой сферы учащихся. Достаточно хорошо проявляется общая смысловая ориентация. Интроспектируются потребности, личностные ценности, элементы мировоззрения, осознания смысла жизни, самоотношение. Ситуативные компоненты системы смысловой регуляции выходят за рамки контуров определенной деятельности, трансформируясь в другие, устойчивые структуры

В процессе анализа результатов анкетирования было выявлено, что большинство учащихся (76% в колледже и 82% в школе) имеет средний уровень смыслового развития по выделенным и проанализированным критериям. Для них было характерно:

- поиск социального одобрения и зависимость от группы;

— мотивация учебной деятельности определяется возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки;

- преобладание в моггнвационном комплексе профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, т.е мотивы будущей профессиональной деятельности данных респондентов лежат за пределами самой деятельности;

— привлекательным является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», а также «соответствие работы способностям» и «возможность добиться признания».

В параграфе 3.3 «Результаты диагностирования эгоцентраций в оценочно-смысловой сфере учащихся и особенностей профессиональной мотивации (интраперсоналыше компоненты смысловой сферы)» показано, что у учащихся, участников исследования (и у учащихся школ, и у учащихся колледжей) преобладает средний уровень развития осмысленности' жизни в целом. Это выявлено путем сравнительного анализа по показателям общего коэффициента смысложизненных ориентадий студентов МГУ (Д.А. Леонтьева, 1999), одаренных школьников старших классов (Абакумова И.В., Азарко В.М., 2000), учащихся колледжей и профильных классов с разной познавательной

направленностью (Абакумова» ИЗ., Машекуашева 'МХ, 2003). В параграфе как раз и показывается, что эгоцентрнрованныс компоненты в смысловой сфере личности, такие как самооценка, я-концепция в ' особенности саморегуляции мало дифференцированы. То есть если концептуально мы исходим ш понимания того, что принятая субъектом ; цель не определяет однозначно условий, необходимых при построении / программ исполнительских действий и при сходных моделях значимых I условий деятельности возможны $амые различные способы достижения одного и того же результата, то эмпирически мы устанавливаем, что « смысложизненные ориентации большинства учащихся имеют очень сходные характеристики. Хотя в целом уровень сформированное™ смысложизнеинвдх ориентаций у учащихся колледжа выше, чем у школьников, значимы различий по интегрированному коэффициенту осмысленности жизни не выявлено. Значимые различия также не выявлены ни в сдвой из заявленных в методике шкал. Особенно низкие различия выявлены (т.е. их практически нет, несмотря на то, что условия обучения участников эксперимента достаточно различны) пр показателю — локус контроль Я. Этот показатель (введен Дж. Рсттер, 1973) отражает внутреннее устойчивое убеждение человека в том, кто является причиной происходящих с ним событий. Одни люди воспринимают себя как «кузнецов своего счастья» (высокий локус контроль Я), а другие - как «жертв обстоятельств» (низкий ловус контроль Я). Для них характерно поведение с элементами атрибуции первого типа (авторский термин П. Росс, 1977) заключающееся в том, что люди склонны недооценивать ситуационные факторы и переоценивать личностные в поведении окружающих и, наоборот, переоценивать ситуационные факторы' и недооценивать личностные в отношении себя, когда речь идет о негативных событиях. Для людей такого уровня развития смысловой ' сферы характерно наличие элементов эгоцентрического прагматизма, ограничивающего масштаб осмысления мира, смутное представление о€ отдаленных целях своей будущей жизни, к жесткая центрацил сознания, что ведет к ограниченности смысловых инициация и общей невысокой ее продуктивности (человек не стремится к поиску нестандартных, оригинальных решений в возникающих ситуациях).

' По результатам методики «Тест смысвожизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева, большинство учащихся можно отнести к так называемому «экстернальному типу» (по терминологии Джулиана Роттера, 1966), по характеру тех атрибуций, которые они приписывают себе самому, [ окружающим, а также чужим успехам и неудачам. Чаще всего, за'то что с га ими происходят, они склонны винить внешние обстоятельства, случайности, Ефагпшьность итд,

В »параграфе 3.4 «Результаты, диагностирования групп о- и социоцектраций в оценочно-смысловой сфере учащихся (интерперсональные' компоненты смысловой сферы)» показано, что диагностирование груштоцентраций проходило с помощью методики, выявляющей

особенности эмпатни. Показатели по шкале установки, способствующие (препятствующие) эмпатии, показывают, что у учащихся, принимавших участие в диагностике, нет препятствий к общению" и проявлению сопереживания со стороны установок личности. Однако анализ к сравнение по шкалам выявили, что большинство девушек склонны делать необоснованные обобщения негативных факторов в области взаимоотношений с партнерами и наблюдениями за социальной действительностью (что коррелирует с данными по диагностике особенностей социально-психологических установок). Подавляющее« большинство учащихся (как в колледже, так и в школе) имеют негативный личностный опыт общения с окружающими. Данный компонент установки показывает, в какой мере человеку везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по совместной деятельности. Эмоциональный канал эмпатии, отражающий эмоциональную отзывчивость как способность входить в эмоциональный резонанс с окружающими — сопереживать, соучаствовать, более всего развит у учащихся педагогического колледжа.

Уровень ситуативной коммуникативной эмпатии (что, собственно, и выявляется с помощью методики В.В. Бойко, 2003) фиксирует отношения данной личности к конкретному другому человеку из референтной группы. Средняя суммарная оценка по этому показателю свидетельствует о преобладании среднего уровня эмпатии, с тенденцией к низкому, что характерно для тех, чьи взаимоотношения с окружающими строятся по принципу «терпеть не могу этого человека», «он меня раздражает своим присутствием», «меня все в нем возмущает». Для них характерно то, что в психологин рассматривается как наличие смысловых барьеров, т.е. возникающее между людьми взаимное непонимание, основанное на том, что одно и то же событие при одинаковом значении имеет для них разный смысл. Учащиеся часто не задумываются (а если и задумываются, то не понимают) мотивов поведения друг друга и либо действуют без учета этих мотивов, либо приписывают партнеру по взаимодействию ложные мотивы, сходные со своими собственными. Общаясь в соответствии с такой логикой, учащиеся не выходят на уровень взаимопонимания и стараются отторгать тех из поля коммуникации, кто не разделяет ценностных стереотипов, культивируемых в данной возрастной группе,

Эти данные были также подтверждены с помощью методики по выявлению интереса к профессии с учетом цели труда

Диаграмма 1.Уровни интереса к профессии с учетом цели труда у учащихся школы ■■ колледжа с разпой успеваемостью

100% 90%

20% 10%! 0% I

80% 70% 60% 50% 40% 30%

□ Изыскательская ■ П [»образующая О Гностическая

Было выявлено следующее.

1 .Учащиеся, принимавшие участие в исследовании, более всего ориентированы на общение и на себя. Наибольшая ориентация на дело наблюдается у тех, кто хорошо ¡учится в колледже, наименьшая у академически неуспешных школьников. Именно у них наблюдается самая высокая ориентация на себя и на общение. Полученные результаты позволяют предположить, что учащиеся колледжа более социально зрелы, ориентированы на профессиональный рост и эффективное взаимодействие с окружающими людьми, больше со школьниками,

2,Разлнчпй в особенностях смысловой сферы у учащихся школ (профильные классы) и колледжа не выявлено. Стремление к стеретипным оценкам было примерно одинаковым.

3. Эмпатические способности у учащихся развиты слабо. Наиболее сформированной является проникающая способность, менее всего -интуитивный и рациональный каналы эмпатии, что отражает отсутствие способности чувствовать поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на прежний опыт, а также говорит об отсутствии спонтанного интереса к другим людям, к их проблемам н эмоциональному состоянию. Низкий уровень развития эмпэтических способностей может стать одной из причин возникновения конфликтов, трудностей в общении и предпочтения эгоистических стратегий взаимодействия с другими людьми.

В Заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы н позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Унифицированная система ценностей, транслируемая социомом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы), трансформирует индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих в период ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту. В связи с этим, большинство учащихся в период ранней юности имеют средний уровень смыслового развития (в сравнении с характеристиками смысловой сферы данного сензитивного периода). Он характеризуется связью смысловых образований с познавательно-оценочными компонентами. Личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующая мотивация выявляются и могут быть выражены в вербальной (а иногда в других знаковых формах) форме. Учащиеся делают попытки смысловой ориентации в процессе своей реальной жизнедеятельности, реализации их отношений с миром (смыслообразующая мотивация учения по типу: «я это читал, потому, что мне было интересно...», «мне это интересно потому, что,,,»). Однако в целом смысловая система учащегося еще достаточно дискретна, оценочная позиция выглядит неустойчивой, зависимой от мнения и оценок окружающих. В основном преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции (личностные смыслы, смысловые установки, мотивация функционируют в пределах одной или нескольких сходных ситуациях).

2. Стереотипизация оценочно-смысловой сферы выявляется через центрации сознания и определяет способ осмысления мира: через личные интересы (эгоценрация), через нормы и ценности референтной группы (группоцентрация), через ориентацию на благо других людей и человечества в целом (просоцнальная центрация) и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, социальных программ и общественных инициатив. Высокий уровень развития смысловой сферы характеризуется гибкой центрацией сознания, то есть при наличии доминирующей центрации могут быть значимы элементы другой центрации. Низкий и средний уровени развития смысловой сферы в период ранней юности отличаются чрезмерной устойчивостью разнонаправленных центрации: и в отношении себя самого, и в отношении к окружающим, и в отношении к будущим перспективам и реалиям жизненного мира.

3. Определяя уровень стерео-типизации в оценочно-смысловой сфере личности и особенности динамики и направленности процесса стереотипизацни в период ранней юности, возможно проектировать траекторию индивидуального развития учащегося, учитывая специфику ее деформации на уровне идей, представлений, установок, смысложизненных ориентаций и компонентов интегральной смысловой системы саморегуляции как концепции высших смыслов сформированной личности. Учащиеся-девушки, принимавшие участие в исследовании, показали, что система оценок интра- и интер- составляющих смысловой сферы зависима от модальности оценок окружающего жизненного контекста. Они во многом живут надеждой, что все лучшее в их жизни еще впереди, хотя зачастую не могут достаточно четко сформулировать, чего бы им хотелось в жизни

достичь (за исключением атрибутов материального (большая зарплата) и житейского благополучия (наличие семьи и верных друзей)) и как именно к этому надо идти. Творческое отношение к жизни им свойственно на уровне конкретно-ситуативного уровня оценки окружающего мира, без стремления к «высшим переживаниям бытийных ценностей». «Модус жизни» (по термиколнгии А. Маслоу) ориентирован на конформистскую стратегию, чувство единения с другими людьми понимается как сходство их оценочных суждений,

4. Выявленный симптомокомплекс стереотипов в оценочно-смысловой сфере свидетельствует о доминировании среднего и низкого уровня развития большинства учащихся, принимавших участие в исследовании. В процессе анализа результатов было выявлено, что большинство учащихся (76% в колледже и 82% в школе) имеет средний уровень смыслового развития по выделенным и проанализированным критериям. Для них было характерно то, что поиск социального одобрения и зависимость от группы; мотивация учебной деятельности определяются возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки; преобладание в мотнвационном комплексе профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, т.е мотивы будущей профессиональной деятельности данных респондентов лежат за пределами самой деятельности; привлекательным является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», а также «соответствие работы способностям» и «возможность добиться признания». Смысловая же сфера тех, кто демонстрирует высокий уровень развития по данной психологической составляющей, связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящей в процессе личностного означивания действительности. Чем активнее осуществляется этот процесс, тем больший удельный вес нестереотипных смыслов в структуре смысловой сферы, что и соответствует ее дестереотнпизации в юношеском возрасте, соответствующей сензитивным тенденциям.

5. В результате теоретического обобщения диагностических данных в исследовании центрацнй оценочно-смысловой сферы в юношеском возрасте можно выделить две модели, определяемые спецификой смыслообразования: продуктивная смысловая модель н репродуктивная смысловая модель. Смысловая сфера, развивающаяся по продуктивному типу, может быть отнесена к классу активно-творческих, она характеризуется открытостью, рефлексивностью и, как следствие, упорядоченностью, нестереотипностью, гармоничностью, «готовностью следовать зову потенциального», то есть ставить и решать задачи на смысл, внутренней простроен ностью генерализованных смыслов, гибкостью центрацнй сознания. Репродуктивному способу соответствует смысловая сфера, отличающаяся жесткой центрацией сознания и закрытостью, что может вести к ее дисгармоничности, малому объему нестереотип ных смыслов, их неупорядоченности, преобладанием защитных механизмов над механизмами смыслообразования и смыслотворчества в случае возникновения задач на

смысл. Это становится существенным препятствием в процессе профессионального самоопределения и дальнейшей профессиональной самореализации.

6. Специфика профильного обучения должна соответствовать типам и уровням профобразования (как в профильных классах школ, так и в профильных учебных заведениях, таких как колледж), давать адекватное представление о путях дальнейшего профессионального становления на послешвдльном этапе, чтобы учащиеся стремились достичь необходимого уровня профессиональной компетенции, умели вести диалог с потенциальными помощниками в выборе профиля обучения н пути продолжения образования. Прн такой системе возможно изменение стереотипизации общественного сознания, т.е при построении новой иерархии доминант^ стереотипов) сформировавшийся стереотип не исчезает, он меняет место в иерархии набора существующих стереотипов, В таком случае на поверхность выходит новая система ценностной, при правильной организации образовательного процесса, соответствующая тенденциям развития общества в целом и возможностям индивидуализации на этапе профессионального самоопределения.

В Заключении намечаются также перспективы дальнейшего исследования проблемы, имеющие теоретически и практически значимые аспекты.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Кагальницкая, О. Г. Стереоти пизация смысложизненной ориентации подростков на начальном этапе профессионального самоопределения//Теория и практика формирования безопасной образовательной среды в полиэтническом муниципальном пространстве. Ростов-н/Д, 2006, (авторских - 13 пл.).

2. Кагальницкая, О. Г. Ларина, Т. Б. Психология толерантности как смысложизненная стратегия нового поколения // Материалы XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (20-22 апреля 2006 г.), Ростов-н/Д, 2006, (авторских -1,23 пл.).

3. Кагальницкая, О. Г. Аксиологический подход к исследованию проблемы преодоления личностно-смысловых стереотипов современных старшеклассников, // Известия высших учебных заведений СевероКавказский регион. Общественные науки. Приложение. № 11, Росгов-н/Д, 2006, (авторских — 0,8 пл.).

4. Кагальницкая, О. Г. Стереотипизация смысложизненной ориентации подростков на начальном этапе профессионального самоопределения // Материалы XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (20-22 апреля 2006 г.), Ростов-н/Д, 2006, (авторских - 0,9 пл.).

5. Кагальницкая, О. Г., Абакумова, И.В Основные подходы и критерии психологической безопасности: личности школьника. Методические указания к курсу «Педагогической психологии» студентов факультета психологии. Ростов-н/Д, 2006, (авторских—1,4 пл.).

Формат 60 х 24/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0 Тираж 100. Заказ Да 995

Первая типография Администрации Ростовской области.

344050, г. Ростов-на-Дону, ул. Соколова, 15.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кагальницкая, Оксана Григорьевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Унифицикация ценностно-смысловых особенностей в период профессионального становления как психологопедагогическая проблема.

1.1. Общая характеристика смысловой сферы в юношеском возрасте.

1.2. Особенности динамики смыслового развития и структура смысложизненных ориентаций в период профессионального становления.

1.3. Типология стереотипов в психологии и педагогике. Динамика уровней стереотипизации в оценочно-смысловой сфере развивающейся личности.

1.3.1 Методологические и теоретические исследования проблемы стереотипизации и стереотипов.

1.3.2 Аксиологический подход к исследованию проблемы преодоления личностно-смысловых стереотипов современных старшеклассников.

1.3.3 Психологическая интерпретация стереотипизированных представлений и процессов стереотипизации. Типология стереотипов.

Выводы к главе 1.

Глава II. Методическое обеспечение исследования смысложизненных стереотипов в период ранней юности как этапа профессионального самоопределения.

2.1 Характеристика основных диагностических подходов в процессе исследования смысложизненных стереотипов.

2.2 Диагностика стереотипизации эгоцентрированных компонентов смысложизненных ориентаций и профессиональной мотивации.

2.3 Диагностика стереотипизации группоцентрированных компонентов смысложизненных ориентаций.

2.4 Диагностика просоциальных центраций как компонентов смысложизненных ориентаций.

Выводы к главе 2.

Глава III. Результаты исследования социально-психологических стереотипов как компонентов смысложизненных ориентаций учащихся на начальном этапе профессионального самоопределения.

3.1. Характеристика этапов экспериментального исследования социально-психологических стереотипов учащихся на начальном этапе самоопределения и выбор респондентов.

3.2. Анализ результатов анкетирования с целью выявления особенностей интраперсональных и интерперсональных составляющих в оценочно-смысловой сфере учащихся.

3.3 Результаты диагностирования эгоцентраций в оценочно-смысловой сфере учащихся и особенностей профессиональной мотивации интраперсональные компоненты смысловой сферы).

3.4. Результаты диагностирования группо- и социоцентраций в оценочно-смысловой сфере учащихся (интерперсональные компоненты смысловой сферы).

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций девушек на начальном этапе профессионального самоопределения"

Актуальность исследования. Одной из черт современного российского общества является высвобождение из-под гнета идеологии «монолитного единства», десятилетиями внедрявшей в сознание людей эстетику униформы и плац-парада. Целевая установка «быть как все» постепенно, хотя и мучительно, уступает место единственно возможной и естественной для Homo Sapiens - «быть самим собой». И этот поиск собственного лица происходит не только на индивидуальном уровне (каждая личность неповторима и уникальна), но и на этнокультурном (мы - не «единый советский народ», а многоцветная мозаика сообществ, живущих в несходных между собой природных и культурных измерениях) и на уровне приоритетов, провозглашенным обществом. В этих условиях возрастает потребность общества в молодых людях, хорошо знающих свой край, его природу, ресурсы и культуру, осознающих экологическую ситуацию, а значит -видящих реальные перспективы экологического и духовного своего развития, хорошо представляющие траекторию своего жизненного пути.

На базе социального заказа общества сформулирована основополагающая идея Закона об образовании Российской Федерации -органическое единство интересов личности, общества, государства в деле воспитания гражданина России. Коренные изменения в социально-экономической, общественно-политической и социокультурной жизни России, обозначенные в общей концепции развития страны, неразрывно связаны с системным реформированием образования. Нормы образовательных стандартов, направленные на воспитание и обучение личности, способствуют формированию приоритетных жизненных позиций каждого отдельного члена общества.

При несоответствии образовательной системы заявленной тенденции в реформировании страны преобразования могут иметь затяжной характер. Перемены в жизни российского общества показали, что в настоящее время содержание образования не удовлетворяет потребности социума. В связи со сложившейся ситуацией пересмотрены стандарты системы образования. При анализе Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации ясно прослеживается идея развития самоорганизуемого общества, что означает создание такой формы общественного устройства, где все сферы жизни будут иметь целостный характер. Основу данной концепции составляет самоорганизация граждан, которая возможна при соответствующей системе ценностей выраженной в смысложизненных ориентациях личности. В эту систему входят и профессиональные приоритеты. Возникает эффект влияния социальных стереотипов как «штампов» сознания, вырабатываемых средой и приписывающих те или иные дескриптивные, ценностные и прескриптивные оценки людям принадлежащим к определенным референтным или социальным группам, способам их поведения в той или иной ситуации. Старая унифицированная система образования во многом способствовала нивелированию индивидуального развития в системе ценностей и отношений, культивировала лишь ценности и жизненные приоритеты определенных модальностей. Данная тенденция в образовании пока еще влечет ценностно-смысловую регрессию в сознании общества в целом.

В период ранней юности это сказывается, прежде всего в том, что учащиеся выпускного IX класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборе профиля обучения в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайных факторов. Например, «за компанию с товарищем», по совету взрослых, которые часто переоценивают ли недооценивают способности и возможности детей, или преследуют собственные цели, не учитывая желания, способности и возможности своих чад. Нередко школьники попадают под влияние средств массовой информации и общественных стереотипов, считая, что располагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим объясняют свой выбор профиля дальнейшего обучения.

Проблема социально-психологических стереотипов как устойчивых базовых конструктов представляет достаточно большой интерес для психологов и педагогов. Однако, в настоящий период, несмотря на очевидную констатацию этой проблемы, очень мало работ посвящено проблеме как именно стереотипизация деформирует ценностную сферу человека в юношеском возрасте и как эта деформация отражается на особенностях профессионального самоопределения. Возникшее противоречие между практикой и теорией: очевидность стереотипизации ценностной сферы в юношеском возрасте, как фактор препятствующий гармоническому индивидуальному развитию и адекватной социализации, и неисследованность этой проблемы в психологии - определили цель, задачи и общую логику данной работы.

Объект исследования: девушки-учащиеся педагогического колледжа в количестве 135 человек, а также школьницы профильных выпускных классов общеобразовательных школ общей численностью 120.

Предмет исследования: ценностно-смысловые особенности личности, в период профессионального самоопределения.

Цель исследования:

Изучение психологических стереотипов в ценностной сфере девушек в период профессионального самоопределения.

В соответствии с целью, предметом были определены следующие задачи исследования:

Теоретические:

1. Анализ современных методологических (системный подход, акмеология, аксиология, теория самоорганизации) и теоретических (гуманистическая психология, когнитивная психология, психология смысла) подходы к проблеме индивидуальных ценностей личности.

2. Анализ «базового репертуара» понятий, сопряженных с проблемой стереотипизации: стереотип, социальный стереотип, социальная установка, центрация сознания, личностная ценность, ценностная ориентация, смысложизненная ориентация и др. Анализ особенностей проекций этих психологических образований в смысловой сфере личности и специфики их взаимодействия в период профессионального самоопределения.

3. Анализ проблемы ценностно-смыслового развития личности в юношеском возрасте и стереотипизации центраций в сознании.

Методические:

1. Разработать порядок проведения исследования стереотипов в оценочной сфере личности в период профессионального становления, а также диагностику и методику анализа.

2. Разработать типологии стереотипов как компонентов оценочно-смысловой сферы личности в период ранней юности по различным личностным критериям.

3. Выделить личностно - смысловых особенностей и характеристик как компонентов стереотипизации оценочной сферы. Составление характеристики динамики уровней процесса стереотипизации.

Эмпирические:

1. Выявить различия стереотипов в оценочно-смысловой сфере в период ранней юности.

2. Провести сравнительного анализа полученных результатов по интраперсональным и интерперсональным компонентам в стереотипах у учащихся в экспериментальных и контрольных группах.

3. Провести сравнительного анализа полученных диагностических данных по выявлению особенностей оценочно-смысловой сферы учащихся в контрольных и экспериментальных группах.

4. Выявить факторов, влияющих в наибольшей степени на формирование стереотипов разной степени устойчивости и разной модальности (по вектору направленности и радиусу воздействия).

Основные гипотезы исследования: 1. Унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности ценности общества, семьи, школы) трансформирует и деформирует индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих личности в период ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту.

2. Стереотипизация оценочно-смысловой сферы обуславливается центрациями сознания и определяет способ осмысления мира и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, в отношениях к социальным программам и общественным инициативам.

3. Определяя уровень стереотипизации в оценочно-смысловой сфере личности и особенности динамики и направленности процесса стереотипизации в период ранней юности, возможно проектировать траекторию индивидуального развития учащегося. Эффект влияния стереотипов как «штампов» сознания, вырабатываемых средой и приписывающих те или иные дескриптивные, ценностные и прескриптивные оценки людям, принадлежащим к определенным референтным или социальным группам, способам поведения в той или иной ситуации, становится фактором препятствующим индивидуализации развития.

4. Нестереотипность смысловой сферы связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящей в процессе личностного означивания действительности и формирования устойчивых смысловых образований, инициирующих систему оценивания самого себя, окружающих, социума в целом.

5. В юношеском возрасте можно выделить различные типы динамики развития смысловой сферы: продуктивный и репродуктивный.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь,

A.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко,

B.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин,

Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн).

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Д. Ройс,

Ф. Феникс, В. Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой саморегуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности учащихся и в частности особенности их оценочно> смысловых центраций как педагогический фактор, влияющий на траекторию личностного развития и особенности профессионального самоопределения (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.К. Белоусова, М.Н. Гуслова, П.Н. Ермаков, Д.А. Леонтьев, Е.В. Клочко, Л.Ю. Крутелева, С.В. Леушканова, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, Л.Ф. Обухова, Т.В. Рябова, Т.В. Столина, М.А. Фризен).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

В рамках психометрического подхода к исследованию смысловой реальности для изучения эгоцентраций были использованы следующие методики: «Тест смысложизненных ориентации» ("PIL" Д. Крамбо и Л. Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Самоактуализация личности»

POI" Э. Шострем [модификация Н.Ф. Калиной]), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басс), методика изучения самооценки старшеклассников.

Для изучения профессиональной мотивации использовались методики «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир [модификация А.А. Реана]), «Изучение факторов привлекательности профессии» (В.А. Ядов [модификация Н. Кузьминой и А.А. Реана]).

Для анализа социоцентраций в смысловой сфере учащихся применялись: методика по выявлению конвенциально-стереотипных социальных установок (методика А. Эллиса), тест культурно - ценностных ориентаций (тест А.Г. Почебут), а также методики на выявление особенностей социальных установок.

Диагностическое исследование проводилось методом горизонтального среза.

Для компьютерной обработки данных использовались стандартные статистические методы и программы «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-б.О».

Научная новизна работы:

S Впервые выявлены и проанализированы психологические составляющие стереотипов как компонентов оценочно-смысловой сферы личности в период ранней юности на этапе профессионального самоопределения; Показана типология стереотипов в оценочно-смысловой сфере личности в зависимости от центраций сознания, которые рассматриваются как определяющие способ осмысления мира: через личные интересы (стереотипная эгоценрация), через нормы и ценности референтной группы (стереотипная группоцентрация), через ориентацию на других людей и человечества в целом (стереотипная просоциальная центрация).

S Установлено, что динамика уровней процесса стереотипизации имеет траекторию от креативности (как продукта индивидуальных идей, инициированных индивидуальной системой личностных смыслов) до догматически-стереотипных оценочных образований (в форме категоричных и крайне упрощенных представлений о себе самом и окружающем мире) и зависит от уровня смыслового развития формирующейся личности.

Теоретическая значимость исследования:

S Доказано, что высокий уровень развития смысловой сферы характеризуется гибкой центрацией сознания в разных модальностях (эгоцентрации, групповые центрации, просоциальные центрации), то есть при наличии доминирующей центрации могут быть значимы элементы другой центрации и это является механизмом преодоления разнонаправленных процессов стереотипизации.

•S Впервые охарактеризованы типы стеретипов, доминирующие в оценочно-смысловой сфере учащихся в период ранней юности;

S Впервые показано, как именно разнонаправленные стереотипы в оценочно-смысловой сфере деформируют процесс профессионального становления в период ранней юности.

Практическая значимость исследования: » S Разработана система психологических характеристик стереотипизации по таким составляющим как смысложизненные ориентации, особенности самоактуализации, направленность личности, самооценка и самоотношение, культурно-ценностные ориентации и социальная адаптивность.

S Выделенные атрибуты стереотипизированного развития позволяют проектировать траекторию формирования успешности и успешного профессионального самоопределения обучающихся.

S Моделируемые проекции процессов стереотипизации в период профессионального самоопределения помогут педагогам и психологам организовать адресную систему сопровождения учащихся, нуждающихся в инициации развития их индивидуальных возможностей в оценочно-смысловой сфере.

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве приоритетов современного общественного развития рассматривается идея создания самоорганизованного общества, что означает инициацию такой формы общественного устройства, где все сферы жизни будут иметь целостный характер. Основу данной концепции составляет самоорганизация граждан, которая возможна при соответствующей системе сформированных индивидуальных ценностей, выраженной в смысложизненных ориентациях личности. Однако, унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы) трансформируют индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих в период ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту.

2. Стереотипизация оценочно-смысловой сферы обуславливается центрациями сознания и определяет способ осмысления мира: через личные интересы (эгоценрация), через нормы и ценности референтной группы (группоцентрация), через ориентацию на благо других людей и человечества в целом (просоциальная центрация) и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, социальных программ и общественных инициатив.

3. Определяя уровень стереотипизации в оценочно-смысловой сфере личности и особенности динамики и направленности процесса стереотипизации в период ранней юности, возможно проектировать траекторию индивидуального развития учащегося, учитывая специфику ее деформации на уровне идей, представлений, установок, смысложизненных ориентаций и компонентов интегральной смысловой системы саморегуляции как концепции высших смыслов, сформированной личности.

4. Нестереотипность смысловой сферы связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящее в процессе личностного означивания действительности. Чем активнее осуществляется этот процесс, тем больший удельный вес нестереотипных смыслов в структуре смысловой сферы, что соответствует ее дестереотипизации в юношеском возрасте.

5. В юношеском возрасте возможно выделить два типа динамики развития смысловой сферы: продуктивный и репродуктивный, где репродуктивному способу соответствует смысловая сфера, отличающаяся жесткой центрацией сознания и закрытостью, что может вести к ее дисгармоничности и стать серьезным фактором деформации развития личности в период профессионального самоопределения.

6. Возможно разработать критерии эффективного профессионального самоопределения учащихся при условии, ориентации учебного процесса на формирование ценностно-смысловой сферы учащихся. При этом логика формирующего процесса должна с одной стороны исходить из ценностей общей социализации (стереотипизация ценностей природосообразности и коллективизма), и ценностей частного-индивидуализации (дестереотипизация заданностей культурно-образовательной моделью).

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании студентов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: Донской педагогический колледж, учащиеся средних общеобразовательных школ 3 и 64 г. Ростова-на-Дону.

Диссертационное исследование проводилось в рамках реализации ведомственной научной программы Федерального агентства по образованию «Развитие научного потенциала высшей школы».

Апробация работы: Данные, полученные в исследовании, успешно используются при проведении работы Студенческой психологической службы РГУ, разработанная программа на основе материала данного исследования включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается на факультете психологии РГУ.

Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2004-2006) и на Неделях науки факультета психологии РГУ (2005-2006), Научно-практической конференции «Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 27 апреля 2004 г.), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), III Межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века - будущее Российской науки». (Ростов-на-Дону, 12-13 мая 2005 г.), Международной научно-практической > конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Шестой областной научно-практической конференции по воспитательной работе вузов и ссузов области: «Актуальные направления воспитательной работы в системе непрерывного профессионального образования» (Ростов-на-Дону, РГЭУ (РИНХ) 11 ноября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУ ПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 5 работ, общим объемом 5,63 печатных листа.

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 160 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 210 источников, из них 25 на иностранных языках. Диссертация иллюстрирована рисунками, таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. Унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы), трансформирует индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих в период ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту. В связи с этим, большинство учащихся в период ранней юности имеют средний уровень смыслового развития (в сравнениях с характеристиками смысловой сферы данного сензитивного периода). Он характеризуется связью смысловых образований с познавательно-оценочными компонентами. Личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующая мотивация выявляются и могут быть выражены в вербальной, а иногда в других знаковых формах форме. Учащиеся делают попытки смысловой ориентации в процессе своей реальной жизнедеятельности, реализации их отношений с миром (смыслообразующая мотивация учения по типу: «я это читал, потому, что мне было интересно.», «мне это интересно потому, что.»). Однако в целом смысловая система учащегося еще достаточно дискретна, оценочная позиция выглядит неустойчивой, зависимой от мнения и оценок окружающих. В основном преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции (личностные смыслы, смысловые установки, мотивация функционируют в пределах одной или нескольких сходных ситуацияй).

2. Стереотипизация оценочно-смысловой сферы выявляется через центрации сознания и определяет способ осмысления мира: через личные интересы (эгоценрация), через нормы и ценности референтной группы (группоцентрация), через ориентацию на благо других людей и человечества в целом (просоциальная центрация) и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, социальных программ и общественных инициатив. Высокий уровень развития смысловой сферы характеризуется гибкой центрацией сознания, то есть при наличии доминирующей центрации могут быть значимые элементы другой центрации. Низкий и средний уровень развития смысловой сферы в период ранней юности отличается чрезмерной устойчивостью разнонаправленных центраций: и в отношении себя самого, и в отношении к окружающим, и в отношении к будущим перспективам и реалиям жизненного мира.

3. Определяя уровень стереотипизации в оценочно-смысловой сфере личности и особенности динамики и направленности процесса стереотипизации в период ранней юности, возможно проектировать траекторию индивидуального развития учащегося, учитывая специфику ее деформации на уровне идей, представлений, установок, смысложизненных ориентаций и компонентов интегральной смысловой системы саморегуляции как концепции высших смыслов сформированной личности. Учащиеся-девушки, принимавшие участие в исследовании, показали, что система оценок интра- и интер- составляющих смысловой сферы зависима от модальности оценок окружающего жизненного контекста. Они во многом живут надеждой, что все лучшее в их жизни еще впереди, хотя зачастую не могут достаточно четко сформулировать, чего бы им хотелось в жизни достичь (за исключением атрибутов материального (большая зарплата) и житейского благополучия (наличие семьи и верных друзей)), и как именно к этому надо идти. Творческое отношение к жизни им свойственно на уровне конкретно-ситуативного уровня оценки окружающего мира, без стремления к «высшим переживаниям бытийных ценностей». «Модус жизни» (по терминолигии А. Маслоу) ориентирован на конформистскую стратегию, чувство единения с другими людьми понимается как сходство их оценочных суждений.

4. Выявленный симптомокомплекс стереотипов в оценочно-смысловой сфере свидетельствует о доминировании среднего и низкого уровня развития большинства учащихся, принимавших участие в исследовании. В процессе анализа результатов было выявлено, что большинство учащихся (76% в колледже и 82% в школе) имеет средний уровень смыслового развития по выделенным и проанализированным критериям. Для них было характерно: поиск социального одобрения и зависимость от группы;мотивация учебной деятельности определяется возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки; преобладание в мотивационном комплексе профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, т.е мотивы будущей профессиональной деятельности данных респондентов лежат за пределами самой деятельности; привлекательным является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», а также «соответствие работы способностям» и «возможность добиться признания». Смысловая сфера тех, кто демонстрирует высокий уровень развития по данной психологической составляющей, связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящие в процессе личностного означивания действительности. Чем активнее осуществляется этот процесс, тем больший удельный вес нестереотипных смыслов в структуре смысловой сферы, что и соответствует ее дестеритипизации в юношеском возрасте, соответствующее сензитивным тенденциям.

5. В результате теоретического обобщения диагностических данных в исследовании центраций оценочно-смысловой сферы в юношеском возрасте, можно выделить две модели, определяемые спецификой смыслообразования: продуктивная смысловая модель и репродуктивная смысловая модель. Смысловая сфера, развивающаяся по продуктивному, может быть отнесена к классу активно-творческих, она характеризуется открытостью, рефлексивностью, как следствие, упорядоченностью, нестериотипностью, гармоничностью, «готовность следовать зову потенциального», то есть ставить и решать задачи на смысл, внутренней простроенностью генерализованных смыслов, гибкостью центрации сознания. Репродуктивному способу соответствует смысловая сфера, отличающаяся жесткой центрацией сознания и закрытостью, что может вести к ее дисгармоничности, малому объему нестереотипных смыслов, их неупорядоченности, к преобладанию защитных механизмов над механизмами смыслообразования и смыслотворчества в случае возникновения задач на смысл. Это становится существенным препятствием в процессе профессионального самоопределения и дальнейшей профессиональной самореализации.

6. Специфика профильного обучения должна соответствовать типам и уровням профобразования, давать адекватное представление о путях дальнейшего профессионального становления на послешкольном этапе, чтобы учащиеся стремились достичь необходимого уровня профессиональной компетенции, умели вести диалог с потенциальными помощниками в выборе профиля обучения и пути продолжения образования. При такой системе возможно изменение стереотипизации общественного сознания, т.е при построении новой иерархии доминант(стереотипов) сформировавшийся стереотип не исчезает, он меняет место в иерархии набора существующих стереотипов. В таком случае на поверхность выходит новая система ценностной, при правильной организации образовательного процесса соответствующая тенденциям развития общества в целом и возможностям индивидуализации на этапе профессионального самоопределения. и

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стереотип, как некий укоренившийся в общественном сознании стандарт однообразного, однотипного, подражательного мышления, имеет особенность отражаться во всех формах жизни общества. В соответствии с этим важно заметить, что стереотипизация общественного сознания влечет неадекватность по отношению к социальной реальности, что прослеживается в противоречии между ориентировочными основами действий человека и действительностью.

На сегодняшний день данная проблема прослеживается в профессиональном самоопределении школьников старших классов. По данным центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, подтверждаемым и другими источниками (Министерством здравоохранения и социального развития РФ, центром трудовых исследований Государственного университета высшей школы экономики и др.), половина учащихся свое профессиональное будущее не связывает с собственными реальными возможностями рынка труда. Последующее выражение данного обстоятельства проявляется в таких формах:

- снижение профессионального уровня специалистов,

- снижение активности молодежи; - развитие массовой безработицы среди молодого поколения, по причине несоответствия требованиям приобретенной профессии и другие.

Последствия стереотипизации имеют особенность проявляться спустя время и чаще всего в сложнопереживаемых для личности и общества проблемах.

Причины сложившегося положения связываются с более поздним реформированием системы образования в соответствии заявленной концепции развития страны. Данное обстоятельство проявилось в несоответствии социального поведения всем модернизационным веяниям современного общества. Связывается это еще с тем фактом, что стереотип имеет социальный характер, является продуктом сознания, перешедшего в бессознательное.

В такой системе как образование, которая прямо зависима от социума, от тех постулатов, которые он содержит, ярко проявилась вышеобозначенная стереотипизация. Данная проблема возникает по причине того, что присутствует нежелание педагогической общественности уделять должное внимание психолого-педагогической поддержке самоопределения школьников. Важность этого направления в том, что оно побуждает к выявлению смысложизненных ориентаций подростков на начальном этапе профессионального самоопределения, что позволяет выявить их жизненные приоритеты. Последующий эффект данной деятельности может быть достигнут посредством предварительной диагностики интересов, склонностей, способностей учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кагальницкая, Оксана Григорьевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002. №9, С. 117-127

3. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. с. 35.

4. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.

5. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. Ростов н/Д, 1989.

6. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. - 480 с.

7. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

8. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

9. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

10. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание учебногопроцесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

11. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. №2 (10). С. 28-31.

12. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200-203.

13. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 218241.

14. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. М., 1985. с. 67

15. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

16. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

17. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

19. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

20. Антонова JI.H. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: / JI.H. Антонова. М.: Просвещение, 2004. - 304 с.

21. Антонова JI.H. Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска: (монография) / JI.H. Антонова. М.: Просвещение, 2004. - 56с.

22. Антонова JI.H. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области: (монография) / JI.H. Антонова. М.: Просвещение, 2004. - 96с.

23. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

24. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.-416 с.

25. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

26. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

27. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

28. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии// Педагогика. №8

29. Бабаева Л.В. Источники становления ценностей. М., 2004. с. 112

30. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

31. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетикасловесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

32. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Автореф. На соиск. Уч. Ст. доктора наук .Ростов -на-Дону, 2003.49 с.

33. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

34. Битянова М. Стереотип. Что за ним?//Школьный психолог. 10 марта 1999. с. 14

35. Бодалев А.А. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 64-73.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. -Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 62 - 93

37. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

38. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики// Вопросы философии. 2000. №4. с. 125

39. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

40. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.

41. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

42. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 201 - 223.

43. Братченко С.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 201 - 223.

44. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

45. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

46. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб., 1999.

47. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. - 192 с.

48. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.

49. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. ДА. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл, 1997. С. 284 315.

50. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.

51. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982, Т. 2. С. 6 - 328.

53. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: 1995.

54. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002, 343 с. - С. 47 - 102.

55. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РТУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

56. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН - М, 2000. - 135 с.

57. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М, 3 -изд., 2000, С. 386

58. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.М., 1991, С. 221

59. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204212.

60. Жбанкова И.И. Мировоззрение / Новейший философский словарь. Минск, 1998. с. 425

61. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

62. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

63. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. Пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

64. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

65. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

66. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очеркироссийской психологии. М.: Тривола, 1994.

67. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. И доп. Самара: Самарск. Гос. Пед. Ун-т, 1998.

68. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1.С. 65-81.

69. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991.

70. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985.№ 3. С. 113-123.

71. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

72. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. №10. С. 8-57.

73. Каган М.С. Синергетика и культурология//Синергетика и методы науки. СПб., 1998. С. 201-219. С.209

74. Капра Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. Под ред. В.Г. Трилиса К.: «София»; М.: ИД «София», 2003.-336 с.

75. Караковский В. А. Стать человеком. М., 1993.

76. Карапетян Л.В. Модель обеспечения психологической безопасности школьников в условиях образовательного пространства. // Психология образования: региональный опыт

77. Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы Второй научно-практической конференции. М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. с. 54-56

78. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яро сл. Гос. Ун-т. Ярославль, 2000.

79. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва-Воронеж, 2003, 453 с.

80. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. Наук. М., 1991.

81. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

82. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

83. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 3745.

84. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.

85. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

86. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

87. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы).

88. Авторская редакция. М.: Московский психолого-социальный и нститут, 2003, 608 с.

89. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

90. Коршунов а. М. Диалектика субъекта и объекта в познании. М., 1982.

91. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

92. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

93. Крутелева Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык Автореф. Дисс. На соиск. Уч. Ст. к.п.н., Ростов-Н/Д, 2005, 24 с.

94. ЮО.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

95. Лейси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. М., 2001. с. 71

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

97. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросахсознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

98. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1971.

99. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227-241.

100. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

101. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

102. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

103. Ю.Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70. Ш.Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

104. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 156 - 177

105. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл, 1992.

106. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

107. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

108. Пб.Лызь Н.А. Модельные представления о безопасной личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 21-25.

109. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

110. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

111. Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с. Серия «Актуальная психология».

112. Мелкозерова И.Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования. Автореф. Дис. Канд. Психол. Наук. Ростов-на-Дону, 2004, 24 с.

113. Ш.Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

114. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. Общ.-научн. Фонд. М.: Мысль, 2000.

115. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология : Учебник. М.: Юрайт - Издат, 2004. - 484 с.

116. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт -Издат, 2004.-484 с.125. Ожегов

117. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162 - 177

118. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

119. Панов В.И. Экодогическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов.- М.: Наука, 2004.- 197 с.

120. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пособие для студентов средних пед. Учеб. Заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. Центр «Академия», 1998.

121. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. Ред. O.K. Тихомиров. М: Наука, 1977. С. 5-20.

122. Постоева В. А. Ценностно-потребностная сфера личности социально-депримированных подростков. Автореф. Дис. Канд. Психол. Наук. Томск, 2004, 20 с.

123. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М. 2001.

124. Психологическая культура и психологическая безопасность как актуальные области психологического исследования//

125. Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003.- 208 с.

126. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979.

127. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 е.: ил.

128. Психологические тесты / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. - 320 с.

129. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сот. Л.А. Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского. -М.: ПЕР СЭ, 2005. т. «Общая психология», 249 с.

130. Психология. Словарь Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. И доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

131. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

132. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. Пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

133. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в школьном образовании. РИД., 2005. 306 с.

134. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Методич. Письмо МО РФ от 24.04.1995 // Вестник образования. 1995. № 7. с. 86-89.

135. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

136. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. -527 с.

137. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

138. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

139. Самсонова Е.В. Философские горизонты гуманистических концепций личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти В.с. Соловьева). М: «Смысл», 2001.-с. 80-94.

140. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии.- 1998.- № 6.- с. 3-17.

141. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

142. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

143. Смирнов С.А. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. 2004. - № 1-04. - 176 с. - С. 4351.

144. Степин В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность//Вопросы философии. 2003. № 8. с. 17

145. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

146. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

147. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков. Автореф. Дисс. На соиск. Уч. Ст. к.п.н., Санкт- Петербург, 2002. 20 с.

148. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

149. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. -Вест. Моск. Ун-та. Сер. Психология, № 1 1977, с. 62 - 72

150. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984.

152. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. Психотерапевтич. Журн. 1994. №2. С. 133-150.

153. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти В.с. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 94 -103.

154. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.

155. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

156. Философский энциклопедический словарь. М., 2001.

157. Философия/ Под ред. В.Н. Лавриненко. М., 1996. с. 258

158. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского // Общение и развитие психики. М„ 1986. С. 21-30.

159. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процессаобучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

160. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

161. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

162. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. А.А. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

163. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

164. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. И нем. / Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. Ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

165. Фризен М.А. Особенности развития смысловой сферы подростков. Автореф. Дисс. На соиск. Уч. Ст. к.п.н., Хабаровск, 2005, 24 с.

166. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред А.А. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

167. Чернавский Д.С. О методологических аспектах синергетики// Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002. с. 63

168. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

169. Шадриков В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1989.

170. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

171. Шадриков В.Д. Философия воспитания и образовательной политики. М., 1993. с. 79-110

172. Юдина Е.Г. Проблемы психолого педагогической диагностики в образовании - Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. - М.: Институт человека РАН, 2003. - с. 49 - 60.

173. Adler A. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewahlte Aufsatze. Bd 2: 1930 1932 / Hg. Von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1982. - 285 s.

174. Adler A. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewahlte Aufsatze. Bd I: 1919 1929 / Hg. Von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1982. - 267 s.

175. Adler A. What life should mean to you. London: George Allen and Unwin, 1980. 300 p.

176. Bouma E. The Challenge of Project Work // English, 2003, № 17.

177. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1).P. 1-15.

178. Frankl V. The doctor and the soul: from psychotherapy to logotherapy. New York: Vintage book, 1973. XXII, 295 p.

179. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy. New York: Plume press, 1969. X, 181 p.

180. Frankl V.E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. Munchen: Piper. 1979.

181. Goldstein K. The organism. New York: American book company, 1939.

182. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

183. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

184. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

185. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

186. Maslow A.H. Toward a psychology of Being. 2nd ed. New York: Van Nostrand, 1968.

187. Nuttin J. Das Verhalten des Menschen; der Mensch inseiner Erscheinungswelt // Pszchologische Antropologie / Hg. Von H.G. Gadamer. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 1973. S. 163 199.

188. Nuttin J. Motivation, planning, and action: a relational theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven University press; Hilisdale (N.J.): Lawrence Eribaum Associates, 1984. X, 251 p.

189. Phenix P. Realms of meaning: a philosophy of the curriculum for general education. New York etc.: McGraw-Hill, 1964. XIV, 391 p.

190. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching/ Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

191. Rogers C.R. The actualizing tendency in relation to "motives" and to con-sciousness // Nebraska symposium on motivation. Vol. 11/ M.R. Jones (Ed.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1963. P. 1 -24.

192. Rogers C.R. Towards a theory of creativity // Creativity / P.E. Vernon (Ed.). Harmondsworth: Penguin, 1970. P. 137 151.

193. Royce J.R. The encapsulated man: an interdisciplinary essay on the search for meaning. Princeton: Van Nostrand, 1964. XII, 206 p.

194. Rogers K. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework / S.

195. Watkins C., Hill V. On Consultation and Beginner Educational Psychologists. // Educational Psychology in Practice, Vol. 16, No. 1, 2000. P. 49-51

196. Webster D. The Appraisal of Educational Psychologists: a very private affair // Educational Psychology in Practice, Vol. 17, No. 2, 2001. P. 110-120.