автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности введения школьников в содержание научных понятий при использовании предметно-ориентированных компьютерных учебных сред

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности введения школьников в содержание научных понятий при использовании предметно-ориентированных компьютерных учебных сред"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАЙЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В СОДЕРЖАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРЕДМЕТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ УЧЕБНЫХ СРЕД (на материале естествознания)

(19.03.07 - Педагогическая и возрастная психология)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

На правах рукописи УДК 370.153.3

ВЫСОЦКАЯ Елена Викторовна

Москва - 1991

Работа выполнена а Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР.

Научный руководитель - член-корреспондент АПН СССР,

доктор психологических наук, профессор В.В.Рубцоз.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Н.Г.Салнина кандидат психологических наук Т.А.Натис

Ведущее учреждение - Волгоградский государственный

педагогический институт, ка$едра психология

Задита состоится "____" ...........1991 г в____ часов на

заседании специализированного Ученого Совета по зачете кандидатских диссертаций K-01E.03.Di Ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательского института об!?ей и педагогической психологии АПН СССР.

йдрес: 103009, Ноша, К-?, Проспект Наркса 20 корп.В

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан 12 апреля 1991г.

Учений Секретарь Совета,

кандидат психологических наук Т.Н.Боркова

<///- /о Цттъи

С5Ш ШПЕИ&ла РАГОТЗ

Работа иоспизна исследования психожпяесш оссбснностея. взэдв-яия шшкксв в содерхаяке научен понятия в ксшексте ра:гйош к юучяо-изтоАИчгсксго обеспеченна носах инюрнацпегших тохнелоги». обучения.

ПРОБ/ЕШ кссяедсзшия является анализ структура и ззхсисиоряос-теп ♦еркиртоанкя учебнея деятельности на начал ышх этапах введения детей в содерханке научнзх лонятга я еиснсяю психологических требования к проектирозаге® предшно^штршакквх !-:::; ср:;г4з:язкх учебных сред,' гдекватапс зтол деятельности.

ШШШОСТЬ работы обусловлена еяедуг««. На сегодипзпа день правомерно говорить об особенноотяс виздзняя ребсдаа-дасяикка 8 сот дергание научных понятия, ссязгшшх с кеобхсдккостья кист к йоде-лцроааж'л сагши учекжем усясввл прсясхогдения лонятгга. Поле:-* к ко-, .делирсваниз как особ!» конпонентн учеОно-позкасатсльното дег.стсия •выводят ребенка на ре$лешпгая анализ результатез соосл деятелшос-ти, что обеспечивает планирование вооодзшх споссоов ее выполнения и за счзт этого перестракзеже саюк схен стрс-";ггсся действия [в.в.Лавидоз,1986; В.В. Агеев,В.В.Дгшоз.В.В.РубцсзЛСоэг д.н.кедез-дев.Ш9идр.].

Результата исследования последах лет, Езгслиетшх з русла помологической теории учебноя деятельности, свидетельствует1 о та, что псиск и коделирваш® способа регзига учзбнеп задач;! наиболее полноценно оскествляатся в спзщшькрх учебнах средах, в которых переход от манипуляция с обьектани к .покшлксиу способу ориентировки выступает как прздмвт особой работа сгного ребзнка. Дсказзно, что такие срадн вшдавт в качестве необходимо звена невзг ю:?сриади-онше технологам, обеспечлвагзие построение и првобразезеюга способов ре.егои задач. Ия$>орк2вдонная учебная среда, вклвчах^ая кагпьвтер, позволяет обьективирозать струхтуру анализа исходной прздкэтноя си-■ 1уации и зсрвдрсвать адекватную последовательность действия, привег дяадх к выделения существенных для ресежя задач предмета и логических огнееежя (В.В.ДгваДоз,В.8.Рубцсв,1537; А.А.Каргодис, А.С.Пл-тнов, В.В.Рубпов,!?57; В.В.Рубцоз, В.Н.Каптелквш, В.А.Львовскии, 'В.К.Яушарк, Л.В.Невуева, Н.Оаяизаяозв, И.К.Улансзская,1909].

Екеуе с тем проектирование ин$сришшсинах сред учебного нззнзчз-,ния требует специального исследования псюсолсгичешк особенностей их использования. Необходимо изучить функции кокпьвтера кзк средства кодемроеания различных составлять« учебного действия. £ирски& воз-

«аноста конпьатера в моделировании условия пра:схсадевия понятия поз2ол2;г изучить процесса генеза учебнотозназательного деяствия, спредегл'-ь $актсры, шявд» на протекание • этих процесс®. Анализ сс5&:олсп5Чосх!2£ особенностей введения вкояьжаоэ в содерхание . науч-

ш псда.я ка осноэз исаользазаияя преддатко-оршнткрсзакнах учеб-1йк срзд гредстазлсзт собо»т научную проблему, важнув ках для развития твсрии. кк?оркациажх технология учгбнся деятельности, так и для созд-гч.гя практических разработок з области ш}<зрйасискяах технологи ©бучгкля.

ГИПОТЕЗА. Реашуеиая в дкссертащв! исследоватеякасая позиция ви-гекает из г/нлг>:гнтг1ького для ссжетсксп психологии положения о тон, что кркрсга&а научных понятия основано на воспроизведен!« в сбу-чек'л услсенп ¡а прснсхогдечня. Ки предисловии, что ка начальных этапах бзвдвдия детел в содержание псктоа псисх и ходзгарсваи» зтих усксза представляет собся деятельность, »¡евхуэ особый предаг и структур/. Ома вххьчзет наполнение срие.чтирсгочяо-опр&буюда деяс-тя, обгспечдасвдх постеисвху задачи паска и освоения обобщенного способа действия, введкш знахозо-сиавошешх средств, для фиксации щямзпвх и спергдашльяд кскяонекгов. действия, пострсение га сснсве зтих средств обоЕченних ориентиров, нэсйходоых для содерха-.. тельного п?эобразс€ш»5я' сбьекта задачи. Для организации такого типа деятельности нзобхсдиио соадеиге предкетнон^нс-итирсвааккх и каиу-яшггиэно направленных учебных сред, гкектизность использования которых возрастает за счет ьспошсгсздя ссврекенаих вдсрнацисннях средств к технолога!.

ПРЕД!'2Г0Н исследования в его теоретичзскса часта швись лепт 1<и1сих0лсгкчесш анализ деятельности, определяли дадеие в систему начавишх .понятия естествоздазга, и кисаяогичгсш трзбсаая«

1 пргжткроззкш предкзтво-сриентирсеаяшж' уче&шх сред с прйкенена-,1Н Ш}о??ецхсзшх технология. Зхсшрыанталшо: изучай»: ь психомпг. чеаше оссбкаости пепошзшакй ин{Орчациснн"х учебнше сред для

•/•введеюи шшнжов в -естественнонаучние понятия, оценивалось..'вщ-виз использования.нееоа технологии" с&учения ка развит!» детей. '.

ЦЕЛЬ работы состояла в тем, чтобы на основе тесретико-зк^перинеа-тального исшлсвакия выявить своеобразие деятельности, определяла • введение детей в ссдергшие естественнонаучных понятия и доказать зн5ктшгяосгь построения такой деятельности ка основе использования тчыы?~ср;тп!рстшх учеБних сред, представлю®« образца швах |ш#аяацжшос техйсшсля развизас*его обучения.

Для этого 6иг.и поставлена сладуЕ'ие иссяедсоатеяьскив ЗАДАЧИ:

- прсаестя дспгсо-лсихэдогическия анализ содерхаиня началыш по вятая естествознания;

- в рзг.сах этого анализа определить операдиашиил состав исход-вой *ершг предметного деяствия,- адекватного па:':::; содерхания понятая данной области знания;

- разработать предпетнсгсриентирозакнус ингоркэциокнуп учебную среду, поззолпг;уп реализовать (в системе учебках действия и задач! процесс поиска и кодел'лроззшя условия пршсхмдения понятая!

- провести зксперигантальнсе исследсоемие психологических особенностей введения гкольниксо 9-11 ш в содерханив естественнонаучных понятия ка основе разработанной кетодш;

- сфориулирсзап требовала х прсехпргаажа предметно-хзркенткро-ваннцх -учебках ергд, адекватних особенностям начального этапа учебная деятельности при из/чекна естествознания.

ШЗОЕ, НТО ВНОСИТСЯ АВТОРОМ В ШЕД02ЖЕ ПРОБЛЕМ. Научная новизна исследования состоит в том, что а коя прадлсшш и на коннрет-вои материале экспзркйитально вградэдфоегна нн*ср»ационная технология учебкой деятельности, ссясашпя на пешге и аоделирсвазвм учеником услс::;л происхождения пеняш в кснтвтерпся учебной среде; раскрыты психодсгичесш осо5ьш:сстл, возможности и огре.[с1чс1шя пра-венвкия такого типа сред для введения детей 9-11 лет в содерхшша начальных естественнонаучных понят®*, сфсрмушроэана требования к срсектйрсэаихо и использсззниэ в обучении такого типа сред. В работе показано влияет, прдаекенаа преднетногеригитергаанках кавивгериос • ■учебка сред.на развитее понят,¡л у всояшессе. Исследсшшэ а диссертации пробила начальна: <|срн ергаказаям учебной деятельности иа основе • специально создаваемых учебных сред валяется вахшм звенсн в пако/:ого-гтедагсп!ческй'1 обеспечении учебно-воспитательного процесса, вдвчгвдго приневанкв ногше (юисряацисиких) технология обучения, требующих изнзкеная содержания и кетодсв образования.

ШЕда2.П0ЛУЧЕ»ШХ РЕЗУЛЬТАТОВ В ПРАКТИКУ. Разработанная в ходе диссертационного нсслздезаниа кодшатерная среда, основанная на но-деянрезаиии услсеия прсисхсдения псяятня, и соогввтстьуадая нзтоди-ка «ор»5?оашшя понятия внедрена 8 зкепериашальнув прстракиу начального естествознания для -1-6 няассса экспериментально? йот К91 Ш СССР. Наточка использована при вшшюиш Ш сбхея и гадагсги-чвекей психологии №1 СССР плана-заказа Кишфсса СССР (тенз 6.4,2]! Дри выполнения зтич шетлем бг о нзлр;йяп53!5т Кснплгкснсм щюграт

3

Ш СССР-АН СССР "ЗЕН в сколеV Фрагменты кетодаи применялись для сценки вжяия >м«оркацшшх технология обучения на развитие детей в райках Капукародксго проекта ЕННСКО "ПЕС*.

ССЙОБШЕ ШЖШКЯ, ВШОСШШ !!А ЗДОГ.

1. Предатно-срио>чтероо5!шая »шгфнааиокная учебная среда представляет собоя тенгалогиа учебноа Деятельности, реализованную в сис-тене кскусстЕеикых ооьектсз и оскс&етда ка внпаянеюм учеЕно-гозна-вателшос • действия к ре::гкяи учеБкьж задач, специфических для поиска обобщенных спосоЗоз дспстгая в данная предкетноп области.

2. Психологическая функция предкзтно-оркгнтарьавннсй ш^срнацисн-ноя учгбноя среды на начальных эталах введения ребенка-скол шика в » содер1а![ш научных псняш заключается в обьектлввдш условия проис-хохдениа паытия и обеспечения процесс® анализа, моделирования и преобразования искусственных сбьектсв, 'специфических для выполнения учебно-позказательнкх действия.

АПРОБАЦИЯ ДИССЕРТАЩЗИ. В период с 1987 по 1993 г. исследование выполнялось на базе Лаборатории психологии га^фнадаоми-технологии обучения НИИ обкея и педагогической психологии АПН СССР, носксеских коя Ш1229,1279,262, экспериментальной екодн Н91 АПН СССР. В кснс-татируггш зхспериненте принимали участие 317 учазихся 2-9 класссв, в ♦ормирукрк экспериментах - 112 учазихся 3-5 класссв {72 в предва-ригел^ннх экспериментах, и 40. - в осноааои).

йатериалн диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии информационных' технология обучения НИИ обаея к педагогической психологии АПН СССР (1988-1992 г.г.); ка заседании сектора учебной информатики Института проблем информатики АН СССР (1999 г)} на Всесоюзных научных конференциях по теоретическим и прикладная проблекам кскпмтеризации обучения {Черновцы, 1987г.), по псюсояого-педагогичешм вопросам компьютеризации обучения в средней школе (Севастополь, 1989 г.); на Всесоюзной научноя конвенции "Информатика и .науковедение" (Таибоз,1953 г.); на Всесоюзной науч-но-прахтическоа конференции "Деятельности подход в обучении и фор-кироеанли тъсрческсй личности" (У$а, 1993 г.); на советско^инскон семинаре по проблемам организации совместной учебнся деятельности (йосква, АПН СССР, 1999 г.}; на Московском мехдународнсн коллоквиум по моделировали» (ИЛИ АН СССР, 1950 г.]г на VI Всесоюзной семинаре 'Разработка и применение программных средств ПЭВМ в учебном процессе (Косхва, 1991 г.).

СТРУКТУРА ДИССЕРГА1Ш. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заклвчеки, сижка использований! литературы и прилсшш. Прилегание вклвчгзт списание структура кеншстернея среди, руководство пользователя с прдаеркая кетпехтагл занятая. приагра условна задач, использссхггшс для. обучения, диагностики и к с-, ¡треля.

ос;шнон содержа работу

Во ББЕДЕШ содеряггся постановка проблем* форж-тссашя естес-твеннонауч:шх понятия с шюльЯсзх-свм кс«пьзтер!1ах сред. Формулируются целя, задач;: к гипотеза исследования. С5оснсзша-зтся практическая значимость работы.

В 1 ГЛАВЕ излагается слоязкеся в педегогическсп психологии подкуй к" }сргп;рсзшс;з каучша поняш у шзлшкев, обсухдаются воэ-ксвшю пути шгашозетт кк$оряациоюш технология в обучении.

В псюкшсгическот литературе сбоснсеега разл:-{чниэ подходы к процессу fopBíposaKca покатил и его роли з обучении. При сравнении раз-диЧшх направления исследования психологических усясзяя формирования научшя понятия ксяяо говорить о прэдюальиш разяки по крайней кере трех оснезжх подходов. Автора первого в качестве истсчжхсо ♦сриировави умственных действия и операция и связагс^х с нйии пена-Ш рассматрягаят процесс» анализа, синтеза, о5о6-е1гля и абстракции, которые нмэзт всесбс-я характер и спухзт психодсгичесюши услссивнн реивния субьектсм кыеллтелыих задач. Уровень и качество формирующихся у дегея пенатия зависит от овладения ики укзняея o6o6san, анализирезать, срв2Ю!зать иаблздаекае явления и вадеяягь' сдествен-кое [А.В.Брушинскил, Е.Н.гСабоасза-Игллер, Н.А.йенчжская, CJ.Py-бинитепн, А.В.Уссза и др.].

Лспко-ШЕХСлогичгския анализ усвоения понятия ограюгчюгется при зтш списание« года усвоения обьеха (ч::сгл отиосииых к поняла» ебь-ектез), ссдерхания (ухазалеках з олределеки признаки} понятия, связел и относялш данного понятия с другкки, пскихгеккх как сходство и различия их определения и употребления. *f!cHsm»" расснатрива-ется в этих работах кгх умение представить результата собственного кшления в виде определении, и в зте« снаслз противопоставляется процесса* решения познавательных задач и всякой преобразовательная деятельности с сбьектани.

2. ПИ323 и его последователи [I.íb.axe, 1969, 1977; Флзйгеяя, 1967; Inhelder, Plajet, 1958; Erainerd,1972, 1974; Ss?ds!tmd, 1961 и др.], dkcüoabsaa es ей подход к образования понятия, связшгвт этот процесс с яятериеризадиея н структурированием предметах действия, при-

обретав^« в процессе развитая качества, свояствокнае операциям понятийного (логического) никления (обратимость, .транзетквность, ре~ ципрекнссть, коррелятивность и др,). 3ro iyeepar,eime происходит в особых, отличных от скадс этих, айпстр«« пртесса*:, ста возшжагт при соотнесен)!« опзрвдю друг с другом,коордммщп их r систе!ш, которые подчиняются законам, ухе .спг1»йяпикся к «¡стене кос цглсну. Понятие, согласно Яиахе, появляется, когда-от действия .с предкетон ребенок переходит к$ормалыши'действиям над операция«, которие, в гю-вниадаи саксго'Плахе. ке утрачивает своего "естесттекного характера". Однако 'педоа преднгтних-коррелятов операция понятийного ныалз-вия ♦ахткчески сводится у его последователей к "проекции* в план о предкетного действия зяененгси с6$зуп.агрс5;«ельнюс лагико-натенати-ческих процедур. Так ie, как и предкдкил, подход Libare к *сркиро~ ванив 'понятия основан на идее перехода *от аезгл к псшпга": протекание этого перехода пошостьа определяется наличии уровнен владения субьехтсм определенными 'пюлителысгм* призаад или операциями,

Третня подход связан с разработкой в отечественной психологии идея Л.С.Бшчлского [1556,1934], хотсркп видел а'образовании научных понятая отличную от других процессов линиэ развития детского пиления Свосхохдегйе" от понятия к eíiih). Гснсз понятая в зтса традиции рассматривается не со "стслкиосвпля с Es^a*, а с опосредованного огаогения к обьекту. Этот процесс противоположен образованию "спонтанных", "гитепских" понятия, для которих характерно постепенное осознав» предмета, осознание самого понятия и овладение ошеченны-ни операциями, Усаоск:-.э научного понятия, по Вьготсксну, "забегает вперед", т.е., происходит, когда у ребенка не созрели ese соответствую®® вознозеностк, играя рееогсув роль в его умственной развита«.

Подход Л.С.Выготского определяет инуи по отнсгениз к двун описан-euh выве постановку пробпеш тонирования научного понятия в обуче-»«. В русле этого подхода важное зиачзнле приобретает анализ условия происхохдения понятия. Психологическое исследование в зтон случае долхно установить, какие процесса опосредуют использование ребенке«, находимся ese на "допоиятияноя" стадии развития ншления, научного понятия в реальная деятельности с вз^аки.

В ряде работ, развиватаих сбсепсиходогические положения деятель-носткого подхода, переход к употребления понятия (к использование различии знаковсгсикзолических структур в качестве средства понятийного обобщения) обьясняется как часть процесса преобразования и

свертывания сриэнлфозочно-псмскоз'л предметных действия [П.Я.Галь-перин,Ш; Н.Н.Непо;гн^зн.1555; В.В.Дашдса,1972; С.Н.Карпсва,1977; 1.Б.Элькснз!н,i960; 1u!. Ильясов, 1985; н ар.]. Согласно полученный данная, кахдня сгдельжи акт гс^лекмя не мотет Быть сездсн к совокупности прсцессоэ "чистого* анализа, синтеза и др.. с котсрыии субьект 'подходит" к нсзол задаче. .Форгвзоганка понятая начинается с развернутсго беполнзкия и прослсзшакия субьехтш ср:энт!?саочно-яо-. следовательских деяогай, представляла собоа "прсснс-з* шлолненне в отношении обьекта рпда харахтернас предкзтенх преобразспаняй, способ которых известен или принят учадася как исходил пункт обучения яредквту [А.Н.Подольск1:л,15В5; и др.].

Исследователи, изучавже процессы образования поняли с этих по-ЛЩка]Н.Ф,Талызина, 1975: А.Ф.Керпсва,1972; Н.Н.Кечгез,1972; и ДР.], в качестве основного кеханизха рассиатризали ?срикрс0аниз т.н. "дея-ствия подведения под понята". Б срштсрсзскнго основу такого действий вяязчзлись признаки понятия, способа поиска признаков у подводимых обьектсз и логическое правило подведения. Фсркирозамю понятия по нзтоупш, составлениям на зтсз'основе, показало, что испытуема, ■ проселке гхспержентальксе обучение, уьерекно ориентировались- на те признаки, катерке были ei/делена в качестве сугестБенньас для распознавания, и нихогда не сужают и не расширяют сбье.ч понятия. При этой сфсркиршгнние понятая успешно применялись иии для опознания ноеих обьектов, относящихся к даинга понятиям; даге специальное введение дополнительна условя, затрудняй?« распознавание (изменение несу-1вствеиннх признаков, остававшихся постоянная! в ходе $оркирования; введение катлядах признаков, "прсвсцкруазах" неправильное захшчв-яие: вшчею:? сбьектс8 распозяггшя в состав -других н т.п.} не - влияло на успешность выполнения задания. .

В то ie Ереня, в большинстве работ зтсго направления по преимуществу рассматривался япь состаз действия, соответствута« употреблению понятия как специфического средства распознавала сбьектов или упорядочения из на основе кого-либо признака и усвоение его а тахся ♦уккдии. Более того, при послэдугцеи изучении форнкроеашя ряда вах-ньвс для сбучзюя школьник о© понятия обнаружились принципиальные затруднения при использовании приема подведения под понятие для его ♦сркирозания 1П.Я.Гальперин,Л.С.Георгиев,1S51; В.В.Давадов,1972;

Обухова, 1977; П.Я.Гальперин.19б6].

Опираясь ка полозение о той, что «ориа понятия объективно сдест-вуют в »орнах деятельности человека и в ее результатах - в целесосб-

7

разно созданных предметах, ряд исследователей (Й.И.Есззодая, В.В.Да-видсв, Э,Б.Ильенков, Г.П.Седровицкия, Э.Г.Юдин! прими к необходимости развертывания в обучении специально организованной деятельности, воспра;зподк-еи для индивида основания 'стоящих за понятиями" прахтичешмюзнавательнж действия. ■

Более содерхательное рассмотревие таких действия привело к выделение Ефского круга ногах проблей логико-психологических исследсва- . ния в отношения понятия. Среди них следующие:

- поиск тилоз познавательная действия (не сводящихся к опера-внян родо-сидозол или инея нормальней классификации по признакам), опосредующих образование понятия;

- исследоеаже генезиса поняпшпоя норка знания и ее транснорнация в процессе развития самого знания, захокскерности перевода соответствуют структур в процесса воспроизведшей (учебная) деятельности;

- исслэдоезгле згксйскерного видсизкенешя их в процессах индивидуального воспроизведения и приевгакия (генезиса индивидуализированной ♦орки унствекного деяствия).

Связь процессов нормирования понятия с осуществлением учебной деятельности, построенной так, что она 'воспроизводит в особой норне ту деятельность, в которой необходимо возникают и нормируются соот-ветствуьзие понятия, наиболее пойло представлений в ксцепции содержательного обобщения В.В.Давыдова [1972,1985]. Определязсглм в этой процессе является прослехивание учазмкяся условия и законов пропс-хождения понятия, спэци,ич:шх для таг области зншеш, к изучена которой они приступает. Осва:зая еяредешзие преднетнае действия, указкваегше преподавателей, ссолькяи оБнарухивавт и нихсируют такие существенные особенности обьектсв, ориентация на котерьге позволяет ресать любые задача данного класса. •

Проведению в диссертации анализ направления внедрения в процесс обучения нсеах нннормациогзаи технология, показывает, что в целей сш соответствуй1 слоаивзжся в педагогической психологии подходам. Еайол&е перспективной нам предстшшэтся реализация принята кда-пызтерисго коделироззкля деятельности, в которш воссоздаются условия для потека, отображения в неделях и анализа содержания сущност-1шх характеристик обьекта усвоения [Б.В.Давидов,В.Б.Рубцов, 1937; В.В.Рубцсз и др., 1529]. Исследования в эта-! направлении [АД.Йарго-Л5С, 8.8 .Рубцоз, А.С.Пазяткоз, 1987; А .Г .Крицш, 1589; И.В.Ршлна, 1988; В.А.Львовшт,1989;А.А.КарголисД990; А. К. Медведев ,Н.Т. Ериеков, 1989; И.И.Улазкззсхая,1969; и др.] доказали возможность применения ятого 8

принципа для создания педагогически з^гкт;оних технолога обучения. Коипитерная систека обучения при зтс.ч подходе проектируется как предметно и кашукзсаткзко направленная упраьлгекая учебная среда, реашугщая целости)'» систему учеБнот.огназательно.1 деятельности.

В соответствии с фюка и задачам ксскдскн: п в диссертации сб-сухдазтся юмияет» о тш, что *с?ни?с2сш!е каучпхо понятия внутренне связано с воспроизведением в обучении условия его п?а;охохде-ния. На начальных зтап-зх введения детея в содержание понятия поиск н коделироеаниз этих услсема продстазяязт соосл ссобуз деятельность, ииегдув своз предмет и структуру и,*оряирссгике ее на основа пред-нетно-ориентирсванкоя учебнол среди представляет ссбоя вазнуп и вк-туалькуя исследовательскую задачу.

ВО 2 ГЛАВЕ диссертации представлена результата лсгико-псишюги-ческого анализа содерзания понятия фрагкента курса естествознания. Два жгасотекетичвшя рзкснструкцкя хода даиирсзания сисгеки понятия, описала состав и структура учс-бнся среда.

Предварительна лспко-предмзшя анализ псказал, что теоретический способ .сриентирозки в задачах, требуют от шиьлжсз усвоения ряда пеняла начального.естествознания предполагает владение спеии-фкчешш способам преобразования отнесения величин,'понимание« условия их постоянства и еозиохностся изкенення. На руководствовались, гипотеза!, что содержание, которое делано быть усвоено ксдышкаии в процессе изучения зтого раздела курса, восход!:т х скстекз логико-математических 'представления, левдих в основе соладения так казшае-кшк. 'отнкитеяшш* тхвап&я. йадяьиш стаязааятса с понята»« этой группа угв в начальной естествознании изучение начальных разделов ♦жюко-хиккесксго прадкгтиого цикла предполагает оокзкоклеииэ' учащихся с тахвш понятия«, как "плоткссть*, "концентрация", "давле-•' »»'.'электросспротезлеже* и т.п., для • катерах характерна свял щэдзваксв, ввразаеная стнссгяаек кезазяежо игжряешк величин ¡кассы и обьека, сиш и гоюиди, тоха и напрязенля и др.). Этот ш связи отличается от мультшавсатиЕкоа связи призигиез, которая объективируется введением инвариантов, вь^агехса'поичашетво произведения ях незаЕисгаих характеристик (сила и плгча для нокента, скорости и кассн для импульса тела, скорости к ерекени для пути, тока к каяра-дения для ноанссти и т.п.) . Яри введении и. относительных понятия связь признаков соответствует сбдея коре ряда обьектоэ, »иксируЕдея закдаокерное (согласованное) изменение абссяютшх величин при посто-. явстве условия сохранения зиачеш относительного признака.

Анализ дает основашя полагать, что генетически' обе структуры восходят к разни типом предметных преобразования, Поэтому и введений этих понятия долга соответствовать различные преднетм» сйту-ацш и способы действия. Сорность ари$метических процедур (эквива-денткость представления пропорции как равенства произведения и как равенства отнесения} является {ориальноя, поскольку соответствующие як предметам действия ке эквивалентен.

Аля ггадтЕерхдения разлагая в *сркирозагат поияпм в диссертации разработана и использована диагностические задачи, правильное реве-ние котсрьэс было невозкоюю при ориентировке на кбоа из абсолютных признаков или ка их сочетание (только на относительную сбязь призна- • ков). Наиболее похазател^жя сказал:сь задачи, требувциз различения способов оперирования с величинам абсолютного и относительного характера. Исгатуишм теки давались задачи, требусяме применения понятия с проста мультешкатевнся свезьв признаков.

Предварительное обследозание детей 9-14 лет по этот методике показало, что уровень с$оркированнссти отнхительнах понятия у детей этого возраста является низш. Причем е . задачах, требусхих прикене-ния этих понятия, било сделано гораздо болте овйок, чей в аналогичных задачах, требувдос пкиненения "мультипликативного* понятия. Результаты и анализ способов ревения иксдшками диагностических задач приазпи к необходимости поиска особой содерхательно-лсгическсй структуры преобразования обьекта, которое исгло бы стать генетически исходная для опосредования их «оркирозакия.

В связи с зтяк специальный предметом исследования в диссертации стали психологические условия усвоения игольниками 9-11 лет относительных псштия ка материале задач о плавании тел в хидкостях различной плотности {в составе курса начального естествознания). Логи-«отенетачзския анализ предметного и операционального содерхания задач этого класса показал, что генсз структура понятия нохет быть раскрыт школьникам как переход от вкегнз представленного (в составе слсгного обьекта) отненения количеств злекентсэ с противсполсшши свойствами к отиопеш® ' взажно-ксклйнсируещкся0 признаков. Аля навей предметной области этот переход задавался особой ситуацией конструирования "составного* обьекта с заданной "плавучесть»* из натери-алоз с 'протквотюлохкшн* свойствами: всгаквакщх и тсжувдх в данной хидности. Данная ситуация выступала как исходная для лсгикотенети-ческои реконструкции дасируемсго понятием содергания знания.

■ -Цребоегния к соответстаук&ея когтьэтсрноя прадлетио^йнтц-ом! -/ной учебшя среде состояли в следком.

0(Miep2!a, нсделнруеже признаки преднетноа ситусяли лаяна 6«гь обьсктив;фСЕа!ш в состава элекзнтсз среда как испосрздстйкаю гём-рухквазюз ссс-лстеа,

BoniTCpuS, среда додхна допускать прахткчэсху.э дегхтгш детей с •'. еа. яав^фт» отвечасзие услозгш происхождения лоняпя; га спера-ддетшьшя бОстаз киет не совпадать с нспользуекш) в натурально* среде. "

В-трйтьизс,преобразозаия злекеитоз среди долгий обеспечивать ♦шгсгцггэ прокехуточнпх ступзкея развития способа депствнз и $срм представлйшобьет, огеечеязих раззятиа понятия (о тел числе те, loropat не соответствует иагекке объекты или onepamsi в нитураль-ио-яредгетких условиях).

Такие среды и учебно-познаэательнае действия, шлалнягнаэ с ее обьектгки, шределялтея в нагея работе как квагипред.»:етк:г. Их роль состоит в «оодрсеаляи обобщенных спераежиаяыгнх ссдерггтельно-хрт-еотированных структур 1В.Б.Рубцсз,1987; В.В.Рубцоз.А.А.Кзргодис, А.С.Пахитнсв, 1987], подготовятахда конкретизация понятия и тонирование, способов действия в ситуациях, соответствую:;'.-.* различная преднетнын условиям, /еяствия в текст среде слухат ерпонтирзии собственно квеяитеяышх преобразования ебьекта при теоретическом реаекм задачи. В аагеа случае (регенмя задачи о плавания тел, легругеншх » щкости) содержание квазипредкетквх действия в- среде позволяло раскрыть ребенку переход от практического действия с ясслздуеголги тзла-гм, обладаЕуки "протквопологными свойства»!* по отноггкга х хндггсс-тям, х тесфвтическсну представлении закономерностей их поведения, опосредовашону понятиен с относительная структурой признаков.

В 3 ГЛАЗЕ дзно описание кскпьвтернса учебная среди, сбзспвчкввв-цея ьЗьектааацш» пргдкетно-логичзских условия сбразсешт и гуихцио-иирсевння относительных понятия в задачах о плавании тел, погруженных в хндкости. Приведена результаты исследования условия п&жныт среда в диагностических целях.

Исходное для формирования .понятия содерхениз 6«ло представлено в среде условно-практической ситуацией плавания 'подводного корабля" и "загадочкух керях*, где изкенялись как сани предкетно-чкелозце значения тяхести я ебьена тел, плотности хидкостея, так и условия оперирования этиш величинами. Задача состояла в поиске сб?его способа "уразнсвесить'ксрабль с покедьв "поплавки* ("пуста'ияи "запсянегавх

хндкостьв") и "гругсз* так,чтс-ба сн ног 'плавать" в кахдон *исре" (при t,:cr,msm определзнного, кзпзио заданного соо1нсЕеяия"тяюстй* в "плавучести"). Цеяьз учебкьж делегат био выяснение обда заксно-шзрнсстек, определен« состопжз корабля и позволяющее привести его в соответствнз усаооаяа задачи. При выполнении кахдоя пробы на экране учбйьку ¿скснстрпрсзалссь 'плава»®* - при . "уразноаешшании* с хидксспв, или хз вешиваняз и погругек» построенного "корабля".

В диагностический комплект вшчшеь ткпсеае шувиш, в хотсрах миштуеми предлагалось:

- озиаксятса с ¿озжкасстЕ-я деаствая в "среде";

- построить хотя .бы' один "пгазаззкй корабль" в "коре* неизвестной лиогаоста за сграг.менксе члепо "п?с5*!

- построить "плагине корабли* а 'коре' неизвестной плотности, при несгркдаекнся числе проб (у кештукак бил Екбор: переяти к медтеку "кс?а" ira цродошть некое других язававих кераблея J.

- построить "пвзваэда кс^абль'кз некоторого исходного при ограничен» выберв числа зленентс-э, при демонстрации на гкрзне "заведомо гоша£?вго"хор5бля-зталсаз,не ссвддезего с ви по числу элементов.

Число проб, разр£пг;шоз в хахдея ситуация, указывалось испытуено-ну после скередкел греби. В качестве показателя успешости. ревеюи . »адач дхя.кештуекого, шумно представления кятатсрои результата ишшекшх действия, попользовался "счет", возрастав®« вд построении кахдего нового цяазак;еп> корабля и убвзвзоцаа при кахдоя "неус-rt&hon* пробе (теауся или есплзззздя корабль).

По ходу реезвая иаитуетя задач последовательность осуществляемых ики ш-зрецкя и Н25лздюшд ш результат 'проб" протоколировались с пеноцыз Бстрсешся б среду-преграш} проводилась автоматическая обработка протскоясз, предусватризащая :ааалнэ произведенных нештуекш поисковая проб по следувдш критериям:

- обвде количество проб, соотнесенной с чис,.сн построенных шнва-юда кораблей в катдой задаче:

- степень соответствия последуют изкенегия результатам предкес-твжего опробования (для ккогих испатуекых при этш вгделяатся ус-тсичяваз пргзияа, используете в ряде построении);

- степзаь ограничения пробных преобразования начальники уеловияии в задачах, где в принципе вознохно бало "разрукание* заданного объекта и построение другого пробного обьекта, позволяющего опробовать все возаохже значения отнесения за неньзее число проб; '

- преимуцественное использование результате» опробования прсне*у-

точннх построения для "подгонки" ясхед,»сго сбшта, или вредпсггете "образца", разные приэнахн которого.згдгэт напролет® построения;

- использование namyessa дашштегькше зогисзиесги! исследовательской деятельности s задачах, гсггзгях ргд прггилазяс регешеп

- мнзненве способа действия на протиэка сер:« задач.

Во «юкшгаок кскстатаруг:»» гкспср:::-екте участвовало 317 вколь-виксв 2-9 классов екм г.Косш. 3 вен бая пояучепя дзккав, позво-лдашю идешь типичные стратегии 1?танг,:?сБсчш-сгрйу£?чих действия с ебьектена среда такого рода и оллезть их особенности. Первая (I) соответствует юркому урсенз гаоергдезаки поиска резети реально внпояняенкни опробукцагл действия:«!. ¿ля второл (II) характерна ограниченность ориентировки при поиске решения непосредственный использованием при очередном построек:"! результата предыдущей проб», отсутствие анализа способа собственного действия. В третьей (III) стратегии пачек регенпя опосредован опробованием образца или самостоятельно построенных пробных обьектоз в качестве носителя существенного отноккия задачи.

Полученные данное показали, что "содергательнаа" уровень ориентировки, позвешэта ребенку Еыделать спестгекзз отнесения обьектш задачи и наяти адекватная способ решения, встречается у жальников весьма редко: в иаген эксперименте соответствуй; я спхоб действия продемонстрировали лиаь 7 челезек (учащихся 7-9 классов). fianGorree распространен "зкгмрическия" спосй подбора, характерная для II стратегии (оката 732 всех кспитуеки). Возрастные юенения в характере осуществляемых действия в основной касгзтея стратегии I и II тша: для младиих лацихся (3-5 класссз) батее харашда "хаовпес-ю»в пробы, старшие (шяьники 7-9 класссз) предпочитали систематический псезгоекя перебор. Су^естеег-но такте, что при длительное! работе в среде по "диагностическому* варианту кзтс;.::;:н и многократно« реюнщ одних и тех хе задач ка не ебнздгхяли сколько-нибудь значя-телького улучшения качественных показателей действия. У некоторых стара« (6-7 кл.) кспатуегд, начазг.а с I стратеги, при повторно4, 'прскохдекга* поклялись зленента II стратега:; у тех, кто' сразу на-чшал деяшеоать с пяанекзшоя 'поедияичися* подтаем, перехода к III стратегии ухе не набяэдадссь.

Результата диагностического сбследеашпш подтвердила нале предпо-лсхенне.с тш, что стихийно складаваЕдася- и денснстркруекчв при самостоятельно* работе ексйьюжсз с с5ьекта;::1 среда способа действия не нсгут служить опорой для Формирования незого понятая.

4 ГЛАЗА содержит сшсаниэ методики «срмаруЕцего гксперинента, анализ "ода экспериментального обучения, результата кснтролько-дцаг-ностечгсксго обследования, анализ функция хсгаызтераса среди в обеспечении процесса форжрозення понята.

При организации *ор::::руЕ-гго эксперимента кы расширивши- деятельность учздосся з уча бася кснпьктерноя среде, как предваряли! ♦сркирсзанпз понятая зтаа ?:зтериализщии и развертша»» ориеитиро-ваш-исследовательскся деятельности, в которой происходит формирование с?^:2яглрс20ч?.0я осисеа дгаствяп. Сошли среда выступали как • иагериая, на которой нсгда бить развернута "исполнительная" часть деятельности.

Задзважз сроден посдедозатедыюсп усясш задач подбиралась гак, чтссу соотвзтствуг?;» введения леиятия преобразования ебьектев вшгадеда "естсствеказм" и предстазшись ш&ходизт на кахдон этапа деятельности с ваа. Перс-ход к собственно понятной ♦орне сперирозшжя обметем с6сспз^:2зло.я путей последозательного -введения все более абстрактное гнаксзо-сккзоличесш средств оперирования ебьеп-ид ергда, поззеюаипх зангнять развернутке даш выполнения действия сохрадети евзрнутсни допьчогерифяеткчешзи процедурами, а сами обьекта представлялись ухе числовая значением соответствур-дкх БуЛнч::;:. Услсзнз задач траж<сдоровалнсь при зтен тек, что их решва треЗо^ало шояизния ранее с-горнлрсзажых действия уте в качестве зле:янтсз нового способа, каст»» из котсрих ухе только'подра-зукезаж*" при вкадлвзш требуешх задачей преобразована обьекта. Причем спроектированная ноги когшьвтерная среда сбеспвчившш возкот-ность кг* К5ц!^дуал1.чга, так и поояерздш.шно-ргсдределгжшс, кот оРАЮЗфоеа&яэс согпвспшх депстваз с ее згзиентага. Последовательности задач и способа кх подачи вбирались и прюершеь в предварительные зсрннрусуос зкепгржгнтах с небольвии группами учаздхся.

Обучеяз начшлось с введения учадася в исходную проблеину» си-, туздиз [полек уихвкг пшаная различная тел в разшх гидкостях), При этем учитель демонстрировал, а учащиеся вдаоикия необходимые егштн, .оргакгзетызаяось группезое обсутдекиа результатов. Тах, анализ предметной ситус-аш начинался с гаделения учениками "крайних* состояли пегругекного тела ("всплпзает'-'тсйэт"), сценки ка* основе лаборатории опытов "плавучести" тел (простых и комбинированных из разках материалов) и возмсхкостея ее изкекенив. Ученкхи пробовали ижнкть плазучесть составного тела, комбинируя "всплыващие"- и "то-тие* зяененм, •'

Билл прсеэдзнн два цикла учебных занятая с учадикнсл 2-1 классе« (шив N 91, 1333-2?г.). В основной .бучакем Егспсрннзнте участвовали две группа екольншз по 23 чзпосек, первоначально из обнару-1ивш адекватных представления о данной области эшшя.

Сргаюаздкя обучакего зкспергаонта в оба« вших вкльчадз; предварителыда постановку задачи в классе, кияолнегла соолззтствув-да поискозо-исследсзательских действия в гататеркс;1 среде, групповое обсухдемиз результатов с цсльэ гаделекпя и «гксация ориентире® будущих прсдизтшх действии, опробование и отработка сюрнироеаданх способов действия на материале задач, предостаэлпэкых ксмпыггернсй средой или состазяеншх сгиигз* учвцмея.

Ка1д«у нсгытуекску в перзсн цикле предоставлялась вознотность сансстоятелыю произвести все. требуема деяствиа с сбьектани кокпьвтерноа среди.

Во втором цикле предусматривалось совместное реггнкз учебных задач. Средства управления распределялись кехду партнерам так, что ни один из них не ног самостоятельно построить объект, отвечает условиям задачи. Кагдта участник совместного действия должен бал косрди-юрсвать своз часть построения слшого объекта с действиям пэрпн-ра. Распределение операции пгжду участнжаии совместного действия задавалось как при построении и спрсбсзанни'корабла", так и при осу-юсше'юм сриентщ^ош-яленирусзих деяствия с графической схекся.

Цккл обучения завершался койтрошо-срезсеи обследованием испа-туемнх по трен напразлемш:

- днагногшса способ оз самостоятельного реееиия серга контрольна* задач в кскпьетЁрнс« среде, представлгап!« все ткгш услсвио-преднет-ных ситуация применения понятия;

- диагностика успешности регегая задач на инщ предветнск иатери-але, дояускзйцях перенос сфсркировзяках способсо деяствия с величинами {. адачи на расчет скесея веществ);

- диагностика способов оперирования понятиями с относительней структугоа признаков на разнообразней материале {оценка стноситоль-ноя наполненности сосудоз [по кетодике Дх.Брунера и сотр., 1971], плавучести слохшх тел различного состава и простых тел разной величины из различных катрриалсз, даиаисвгк® прспсрцка и пр.).

Анализ хода и результатов обучаззгего эксперимента, проееденвд в IV глаге диссертации показал, что состав злекентсз среды соответствует ♦орж^руеннн понятии. Разработанная кетоджа позволяла срга>г«-зставать формирование способов регения задач в соответствии с ре-

15

кмютрукруеной последовательность». осноенн зтапсз генезиса понятна и усаое;;з eccrsi учвякхя епхсбсв действия, соотезтствуезих упог-Рйбяошга понятая «а разлшисм грздхгтЕш татершв. - -

Однако сравнаш хода и результата обучения в двух сшсш вияви-ю cysecrscKKiO ргзянчкя решпзсегшж в юк яутсл введения понятия, Коштуек», рьбстиж® с учебно» средой индивидуально, не проявляли-заинтергссв5шссти в групповой обсуждении результат® "исследования" и анализе п?;гкн затруднения, Оки неохотно пользовалась гра?ичвс*си схеной, с5?£?.а2сь к нэл только по указании учителя; при этой сода ♦акткчсски но еыступи.а ш средство анализа ушяиа и результатов виюпяйзкшс ия г;рсб. 5 результате стереотсснсе 'пробегаю»" состава кораблей при лрахтг:есхся Fereiss! задач и спсшно сшшаиеся сри-енпгра деястаия нз поззаго бсяькигтву учащихся самостоятельно перейти к выдеяежэ обобпешшх ориентиров и способ©: спосредувдя зтст переход способ координации иезавиветх изигкекка величин сказался !Ш практически недоступен. ■ .

■ В ходе нсгк^озакш эта кспатуеяз допускали кйого сп:;5сж: забивали ееполкить отделькав необходим сперта, скегизши дани» условия, <янсся?!-!гся к различили хеямшан и т.п.; нзсгиа кз кос дея-тсвш в првдясаешасс проблеяли ситуациях далеко нз слтинальннм способов, обзорухпвая'кря самостоятельна работе псазатела с«ории-рсеашости' девств;«», Бдигня х исхода». В ряде уроксо Били задаси-раша затруднения, саазгншгз с тем, что поставяенагя учебная задача "игнорировалась" дети при переходе к коильвтеришу пршстикуну, иодкеняхь хаотачесхоя "подгснсса" результата. По кааи дшкш, с^срглгрсвзл^я у детей в I цикле способ рвгзш задач признался ш леи. для решения задач, .типкчгш для коизьютеркся среда: при реши» задач на друг« предкгтнса катерггло скя допускали 'харашрнвв шибки, бЕюлнаяа хаотические проба, шсагшавг» неадекватность испопь-»¡¡шк оязнтирсо,

Пошерщискзл^нсе рушределзш действия учащихся и необходимое сереструкт/рироагние учп&ж задач, осуществленное во второй щвде шхтоБзная пригели к преодолен;» этих недостатки.

При зтом изшншие способа распределения деяетш при сненэ учебных ситуада привело к преобразованию сажто способа анализа дегои кисший и споссба координации ьшшшеншс ими действия; зто обсто-ате/нсгео позволило рассматривать их как компонента особого учебного цеиотая, опсоредуггего дальнеше развгае сторнированной операциональной структура в понятие.

В ЗАШШй асрнутфсаш психодсго-педагсгичеспт тшт проектирования кснпьетзрдах учебних сред для юясзоз.тшл научных понятия, требования к их реализации я кгтоджзи ¡к использования.

ШБОДИ, подтвгргдй-да гипотезу исследования и полскния, вынесенное на захиту, состоят в следуяхен.

1. Подход к создания тисриаписнних технология обучения, при котором пх основой стенсвится анализ, коделирсэгже и преобразован»© условия сроисхоадаиа некоторой система; понятия, язпязтся прззокер-ш®, наряду с друпспг подходами к разработке ки;сукза;шаа технология обучения.

2. Ваюеяжи характеристика») предкетно-сриенпрсзанноп ксяпьп-тернся учэбнсп среди, сЕзспечппагезя лолкоцсшкя анализ, моделирсоа-ние и преобразование усясгня прсйсхетденяя понятия, язляйтсп:

- соответствие операционального состава деяствия, вшолюеиах с обьектаки когяызтернся среды, сбоб;ешш способам дспсткт, адекватных изучаемся области знания;

- возможность представления в среде суяествешых сссястз сбьектоо в обобщенном виде;

- поддергка ввпсшнения преобразования обьектсо к=:: в ?срне 'квази-предкетнкх* действия, так и в знахсЕО-сюзолическся $срке, с проверкой их адекватности здаезаемсяу пргднетнону содерхама; встросшух в среду;

- возможность срганязает с повдьв среда свертнэания исполнительна* операция из квазнпредкэтноа в знахозув ^ор:гу;

- поддержка учебных взаимодействия, обеспечизаг^х организация совместной учебная деятельности, обусловливая нормирование понятия.

По своему составу учебная среда такого та кош стать кнтегра-тивнся и комплексной в отношении к группе предметных ситуация, обю-дшенн-х сб;а1 пснятигс-шм содерханиея, поскольку деятельность с обь-ектами среди позволяет усваивать содерхание понятия в обобщенной виде, допускавшем их кснкретизаяив в других предметах областях и применение при регегш различных задач.

3. Дредяетно-сряентирозанная воделируЕзая кскпьятераза среда ио-хет бать использована для диагностики с$сркирозаннах способов действия в представляемом ев классе задач. Паи выделены 3 характернее стратегии ориенткровочно-огробувцкх действий в нсаоз для нсгат/еких условно-предяетной ситуации, различавшиеся уроэнеи опосредования действия чувственными отнссзнияня сбьектсв задачи.

4. Результат иссладсеашя подтверхдают ухе известию положение о BoaHC'iiijCTEc змахтнвнсго применения предкзтнснркгнткрсааннсй кси-яьвтерноа среди с процессе обучан;1.я. Такая среда когет Бить использована для освоения учаджися обьектжирозаиких в ее составе пред-нетно-содерхзтелиагх структур понятия и соответствующих операция, как при самостоятельной решении ш задач {в индивидуальной я кор-рекцкояноя работе), так и для организации на ее основе ссвнест-но-распределенной учебно-позназательнол деятельности в классе.

5. Получение в эксперименте данные свидетельствуют об airmail jcth технология учеСлса деятельности, построшак на основе пред-HdTHo-opnsHTiiPosansjx коделирущйх учгбшос сред, для есрюфсваняя пшяш. Проешрораже а внедрение теких технологии в практику связано с изменением сс&ерхашя к катодов сбучеяяя.

По текэ диссертации шзторси опубликована следуюде работа:

• 1, Вакологтчесхке усяссня шдшия кгучлах понятия в начальна курсе естествознания /!!>:{ ерг^гнка и науковедение: Тезисы даогадсв и сообщения к I Всессигкся научней каиереицкя 1-4 шн 19В9 г. // ТанБоз,1383

2. КагиЕтериа учебиле среди, основание на моделировании обсб-дааш способов деяствая /Психоото-псдагсгаескт вопроса ксипьвте-ршади сбучзшя в средней ¡коле. Материала всесоазной научней кок-|ерекц«я ¡г.Севастополь, сентябрь 1Р8? г. //Носкез, 1589

3. Калшертя диагностика• ориенткрозочко-*х1р<йукйх: действия/ Ае&тель*;ость:кл подход в обучении и ^срнирсешми творческой пучности. Катериакг Всесоззнса каучяо-п?ахг,кес.чой кседерешим (г,У*а, пая 1990г.) // У«а,1990

4. Ереднетно-срштфозэднзя учебная кокпыгтерная среда ря введения в систему естестшасазуаих шития / П-ксяогические ошва '«mux квдггегишеш технолога. Катеряала к III всесовзжя ксн«е-рещи по педагогической пежологин {г.Всягсград, сентябрь 1933г. // • Бог1гоп!ад.1530

5. Иктегральная предпетно-српентирсаэтия учебная среда доя введем« в систему естестесинсшучша пашя / Ксипшер в учебной де-аттиости Ц Ксскеа,1591 (а печати)

6. Subjèct-crlentated Cocputsr Eavircnaent for Crwaiasticn cl JjkvaJtii Activities / ТЫ Secaid International Ссщгсвз fer Research ûî Activity Тпзй-у. // Lahtl, Finland, Шг. 9

О