Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников

Устинов, Вадим Петрович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Устинов, Вадим Петрович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников"

На правах рукописи

УСТИНОВ Вадим Петрович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ НАСИЛИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ОБУЧАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ЗРК

19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

доцент Богданович Наталья Генриховна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Подлиннее Олег Леонидович

- кандидат психологических наук, доцент Семенова Елена Александровна

Ведущая организация

- ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Защита состоится 7 декабря 2005 г. в 14.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет».

Автореферат разослан 3 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ZU /У 13

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. По данным Министерства внутренних дел в нашей стране ежегодно фиксируется более одного миллиона преступлений с участием несовершеннолетних и значительная часть из них - это преступления, в которых дети являются пострадавшими. Достаточно часто сотрудниками служб опеки и попечительства, медицинскими работниками, педагогами, психологами и социальными работниками фиксируются факты насилия над детьми и это без учета тех случаев, когда дети не обращаются за помощью и насилие в их отношении остается латентным. Социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние 15, лет привели к тому, что «на улице» из-за неблагоприятных условий в семье по различным данным оказалось от 450 до 800 тысяч детей, которые вынуждены справляться со своими трудностями в одиночку. Ежедневно побег из дома совершают около двухсот детей. Практически во всех подобных случаях причиной побегов является насилие.

Только по данным Министерства здравоохранения и социального развития на конец 2004 года в России зарегистрировано более 440 тысяч неблагополучных семей, в которых воспитанием детей не занимаются вовсе или оно осуществляется в опасной для жизни и здоровья форме. Практически всегда, убегая из дома, дети не ходят в школу вовсе или появляются там эпизодически. Согласно данным Министерства образования и науки, количество детей, регулярно не посещающих школу, составляет около 750 тысяч человек и подавляющая часть из них имеют трудности в обучении. Появились такие явления, как «беспризорные дети», «безнадзорные дети», «детское бродяжничество» и т.д. В обиход вошли такие понятия, как «социальное сиротство» (М.К. Бардышевская, 1995; В.И. Брутман, A.A. Северный, 1998; Гагигузова JI.H., 1996; М.М. Плоткин, 2000; Л.М. Шипицына, 2000, 2003 и др.) и «дети, попавшие в сложную жизненную ситуацию» (Н.Ю. Синягина, 2001 и др.).

Для этих детей на передний план выходит проблема выживания, а обучение их не интересует вовсе или интересует в последнюю очередь. Они часто демонстрируют устойчивое нежелание взаимодействовать с педагогами. Даже посещая школу, они нарушают дисциплину в классе, вносят «разлад» в школьный коллектив, нередко становятся источником насилия по отношению к сверстникам. У них наблюдается эмоциональная, социальная и школьная дезадаптация, а также снижение успеваемости. (И.В. Дубровина, 1975; И.П. Лаужикас, 1997; Т.В. Фомичева, А.И. Ходор, 1978; Е.Е. Кравцова; Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников 1995 и др.).

Достаточно часто трудности в обучении данных детей связывают с их социальной и педагогической запущенностью (А.Ф. Ануфриев, 1997; С.А. Беличева, 1995, 1997, 2000; A.C. Белкин, 1988; Г.А. Карпова, 1995; И.А. Коробейников, 1990, 1995; С.Н. Костромина, 1997; Г.Ф. Кумарина, 1995; И.П. Лаужикас, 1996; Локалова Н.П., 1998; Н.Г. Лусканова, 1995 и др.), но не их обучаемостью. При этом существующие программы социально-психологической реабилитации детей, пострадавших от насилия, практически никогда не включают в себя мерог peomüj а цадрадденных на повышение

БИБЛИОТЕКА t С. Петербург |

оэ ЦТУу *

обучаемости и, как правило, ограничиваются коррекцией поведенческих и эмоциональных нарушений.

В то же время следует отметить, что проблема обучаемости, интенсивно исследуемая в педагогике и психологии до 90-х годов, оказалась несправедливо «забытой», отошедшей на «второй план» на фоне тех изменений, которые произошли в нашей стране. В частности, мало изученной является зависимость обучаемости детей от социальных факторов вообще и от наличия в жизни детей ситуации насилия - в частности, что и определило тему нашего исследования.

Исходя из сказанного, целью нашего исследования является изучение влияния психологических последствий насилия на обучаемость детей (на примере исследования детей младшего школьного возраста) и возможности ее коррекции.

Объектом исследования является обучаемость детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования выступают психологические последствия насилия как фактор, оказывающий влияние на обучаемость младших школьников.

Была сформулирована следующая гипотеза: насилие над ребенком младшего школьного возраста вызывает определенные психологические последствия, которые оказывают негативное влияние на их обучаемость.

При этом мы исходили из следующих допущений:

1. Насилие над ребенком вызывает устойчивые нарушения взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок».

2. Снижение обучаемости детей младшего школьного возраста, переживших насилие, является следствием нарушения их восприимчивости к помощи взрослых.

Задачи исследования:

1. Определить научно-теоретические подходы к изучению проблемы обучаемости в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить психологические особенности детей младшего школьного возраста, ставших жертвой различных форм насилия.

3. Изучить влияние психологических последствий насилия на обучаемость младших школьников.

4. Разработать и апробировать программу оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, направленную на развитие их обучаемости.

Теоретические и методологические основы исследования. При проведении исследования мы опирались на базовые для отечественной психологии принципы детерминизма, системности и единства сознания и деятельности. Непосредственной методологической основой исследования стала культурно-историческая теория JI.C. Выготского, принципы природосообразности и куль-туросообразности обучения. Кроме того, мы опирались на работы Б.Г. Ананьева, H.A. Менчинской, А.Я. Ивановой, В.А. Пермяковой, З.И. Калмыковой об обучаемости и ее становлении в онтогенезе; представлениях о компонентах обучаемости и факторах, влияющих на учебную деятельность.

При разработке программы формирующего эксперимента, направленного на развитие обучаемости, мы опирались на исследования H.A. Менчинской

(1963, 1966), В.А Пермяковой (1979), З.И. Калмыковой (1968, 1975); А.К. Марковой (1992), Е.Л. Яковлева (1992), И.В. Дубровиной (2001).

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в работе был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ и обобщение психологической и психолого-педагогической литературы; психологический эксперимент; архивный (биографический) метод; психодиагностические методы оценки выраженности психологических особенностей детей, переживших насилие; обучающий эксперимент по исследованию обучаемости; формирующий эксперимент по развитию обучаемости; методы математической обработки данных (корреляционный анализ (гр- критерий Пирсона); факторный анализ (однофакторный, по Спирмену, поворот матрицы уаптах)-, [/-критерий Манна - Уитни; (^-критерий Фишера).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 -2005 годов на базе следующих учреждений:

- Муниципальное унитарное предприятие Социальный приют для детей и подростков № 1 г. Иркутска;

- Лицей № 42 Восточно-Сибирской железной дороги (в 2004 году переименован в Лицей № 36 ВСЖД).

Всего в исследовании приняли участи 296 детей в возрасте от 6 до 12 лет.

Исследование проводилось в три этапа. На первом, подготовительном этапе в течение 2001 - 2003 годов были подготовлены необходимые методики: разработан «Опросник диагностики СПСР ребенка»; эквивалентная форма методики экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой; разработана модель эксперимента. Использовались методы изучения документации, архивный метод, беседа, контент-анализ.

На втором, констатирующем этапе, в период 2003 - 2004 годов, изучались психологические последствия насилия над детьми младшего школьного возраста и уровень их обучаемости. Применялись методы сбора эмпирических данных: беседа, контент-анализ, экспериментальное исследование обучаемости, тесты; методы статистической обработки экспериментальных данных.

На третьем, формирующем этапе, в течение 2004 - 2005 годов изучались возможности коррекции психологических последствий насилия над детьми и применения формирующего (коррекционно-развивающего) эксперимента для развития их обучаемости, проводилась оценка их эффективности.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: репрезентативностью выборки; применением валидных и надежных методов психологического исследования как имеющих опыт многолетней апробации, так и методик, валидность и надежность которых была проверена в ходе исследования; использованием методов математической статистики; положительными результатами апробации обучающего и формирующего эксперимента; воспроизводимостью полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость.

- В исследовании установлена каузальная зависимость между психологическими особенностями, наблюдаемыми у детей - жертв насилия, и снижением у них уровня обучаемости.

- Обнаружено, что в наибольшей степени в результате насилия над ребенком страдает такой компонент обучаемости, как «способность воспринимать помощь взрослых».

- Осуществлена классификация форм и видов насилия по основанию «активность - пассивность взрослого», а также выделены иные основания для классификаций. Даны определения физического, сексуального, эмоционального, психологического и социального насилия.

- Выделены и систематизированы психологические последствия насилия в зависимости от его формы.

- Доказано, что при оказании психологической помощи детям, пережившим насилие, повышение уровня обучаемости происходит не у всех детей. Так, если ребенок подвергался насилию на протяжении длительного времени и/или отличается значительной педагогической запущенностью, ему не была своевременно оказана психологическая помощь, а его социально-психологическая ситуация развития может быть охарактеризована как «крайне неблагополучная», для повышения уровня обучаемости необходимо применение целенаправленного формирующего эксперимента.

- Обнаружена взаимосвязь между социально-психологической ситуацией развития детей и показателем их обучаемости (в соответствии с методикой экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой).

- Полученные в ходе исследования данные позволяют теоретически глубже осмыслить сущность понятия «обучаемость» и «роль взрослого» в процессе обучения.

Практическая значимость. Полученные в работе данные могут быть использованы в практической деятельности школьных психологов и психологов специализированных детских учреждений (социальных приютов, детских домов, интернатов) в целях своевременного выявления детей, пострадавших от насилия, и диагностики их социально-психологической ситуации развития.

На основе материалов исследования разработаны: 1) система оценки результатов экспериментального исследования обучаемости (при помощи методики Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой), позволяющая прогнозировать степень неблагополучия социально-психологической ситуации развития детей; 2) алгоритмы оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, позволяющие не только устранять психологические последствия насилия (эмоциональные и поведенческие нарушения), но и повышать уровень обучаемости этих детей посредством нормализации взаимоотношений ребенка с «миром взрослых».

Исследованы возможности применение компьютерных программ в сочетании с «опережающим обучением» с целью развития обучаемости младших школьников. Это позволяет расширить разнообразие методов и приемов психокоррекции в процессе социально-психологической реабилитации детей - жертв насилия.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях и в спецкурсе «Социально-психологическая реабилита-

ция детей, пострадавших от насилия», который читается студентам факультета психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет».

Положения, выносимые на защиту.

1. Различные формы насилия (физическое, сексуальное, эмоциональное, психологическое, социальное), имевшие место в субъективном опыте ребенка младшего школьного возраста, вызывают типичные психологические последствия. Психологическое насилие является причиной появления периодических депрессивных состояний, высокого внутреннего напряжения, сниженного самовосприятия и самоотношения; физическое насилие вызывает высокий уровень недоверия, настороженности и опасения по отношению к взрослым, снижение способности к самовыражению, сильный, неадекватный страх перед любой ситуацией наказания, высокую агрессивность; сексуальное насилие вызывает чувство стыда, амбивалентные чувства по отношению к взрослым, импульсивность в поведении, замкнутость или повышенную разговорчивость; эмоциональное насилие является причиной появления высокого уровня вербальной агрессивности, мстительности, эмоциональной черствости, низкого уровня эмпатии, несформированности или нарушения коммуникативных навыков, высокого негативизма по отношению к источнику насилия.

2. Любая форма насилия над ребенком приводит к нарушению взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок». Установленная каузальная зависимость позволяет утверждать, что снижение обучаемости детей, переживших насилие, происходит посредством нарушения такого компонента обучаемости, как «способность воспринимать помощь взрослого» за счет формирования у него устойчивого недоверия по отношению к взрослым, причем не только тем, которые стали для ребенка источником насилия, но и к «миру взрослых» в целом.

3. Программа оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, разработанная и апробированная на основе экспериментальных данных и построенная в соответствии с принципами проблемно-ориентированного направления, приводит к повышению обучаемости детей. При этом повышение обучаемости происходит за счет активного использования в работе с ребенком компьютерных технологий и метода «опережающего обучения», которые, в своей совокупности, позволяют устранить нарушения взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок». Успешность оказания психологической помощи, равно как и продолжительность коррекционной работы с ребенком, во многом определяется своевременностью оказания такой помощи.

Апробация результатов работы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории кафедры педагогической и возрастной психологии в 2001, 2002, 2003 гг., и на заседании кафедры социальной психологии Иркутского государственного университета в 2005 году. Основные положения и результаты исследования докладывались на Межвузовской региональной конференции «Психология на рубеже веков» (Иркутск, 2001, 2002), на 41-й Международной студенческой конференции (Новосибирск, 2003), на Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы и перспективы научной и практической психологии» (Иркутск, 2003), на Всероссийской научно-

практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 218 источников, в том числе на иностранном языке 25 источников, и приложения. В тексте диссертации содержится 14 таблиц и 3 рисунка. Общий объем работы составляет 159 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования; определяются объект и предмет; формулируется гипотеза; обеспечивается постановка задач исследования, его методологических и теоретических предпосылок; раскрываются достоверность результатов исследования, научная новиз- V на, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ современных психолого-педагогических исследований проблемы обучаемости и влияющих на нее факторов» представлен теоретический анализ подходов к данной проблеме; рассмотрены существующие определения понятия «обучаемость»; выделены базовые компоненты обучаемости; осуществлен анализ факторов, оказывающих влияние на обучаемость; в рамках анализа социальных факторов рассмотрено понятие «насилие», его формы и виды; выделены психологические последствия насилия над детьми, в зависимости от формы насилия.

Понятие «обучаемость» впервые упоминается в исследованиях древнегреческих философов (Аристотель, Гиппократ и др.). Несмотря на некоторые расхождения, авторы сходятся во мнении, что под обучаемостью следует понимать показатель возможности чему-либо научить. В дальнейшем понятие «обучаемость» упоминается в трудах ученых естественных и медицинских университетов Европы на рубеже 15-16 веков (Р. Агрикола, Дж. Кардано, Г. Фаллопио, Б. Эустахио, К. Варолия, Ф. Аквапенденте), которые понимали под ним степень эффективности педагогического воздействия. Позднее, в 19-м веке, Й. Вайзе рассматривает обучаемость как характеристику тех трудностей, которые возникают у ребенка в процессе его обучения в школе.

Начиная со второй половины 19-го века, «обучаемость» интенсивно исследуется в педагогике. В частности, в педагогике обучаемость рассматривается как фактор, обеспечивающий успешность обучения ребенка в школе (Ю.К. Ба-банский, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, JI.M. Фридман, И.С. Якиманская и др.).

В психологии понятие обучаемость начинают рассматривать лишь в начале 20-го века. В зарубежной психологии обучаемость долгое время пытались соотнести с интеллектом (Ч. Спирмен, Э. Креплин, Дж. Кеттелл, Р.Б. Кеттелл, JI.M. Термен, С. Берт, Ф. Верной, JI. Ханфрейс и др.), однако данные попытки были безуспешны. В отечественной психологии понятие «способность к обучению» (по сути - синоним «обучаемости») впервые глубоко рассматривается Л.С. Выготским (1927-1934), который понимает под ним способность ребенка,

при опосредующей помощи взрослых или более умных сотоварищей, к логическому переносу усвоенного алгоритма действий на другие, аналогичные задачи. JI.C. Выготский выделяет абсолютную и относительную способность к обучению. При этом первая рассматривается им как показатель сохранности психики, а вторая - как показатель способности ребенка реализовать свои возможности в той или иной деятельности.

В дальнейшем понятие «обучаемость» рассматривается в работах H.A. Менчинской (1959), Б.Г. Ананьева (1960), Н.И. Мурачковского (1967), З.И. Калмыковой (1968), Н.Е. Кабановой - Меллер (1998) Н.С. Кочарян (1973), Т.В. Егоровой, А.К. Марковой (1976), А.Я. Ивановой (1976), В.А. Пермяковой (1979), С.Ф. Жуйкова (1979), С.Я. Рубинштейн (1986), И.А. Зимней (1991), H.A. Головань (1993), Е.И. Бойко (2002).

Точек зрения на сущность данного понятия - достаточно много. Однако их можно объединить в три группы:

1) обучаемость - показатель подготовленности психики к усвоению новых знаний, умений и навыков при опосредующей помощи взрослого (А.К. Маркова, С.Я. Рубинштейн, Н.С. Кочарян, Б.В. Зейгарник, В.А. Пермякова).

2) обучаемость - интеллектуальная способность, обеспечивающая, при опосредующей помощи взрослого, усвоение знаний, умений и навыков (З.И. Калмыкова, А.Я. Иванова).

3) обучаемость - специфическая особенность познавательной (интеллектуальной) деятельности (С.Ф. Жуйков, Т.В. Егорова, Н.Е. Кабанова-Меллер, H.A. Головань, Е.И. Бойко).

Следует отметить, что в современной отечественной психологии в ряде работ наблюдается тенденция приуменьшения (а иногда и игнорирования) помощи взрослого в процессе обучения и, соответственно, в обучаемости. В частности, недостаточно внимания роли взрослого в обучаемости, по нашему мнению, уделено в работах Н.И. Мурачковского, Н.Е. Кабановой-Меллер, Т.В. Егоровой и ряда других исследователей, рассматривающих обучаемость как одну их особенностей познавательной деятельности детей.

В отечественной психологии помимо исследования сущности понятия «обучаемость» авторы выделяли и ее компоненты. Обобщая различные точки зрения по данному вопросу, мы полагаем, что базовыми компонентами обучаемости следует считать: 1) способность ребенка ориентироваться в предлагаемом для учения материале; 2) способность воспринимать помощь взрослого в процессе учебной деятельности; 3) способность ребенка к переносу усвоенных им алгоритмов действий при решении других, аналогичных задач.

При этом обучаемость (способность к обучению) мы рассматриваем как показатель подготовленности психики к учебной деятельности, отражающий ту степень легкости, быстроты и эффективности, с которой ребенок, при опосредующей помощи взрослого, усваивает новые знания, умения и навыки в процессе учебной деятельности. Причем наиболее важным моментом, характеризующим обучаемость ребенка, является продуктивность взаимодействия в системе «ребенок - взрослый», когда присутствует не только доброжелательное отношение к ребенку со стороны взрослого, но и доверие ребенка, как к данно-

му взрослому, так и к «миру взрослых» в целом. Отсутствие такого доверия может приводить к тому, что ребенок становится «невосприимчивым» к помощи взрослых, что негативно сказывается на его обучаемости.

Далее, были рассмотрены основные факторы, оказывающие влияние на обучаемость. В психологии эти факторы рассматриваются в единстве с факторами, оказывающими влияние на развитие и функционирование психики в целом. Большинство исследователей придерживаются по данному вопросу единой точки зрения, которая заключается в том, что на развитие и функционирование психики, в своей совокупности, оказывают влияние биологические и социальные факторы (3. Фрейд, 1898; В. Штерн, 1910; А. Адлер, 1935; Г.С. Сал-ливен, 1947; Г.У. Олпорт, 1955; Л.С. Выготский, 1935; А.Н. Леонтьев, 1961; Б.Г. Ананьев, 1967 и др.). При этом Л.С. Выготский подразделял биологические факторы на филогенетические и онтогенетические, а социальные обозначал как «социогенетические».

Насилие и его психологические последствия мы относим к группе социальных факторов и, соответственно, данной группе факторов было уделено большее внимание.

Осуществив анализ социальных факторов, оказывающих влияние на формирование и развитие психики, наряду с особенностями обучения и воспитания, нами была выделена социально-психологическая ситуация развития.

При этом, понятие «социально-психологическая ситуация развития» (СПСР) было введено с целью конкретизации тех индивидуальных социально-психологических условий, в которых протекает развитие ребенка. Насилие, в этом контексте, равно как и иные ситуации стрессогенного характера, рассматриваются нами как проявления неблагоприятной СПСР.

Далее, поскольку предметом нашего исследования являются психологические последствия насилия над ребенком, которые в значительной степени зависят от того, жертвой какой именно формы насилия он является, был рассмотрен вопрос о том, что представляет собой насилие и какие его виды и формы бывают, а затем выделены те последствия насилия, которые являются наиболее характерными и часто наблюдаемыми.

Осуществив анализ определений насилия, даваемых различными авторами (Дж. Мендел и Г. Дамон, 1998; Ж. Бодрийяр, 1985; Н.В. Тарабрина, 2001; А.И. Захаров, 1982, 1988; С.А. Игумный, 1999, К. Бремс, 2002 и др.), мы сформулировали следующую обобщенную характеристику данного понятия: насилие над ребенком - это действие со стороны других людей (взрослых или сверстников), сопряженное с принуждением или вовлечением ребенка в ситуации, влекущие за собой унижение, ощущение боли (физической и/или эмоциональной), снижение самооценки или как-либо иначе оказывающее негативное воздействие на ход его развития, на его физическое и психологическое состояние.

Проведенный теоретический анализ работ, посвященных проблеме классификации форм и видов насилия (М.Д. Асанова, 1997; К. Браун, 1979; М.А. Гулина и О.Н. Боголюбова, 2003; Н.Ю. Синягина, 2001; O.A. Власова, 2000; D.J.Higgins & М.Р. McCabe, 2000; Е. Fraser, 2000; С. Dawson, 2000; А. Sourander, 2000, L. Helstela & H. Helenius, 1999, 2000; J.C. Yuille, J.L. Cutshall,

M.P. Toglia, SJ. Ceci, D.F. Ross 1989, 1991 и др.), поставил перед нами проблему отсутствия единой точки зрения на данную проблему.

Так, различные авторы выделяют: физическое, сексуальное, эмоциональное, социальное, психологическое, экономическое, домашнее, школьное, педагогическое, церковное, религиозное и др. насилие. При этом практически во всех работах, как зарубежных, так и отечественных исследователей отсутствует основание предлагаемых классификаций. Это создает сложности в понимании сущности того или иного вида (формы) насилия. Наиболее отчетливо это наблюдается при анализе сущности «эмоционального», «психологического» и «социального» насилия. В работах одних авторов указывается, что эти понятия являются синонимичными, а у других, даются определения, значительно противоречащие друг другу.

Осуществленный анализ наиболее распространенных (с точки зрения различных авторов) форм насилия позволил нам выделить два вида насилия: непосредственное (объединяющие такие формы, как физическое, сексуальное и эмоциональное) и опосредованное (объединяющее социальное и психологическое) насилие. Основанием данной классификации является «степень активности - пассивности взрослого» в ситуации насилия над ребенком. Так, при физическом, сексуальном и эмоциональном насилии над ребенком необходимо активное «участие» взрослого (источника насилия), в то время как при опосредованном насилии взрослый занимает пассивную позицию (игнорирует психологические и социальные потребности ребенка).

При этом основанием для классификации «внутривидовых» форм насилия является сфера личности, «страдающая» в первую очередь (психофизическая, психосексуальная и психоэмоциональная - при непосредственном насилии; психологический и социальный статус - при опосредованном насилии).

Результатом анализа стало формулирование достаточно четких определений всех форм насилия. В том числе удалось развести понятия «психологическое», «социальное» и «эмоциональное» насилие, что ранее вызывало значительные сложности.

Так, под психологическим насилием мы понимаем субъективное ощущение ребенком наличия насилия над собой, специфической особенностью которого является отсутствие четко дифференцируемого источника этого насилия. Следствием психологического насилия является значительное изменение психологического статуса ребенка в таких формах, как: постоянное, хроническое ощущение эмоционально дискомфорта, апатия, депрессивные состояния, сниженный фон настроения, скука, повышенная раздражимость (не отягощенная органическими нарушениями ЦНС) и т.п.

Социальное насилие - отсутствие необходимых действий со стороны значимых для ребенка взрослых, которые бы обеспечивали ему адекватный социальный статус, не унижающий его личное достоинство в процессе взаимодействия ребенка с социумом (прежде всего - со сверстниками). Насилие может проявляться в нежелании взрослых (как правило, речь идет о родителях) обеспечить ребенку необходимые условия, которые бы позволяли ему успешно (не унижая личного достоинства) взаимодействовать с другими людьми. Например,

это может быть неопрятность в одежде ребенка, непредоставление ему возможности учиться, изоляция ребенка от сверстников и т.д. Иными словами, речь идет о факторах, которые так или иначе препятствуют успешной социальной адаптации и социализации ребенка, а их наличие или отсутствие зависит от значимых для ребенка взрослых, занимающих пассивную позицию по отношению к ребенку и его проблемам.

Эмоциональное насилие - действия окружающих ребенка людей, проявляющиеся в хронических паттернах поведения, таких, как унижения, оскорбления, угрозы, морализирование, издевательства, сравнение с отрицательными персонажами и высмеивание ребенка.

Для реализации эмпирической части нашего исследования возникла необходимость в методике, позволяющей выявлять детей, ставших жертвой насилия, так как сами дети далеко не всегда готовы открыто говорить о том, что происходит в их жизни. Жертвы насилия зачастую скрывают факт насилия над собой. При этом если признаки социального насилия скрыть достаточно сложно и, соответственно, выявление детей данной категории не представляет трудностей, то выявление жертв психологического, физического и эмоционального насилия - процесс, осложненный отсутствием методов объективного исследования. Как известно, в современной психологии, главным образом, используются проективные методики, отличающиеся значительной субъективностью при интерпретации.

Соответственно, для целей разработки опросника, позволяющего выявлять детей - жертв насилия, были выделены наиболее часто встречающиеся психологические последствия психологического, физического, сексуального и эмоционального насилия.

Обобщая последствия психологического насилия, мы можем говорить о том, что в большинстве случаев оно вызывает: частые депрессивные состояния; высокое внутреннее напряжение, проявляющееся в реактивной тревожности, импульсивности, низкой концентрации и объеме внимания; сниженное самовосприятие и/или самоотношение. Признаками наличия физического насилия являются: высокий уровень недоверия, настороженности и опасения по отношению к взрослым; снижение способности к самовыражению; сильный, неадекватный страх перед любой ситуацией наказания; высокая агрессивность, в том числе физическая. Признаками наличия сексуального насилия являются: чувство стыда; амбивалентные чувства по отношению к взрослым; импульсивность, выражающаяся в противоречивом поведении; замкнутость или повышенная разговорчивость. Признаками наличия эмоционального насилия являются: высокий уровень вербальной агрессивности, мстительность; эмоциональная черствость, низкий уровень эмпатии; несформированность коммуникативных навыков; высокий негативизм по отношению к источнику насилия.

При этом наличие отдельных психологических особенностей не может являться основанием для предположений о наличии в жизни ребенка ситуации насилия. Например, вербальная агрессивность у некоторых детей может являться следствием наличия «чувства вины» и нежелания признаваться в этом. Однако если данные признаки являются достаточно устойчивыми и проявляют-

ся в сочетании с другими, предположение о наличии насилия в жизни ребенка становится вполне обоснованным.

Данная информация предопределила дальнейшие шаги нашего исследования, которые заключались в разработке, апробации, адаптации и стандартизации необходимого для эмпирического исследования диагностического инструментария.

Во второй главе «Изучение влияния психологических последствий насилия на обучаемость детей младшего школьного возраста» дано описание используемых в исследовании диагностических и экспериментальных методик; описан алгоритм создания «Опросника диагностики социально-психологической ситуации развития (СПСР) ребенка» и эквивалентной формы методики экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой; дано подробное описание базы исследования и выборки детей, принимавших в нем участие; проведен анализ влияния психоло! ических последствий насилия на обучаемость младших школьников; изложены основные результаты констатирующего этапа исследования.

На начальном этапе исследования была разработана методика в форме опросника, предназначенная, с одной стороны, для выявления детей, ставших жертвой насилия, а с другой - для диагностики их психологических особенностей. Вопросы методики формулировались в соответствии с принципом «очевидной валидности», исходя из анализа заданий соответствующих шкал, входящих в состав других методик. Объем опросника составил 45 вопросов. Примерное время тестирования ребенка - 5-7 минут.

В процессе апробации были составлены четыре варианта опросника, позволяющие осуществить дифференцированный подход в диагностике мальчиков и девочек, детей-сирот и детей, имеющих родителей. Кроме того, для повышения надежности был осуществлен расчет факторного веса заданий опросника, что позволило выделить наиболее значимые вопросы, качественный анализ ответов на которые позволяет составить более полное представление о СПСР ребенка.

Валидность методики проверялась путем сравнения результатов тестирования в двух группах: в одну из них (экспериментальную) вошли дети, о которых совершенно точно было известно, что они являются жертвами насилия, а вторая группа (контрольная) представляла собой рандомизированную выборку детей, обучающихся в общеобразовательной школе, о наличии или отсутствии насилия в жизни которых достоверной информации не было.

Общий объем выборки составил 40 детей (по 20 детей в каждой группе). Мальчики девочки в группах представлены равномерно. Возрастной диапазон от 6 до 12 лет (в контрольную группу дети подбирались методом «попарного уравнивания»). Тестирование осуществлялось индивидуально. Вопросы детям задавались психологом и им же фиксировались ответы. Обязательными условиями исследования являлось отсутствие посторонних и заверение ребенка в полной конфиденциальности полученной в ходе тестирования информации.

Результаты тестирования сравнивались при помощи (/-критерия Манна -Уитни и представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сопоставление результатов тестирования детей из экспериментальной и контрольной групп

Код шкалы Социальный приют Лицей Общая выборка Различия

Средний балл а Средний балл ст Средний балл о

А1 12,3333 3,0037 9,1333 3,4998 10,7333 3,6326 р<0,01

А2 10,3333 2,2410 8,0000 3,4448 9,1667 3,1314 р<0,01

АЗ 8,8000 1,9044 5,0000 2,4766 6,9000 2,9138 р<0,01

В1 5,2000 1,3267 4,1333 2,1561 4,6647 1,8679 р<0,01

В2 9,0000 2,2211 4,9333 1,6918 6,9667 2,8341 р<0,01

ВЗ 6,7333 2,4891 5,8000 2,6882 6,2667 2,6328 р<0,01

В4 6,3333 1,7764 3,7333 2,4891 5,0333 2,5230 р<0,01

С1 7,2667 1.7689 4,5333 2,7047 5,9000 2,6627 р<0,01

С2 9,0667 2,3228 5,9333 2,7921 7,5000 3,0083 р<0,01

СЗ 4,4667 1,4545 2,8000 1,7963 3,6333 1,8345 р<0,01

С4 2,5333 0,8844 1,8000 1,4700 2,1667 1,2671 Р<0,01

6,0000 1,8974 3,4667 2,5263 4.7333 2,5682 Р<0,01

И2 3,8000 2,5669 1,8667 0,8844 2,8333 1,9678 Р<0,01

03 7,3333 2,7467 6,4647 2,3343 6,9000 2,5865 Р<0,01

М 8,0667 1,5261 6,2000 2,9710 | 7,1333 2,5395 Р<0,01

Примечание' 1 Значение р<0,01 указывает на статистическую значимость различий. 2 Наименование шкал: А1

Недоверие, настороженность и опасение по отношению к взрослым; А2 - Высокое внутреннее напряжение, ЛЗ Сниженная самооценка, самовосприятие и (или) самоотношение; В1 - Частые депрессивные состояния; В2 - Снижение способности к самовыражению; ВЗ - Сильный, неадекватный страх ситуации наказания; В4 - Высокая физическая агрессивность; С1 - Чувство стыда; С2 - Амбивалентные чувства по отношешяо к взрослым; СЗ Импульсивность в поведении; С4 - Замкнутость или повышенная разговорчивость, 01 - Высокий уровень вербальной агрессивности, мстительность, 02 Эмоциональная черствость, низкий уровень эмпатии; 1)3 - Не-сформированность коммуникативных навыков, 04 - Высокий негативизм по отношению к источнику насилия.

Как можно видеть, результаты тестирования продемонстрировали наличие статистически значимых различий между детьми, воспитывающимися в Социальном приюте, и детьми, обучающимися в Лицее. Это указывает на валид-ность «Опросника диагностики СПСР ребенка». Кроме того, интерес представляет сравнение показателя с (среднее квадратическое отклонение). Так, у детей из Лицея он выше, чем у детей из Социального приюта. Это указывает на то, что, с одной стороны, в выборке детей из Лицея присутствуют дети, продемонстрировавшие как максимальную, так и минимальную выраженность признаков наличия в их жизни ситуации насилия, а с другой стороны, это позволяет предполагать наличие в данной выборке детей, в жизни которых, случаи насилия носят латентный характер (в отличие от детей из Социального приюта, не особенно скрывающих факт наличия в своей жизни ситуации насилия). Более того, имеются основания предполагать, что полученные данные могут быть обусловлены также и тем, что дети из Социального приюта получают необходимую психологическую помощь, так как не скрывают факта насилия в своей жизни, чего нельзя сказать о детях из Лицея. Кроме того, у детей из Социального приюта данный признак (наличие в их жизни ситуации насилия) носит типический

характер, поскольку показатель <7, имеющий «меньший разброс», указывает на схожесть результатов тестирования.

Далее, была разработана система перевода сырых баллов в стандартные показатели (стены) по методу Спирмена и, при помощи (^-критерия Фишера, определены пороговые значения шкал.

Следующим шагом нашего исследования стала разработка эквивалентной формы методики экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгар-ник - А.Я. Ивановой. Суть предложенной модификации методики сводится к изменению стимульного материла. Если в оригинале методики использованы картонные карточки в виде геометрических фигур, то в модифицированном варианты мы применили объемные фигуры (вместо кругов, треугольников, квадратов и ромбов - шары, пирамиды, кубики и конусы). Валидность модифицированного варианта методики проверялась путем ее верификации с первоначальным вариантом, а надежность - ретестовым тестированием. Изначальному варианту методики был присвоен код «Форма 1», эквивалентному - «Форма 2».

Следующим шагом исследования стала организация и проведение констатирующего эксперимента в соответствии с экспериментальным планом ех-роИ-/аМо. Для этого были отобраны методом рандомизации две группы испытуемых. В экспериментальную группу вошли дети, пострадавшие от насилия (данный факт был подтвержден результатами диагностики при помощи «Опросника диагностики СПСР ребенка» и материалами Личных дел детей, воспитывающихся в условиях Социального приюта). В контрольную группу для обеспечения внешней валидности и исключения влияния побочных переменных вошли дети - ученики Лицея, о которых не было достоверной информации, являются они жертвой насилия или нет.

Далее, при помощи методики экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой, было осуществлено исследование уровня обучаемости в экспериментальной и контрольной группах. Объем выборки составил 40 человек, по 20 детей в каждой группе. Возраст детей 7-9 лет. Результаты тестирования по компонентам обучаемости отражены в таблице 2.

Таблица 2

Различия обучаемости в экспериментальной и _контрольной группах, в баллах__

Компоненты -—^Обучаемости Группы Ориентировка в материале Восприимчивость к помощи Логический перенос Уровень обучаемости

Экспериментальная 0,7 4,1 2,3 7,1

Контрольная 0,2 1,3 1,3 2,8

Различия (ишп) р<0,01 /к0,01 /><0,01 /КО,01

Примечание. 1. Показатель {/„„< 0,01 указывает на статистическую значимость различий 2 Чем выше показатель обучаемости, тем ниже уровень обучаемости ребенка.

Анализ результатов показывает, что в экспериментальной группе, включающей детей, переживших насилие, уровень обучаемости значительно (на уровне статистической значимости) ниже, чем в контрольной группе. Причем, в наибольшей степени различия наблюдаются по компонентам «Способность воспринимать помощь взрослого» и «Способность к логическому переносу».

Полученные данные позволяют говорить, что на уровне констатирующего эксперимента гипотеза нашего исследования нашла свое подтверждение.

В третьей главе «Психологическая помощь детям, ставшим жертвой насилия и коррекция уровня их обучаемости» реализован третий этап эмпирического исследования. Для этого мы использовали экспериментальный план «с одной независимой и одной зависимой переменной, предварительным и последующим тестированием». В качестве экспериментального воздействия была использована разработанная нами процедура оказания детям - жертвам насилия психологической помощи. При помощи методики «Зейгарник - Ивановой» был исследован уровень обучаемости детей до и после оказания им психологической помощи. Кроме того, разработан и апробирован алгоритм формирующего эксперимента, направленного на развитие обучаемости детей, эффективность которого оценивалась посредством предварительного и последующего тестирования обучаемости.

Анализ представленных в литературе алгоритмов оказания психологической помощи детям, пережившим насилие (3. Фрейд, 1911; А. Фрейд, 1927; А. Адлер, 1932; А.И. Захаров, 1982, 1988; М. Клайн, 1987; Д. Лашар, 1995; И.В. Дубровина, 1997; Н.К. Асанова, 1997; Дж.Г. Менделл и Л. Дамон, 1998; Ю.В. Гуров, 2000; В.Я. Скворцов, 2000; X. Ремшмидт, 2000; Р. Гарднер, 2001; Н.Ю. Синягина, 2001, К. Бремс, 2002 и др.), позволяет говорить о том, что наиболее эффективным является так называемый «проблемно-ориентированный подход», предусматривающий индивидуальный подбор методик, направленных на решение проблем конкретного ребенка.

В соответствии с предлагаемым алгоритмом, процесс оказания психологической помощи включает в себя пять взаимосвязанных этапов: диагностический; диагностико-коррекционный; коррекционный; социально-реабилитационный и заключительный.

Основной целью диагностического этапа является максимально полный сбор информации о ребенке, о его социально-психологической ситуации развития. Источниками такой информации являются сами дети (в процессе беседы и психодиагностического исследования), родители и иные значимые для ребенка взрослые (посредством беседы), содержание личных дел детей (при помощи контент-анализа), сторонние организации (сотрудники инспекций по делам несовершеннолетних, медицинские работники и т.д.), психодиагностические методики (в том числе «Опросник диагностики СПСР ребенка»), а также модифицированный вариант методики Репертуарные решетки Дж. Келли (МВМ Кел-ли), разработанный нами совместно с С.А. Домишкевичем в 2002 году.

Целями диагностико-коррекционного этапа являются: 1) налаживание устойчиво доверительных отношений с ребенком и его родителями (при наличии таковых); 2) формирование мотивации ребенка на работу, убеждение его в том,

что работа с психологом принесет ему реальную пользу; 3) уточнение психологического статуса ребенка и выбор методов для реализации целей психокоррекции.

Основным диагностико-коррекционным инструментом на данном этапе является методика «Рисунок сказки», предложенная С.А. Домишкевичем.

Основной целью коррекционного этапа является нейтрализация психологических последствий насилия и повышение уровня обучаемости детей.

Коррекционный этап предусматривает активное взаимодействие с ребенком и является основным этапом всего процесса оказания ему психологической помощи. Наиболее часто в процессе оказания психологической помощи ребенку мы использовали проективно-графические методики, методики арт-терапии (чаще всего - лепка из пластилина), игровые методики (с разыгрыванием сюжетов сказки или случаев из жизни ребенка), приемы когнитивной психотерапии, методы и приемы НЛП, метод двойной диссоциации, мнемотехнические приемы и методики телесно-ориентированной терапии. Кроме того, в работе с детьми использовалась разработанная нами методика развития обучаемости.

Социально-реабилитационный этап преследует цели социальной реабилитации ребенка и продолжается от двух до четырех месяцев. Этап не предусматривает активного взаимодействия ребенка с психологом. Основная роль на данном этапе отводится родственниками ребенка, его родителям, воспитателям и учителям. Психолог осуществляет опосредованное влияние на процесс социальной реабилитации ребенка, давая необходимые рекомендации взрослым, непосредственно взаимодействующим с ним.

Основной целью заключительного этапа является анализ достигнутых ребенком результатов. На данном этапе психолог встречается с ребенком и обсуждает произошедшие с ним изменения. Анализируются те проблемы и трудности, которые имелись у ребенка ранее, как они были разрешены и каким образом ребенок намерен разрешать проблемы, которые у него могут появиться в дальнейшем. Иными словами, анализируется способность ребенка самостоятельно преодолевать возникающие в его жизни трудности.

Алгоритм развития обучаемости, используемый нами в ходе реализации коррекционного этапа, представляет собой формирующий эксперимент, в ходе которого происходит постепенный «перенос» способности к обучению в игровой деятельности на учебную. Для этого мы использовали сочетание двух методик: экспериментальной методики, направленной на «актуализацию» обучаемости в игровой деятельности при помощи обучения работы на портативном компьютере, и методики «опережающего обучения», в ходе которой психолог обучает ребенка по школьной программе с опережением на 2-3 месяца.

В процессе формирующего эксперимента достигается необходимый уровень мотивации ребенка на учебную деятельность, вырабатывается навык взаимодействия со взрослыми, актуализируется способность к переносу усвоенных алгоритмов действий на аналогичные и более сложные задачи, устанавливаются «рабочие» отношения ребенка с учителями (за счет повышения успеваемости, реализуемого в ходе «опережающего обучения»).

Результаты эксперимента показали, что после оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, без использования формирующего эксперимента, направленного на повышение обучаемости, уровень обучаемости изменился лишь у части детей. Качественный анализ результатов показал, что у детей, которые отличаются значительной педагогической запущенностью и/или подвергались насилию на протяжении продолжительного периода, изменение уровня обучаемости не произошло.

Соответственно, были выделены два уровня неблагополучия социально-психологической ситуации развития детей: «неблагополучная» (включающая наличие в жизни ребенка ситуации насилия, но при этом психологическая помощь оказывалась ему своевременно) и «крайне неблагополучная» (дети, вследствие неоказания им своевременной психологической и социальной помощи, отличаются значительной педагогической запущенностью и, как прави- г ло, подвергались насилию на протяжении длительного периода и/или неоднократно).

Кроме того, удалось зафиксировать взаимосвязь показателя обучаемости и степени неблагополучия социально-психологической ситуации развития детей, принимавших участие в эксперименте, которая отражена на рисунке 1.

3±2__7±2__13±4_ обучаемости

I I (усл. баллы)

Вариант 1 Вариант 2 Вариант 3

Рис. 1. Зависимость показателя обучаемости от условий развития детей

Примечание. Вариант 1 - индивидуально-биологические предпосылки обучаемости полноценны, СПСР благоприятна, Вариант 2 - индивидуально-биологические предпосылки обучаемости полноценны, СПСР неблагоприятна; Вариант 3 - индивидуально-биологические предпосылки обучаемости неполноценны, взаимосвязи со степенью неблагополучия СПСР не обнаружено

При этом в ситуации «крайне неблагополучной СПСР» показатель обучаемости детей стремится к верхней границе диапазона 7±2 балла, а в ситуации «неблагополучной СПСР» - к нижней его границе.

Следующим шагом исследования стало использование алгоритма развития обучаемости, реализуемого в ходе формирующего эксперимента. Для этого была отобрана группа детей в количестве 7 человек, продемонстрировавших наиболее низкий уровень обучаемости по результатам последнего измерения. По окончании формирующего эксперимента уровень обучаемости детей был исследован еще раз и получены статистически значимые различия по всем компонентам обучаемости.

Продемонстрированная позитивная динамика изменений показателя обучаемости детей позволяет говорить об эффективности предлагаемого нами алгоритма формирующего эксперимента по развитию обучаемости, а также о том, что гипотеза исследования подтвердилась.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы.

1. Обучаемость (способность к обучению) - показатель подготовленности психики к учебной деятельности, отражающий ту степень легкости, быстроты и эффективности, с которой ребенок, при опосредующей помощи взрослого, усваивает новые знания, умения и навыки в процессе учебной деятельности. Базовыми компонентами обучаемости являются: способность ориентироваться в материале; способность воспринимать помощь взрослых; способность к переносу усвоенного материала на другие, аналогичные задачи.

2. Гипотеза о влиянии психологических последствий насилия на обучаемость детей младшего школьного возраста подтвердилась. В максимальной степени у детей, переживших насилие, страдает такой компонент обучаемости, как «Способность ребенка воспринимать помощь взрослых».

3. СПСР детей, переживших насилие, может быть условно разделена на «неблагополучную» и «крайне неблагополучную». В первом случае речь идет о ситуациях, когда ребенок подвергался насилию непродолжительное время и ему была оказана своевременная психологическая помощь. Во втором случае речь идет о детях, для которых насилие стало повседневностью. При этом они отличаются значительной педагогической запущенностью, как правило не посещают школу или это посещение является эпизодическим.

4. Показатель обучаемости детей, переживших насилие, расположен в диапазоне 7±2 балла (в соответствии с методикой экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой).

5. Показатель обучаемости детей, СПСР которых обозначена нами как «неблагополучная», стремится к нижней границе данного диапазона, а показатель обучаемости детей при «крайне неблагополучной» СПСР, соответственно, стремится к верхней границе диапазона. При этом в редких случаях показатель обучаемости может «выходить» за рамки указанного диапазона, но не более, чем на 1 балл.

6. В процессе оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, эффективным является использование проблемно-ориентированного подхода, учитывающего личностные особенности ребенка.

7. При «крайне неблагополучной» СПСР ребенок приспосабливается (привыкает) к насилию над собой, а устранение таких психологических последствий насилия, как эмоциональные и поведенческие нарушения, не влечет за собой повышения обучаемости. Соответственно, такие дети нуждаются в коррекци-онной работе, направленной на повышение обучаемости. Наиболее эффективной, по нашему мнению, является методика, в ходе которой осуществляется постепенный «перенос» навыков, приобретенных в игровой деятельности, на решение познавательных задач учебного типа, что и позволяет говорить о повышении обучаемости детей.

Следует отметить, что в ходе настоящего диссертационного исследования не получили должного освещения ряд вопросов. Так, не раскрыта проблема обучаемости в иных видах деятельности, помимо учебной (игровая, трудовая, общение). Кроме того, несомненный интерес представляют принципы и методы

формирования и развития обучаемости людей иных, помимо младших школьников, возрастных категорий. Еще одним проблемным вопросом может быть изучение соотношения индивидуально-типических и личностных особенностей, социально-психологической ситуации развития жертв насилия и тех психологических последствий, которые у них возникают.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Устинов В.П. Диагностика психологических особенностей детей, переживших насилие // Диагностика и коррекция трудностей развития у детей. -Иркутск, 2002. - С. 89-92.

2. Устинов В.П. Использование МВМ Келли для диагностики психологических особенностей детей, ставших жертвой насилия // Материалы XLT Международной научной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс». - Новосибирск, 2003. - С. 89-90.

3. Устинов В.П. Проблема расширения существующей классификации форм и видов насилия // Вестник Иркутского университета. - Иркутск, 2003. -С. 146-148.

4. Устинов В.П. Некоторые аспекты проблемы классификации социально-психологической ситуации развития детей, ставших жертвой насилия // Актуальные проблемы и перспективы научной и практической психологии. - Иркутск, 2004. - С. 142-147 (в соавторстве с Богданович Н.Г., Домишкевич С.А., 90% личного участия).

5. Устинов В.П. Искажение ведущей деятельности как следствие насилия над детьми // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение и профилактика социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества». - М., 2004. - С. 85.

6. Устинов В.П. Разработка психодиагностических методик и их применение в эмпирических исследованиях. - Иркутск, 2004. - 104 с.

7. Устинов В.П. Теоретический анализ современных психолого-педагогических исследований проблемы обучаемости // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2005. № 1-2 (5-6), С. 161-167 (в соавторстве с Богданович Н.Г., 90% личного участия).

Подписано к печати 1.11.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 110 экз. Заказ № 73 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

№2165t

PI Iii P\ сский фонд

2006-4 18423

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Устинов, Вадим Петрович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧАЕМОСТИ И ВЛИЯЮЩИХ

НА НЕЕ ФАКТОРОВ.

1.1. Проблема обучаемости в психолого-педагогической литературе.

1.2. Факторы, влияющие на обучаемость.

1.3. Насилие, как один из факторов, влияющих на обучаемость.

1.4. Психологические последствия насилия.

I.5 Выводы.

II. ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ НА ОБУЧАЕМОСТЬ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. База, организация и методы исследования.

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.

2.3. Выводы.

III. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, СТАВШИМ

ЖЕРТВОЙ НАСИЛИЯ И КОРРЕКЦИЯ УРОВНЯ ИХ ОБУЧАЕМОСТИ.

3.1. Психологическая помощь детям, пережившим насилие.

3.2. Формирующий эксперимент по развитию обучаемости детей младшего школьного возраста.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников"

Актуальность исследования. По данным Министерства внутренних дел в нашей стране ежегодно фиксируется более одного миллиона преступлений с участием несовершеннолетних и значительная часть из них - это преступления, в которых дети являются пострадавшими. Достаточно часто сотрудниками служб опеки и попечительства, медицинскими работниками, педагогами, психологами и социальными работниками фиксируются факты насилия над детьми и это без учета тех случаев, когда дети не обращаются за помощью и насилие в их отношении остается латентным. Социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние 15 лет привели к тому, что «на улице» из-за неблагоприятных условий в семье по различным данным оказалось от 450 до 800 тысяч детей, которые вынуждены справляться со своими трудностями в одиночку. Ежедневно побег из дома совершают около двухсот детей. Практически во всех подобных случаях причиной побегов является насилие.

Только по данным Министерства здравоохранения и социального развития на конец 2004 года в России зарегистрировано более 440 тысяч неблагополучных семей, в которых воспитанием детей не занимаются вовсе или оно осуществляется в опасной для жизни и здоровья форме. Практически всегда, убегая из дома, дети не ходят в школу вовсе или появляются там эпизодически. Согласно данным Министерства образования и науки, количество детей, регулярно не посещающих школу, составляет около 750 тысяч человек и подавляющая часть из них имеют трудности в обучении. Появились такие явления, как «беспризорные дети», «безнадзорные дети», «детское бродяжничество» и т.д. В обиход вошли такие понятия, как «социальное сиротство» (М.К. Бардышевская, 1995; В.И. Брутман, А.А. Северный, 1998; Гагигузова JI.H., 1996; М.М. Плоткин, 2000; JI.M. Шипицына, 2000, 2003 и др.) и «дети, попавшие в сложную жизненную ситуацию» (Н.Ю. Синягина, 2001 и др.).

Достаточно часто трудности в обучении данных детей связывают с их социальной и педагогической запущенностью (А.Ф. Ануфриев, 1997; С.А. Беличева, 1995, 1997, 2000; А.С. Белкин, 1988; Г.А. Карпова, 1995; И.А. Коробейников, 1990, 1995; С.Н. Костромина, 1997; Г.Ф. Кумарина, 1995; И.П. Лаужикас, 1996; Локалова Н.П., 1998; Н.Г. Лусканова, 1995 и др.), но не их обучаемостью. При этом существующие программы социально-психологической реабилитации детей, пострадавших от насилия, практически никогда не включают в себя мероприятий, направленных на повышение обучаемости и, как правило, ограничиваются коррекцией поведенческих и эмоциональных нарушений.

Объектом исследования является обучаемость детей младшего школьного возраста.

При этом мы исходили из следующих допущений:

1. Насилие над ребенком вызывает устойчивые нарушения взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок».

Задачи исследования:

3. Изучить влияние психологических последствий насилия на обучаемость младших школьников.

Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, А.Я. Ивановой, В.А. Пермяковой, З.И. Калмыковой об обучаемости и ее становлении в онтогенезе; представлениях о компонентах обучаемости и факторах, влияющих на учебную деятельность.

При разработке программы формирующего эксперимента, направленного на развитие обучаемости, мы опирались на исследования Н.А. Менчинской (1963, 1966), В.А. Пермяковой (1979), З.И. Калмыковой (1968, 1975); А.К. Марковой (1992), E.JI. Яковлева (1992), И.В. Дубровиной (2001).

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в работе был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ и обобщение психологической и психолого-педагогической литературы; психологический эксперимент; архивный (биографический) метод; психодиагностические методы оценки выраженности психологических особенностей детей, переживших насилие; обучающий эксперимент по исследованию обучаемости; формирующий эксперимент по развитию обучаемости; методы математической обработки данных (корреляционный анализ (гр— критерий Пирсона); факторный анализ (однофакторный, по Спирмену, поворот матрицы varimax)\ С/-критерий Манна - Уитни; ^-критерий Фишера).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 - 2005 годов на базе следующих учреждений:

- Муниципальное унитарное предприятие Социальный приют для детей и подростков № 1 г. Иркутска;

- Лицей № 42 Восточно-Сибирской железной дороги (в 2004 году переименован в Лицей № 36 ВСЖД).

Всего в исследовании приняли участи 296 детей в возрасте от 6 до 12 лет.

Исследование проводилось в три этапа. На первом, подготовительном этапе в течение 2001 — 2003 годов были подготовлены необходимые методики: разработан «Опросник диагностики СПСР ребенка»; эквивалентная форма методики экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник

-7- А.Я. Ивановой; разработана модель эксперимента. Использовались методы изучения документации, архивный метод, беседа, контент-анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость.

-8- Выделены и систематизированы психологические последствия насилия в зависимости от его формы.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях и в спецкурсе «Социально-психологическая реабилитация детей, пострадавших от насилия», который читается студентам факультета психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»;

Положения, выносимые на защиту.

3. Программа оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, разработанная и апробированная на основе экспериментальных данных и построенная в соответствии с принципами проблемно-ориентированного направления, приводит к повышению обучаемости детей. При этом повышение обучаемости происходит за счет активного использования в работе с ребенком компьютерных технологий и метода «опережающего обучения», которые, в своей совокупности, позволяют устранить нарушения взаимоотношений в системе «взрослый — ребенок». Успешность оказания психологической помощи, равно как и продолжительность коррекци-онной работы с ребенком, во многом определяется своевременностью оказания такой помощи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Данные выводы были подтверждены в ходе экспериментального исследования.

Проведя теоретический анализ проблемы классификации форм и видов насилия, мы выделили два вида насилия: непосредственное (включающее такие формы, как физическое, сексуальное и эмоциональное насилие) и опосредованное (включающее психологическое и социальное насилие). Это позволило развести такие формы насилия, как «эмоциональное», «психологическое» и «социальное». Нам удалось выделить четкие диагностические признаки (психологические особенности), наличие которых позволяет говорить о наличии в жизни ребенка ситуации насилия. Впоследствии, на основании этих признаков, был разработан опросник, предназначенный для диагностики социально-психологической ситуации развития детей (Опросник диагностики СПСР ребенка), благодаря чему стало возможным выявление детей, переживших насилие, и диагностика их психологических особенностей.

Валидность и надежность данного опросника были подтверждены в ходе разработки и применения методики.

В результате осуществленного эмпирического исследования было установлено, что социально-психологическая ситуация развития, включающая ситуацию насилия, приводит к снижению общего показателя обучаемости детей до уровня 7±2 балла, в соответствии с методикой экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник - А .Я. Ивановой (при норме 3±2 балла).

Кроме того, было установлено, что социально-психологическая ситуация развития детей, переживших насилие, может быть охарактеризована, либо как «неблагополучная» (в тех случаях, когда насилие было непродолжительным, не отличалось значительной интенсивностью, ребенок своевременно получил необходимую психологическую поддержку), либо как «крайне неблагополучная» (если ребенок подвергался насилию регулярно, на протяжении длительного периода, не посещал школу, отличается педагогической запущенностью).

При неблагополучной социально-психологической ситуации развития, своевременная психологическая помощь, направленная на устранение эмоциональных и поведенческих нарушений, приводит к повышению показателя обучаемости до исходного (то есть до того, как ребенок подвергся насилию) уровня.

При крайне неблагополучной социально-психологической ситуации развития, Психологическая помощь (которая по определению является «запоздалой») не оказывает существенного влияния на обучаемость детей. В этом случае необходимо применение формирующего эксперимента по ее развитию. Формирующий эксперимент, при этом, целесообразно осуществлять путем постепенного «смещения» познавательной активности ребенка с игровой деятельности на учебную.

Для оказания комплексной психологической помощи (направленной не только на устранение эмоционально-поведенческих нарушений и повышение обучаемости, но и на социальную реабилитацию) детей, нами был разработан алгоритм такой помощи, включающий пять этапов: диагностический; диаг-ностико-коррекционный; коррекционный; реабилитационный; заключительный.

Данный алгоритм, разработанный на основе «проблемно-ориентированного подхода», предусматривает наличие формирующего эксперимента, направленного, с одной стороны, на повышение обучаемости детей, а с другой - на формирование доверительных отношение ребенка к значимым взрослым (прежде всего - учителям). В ходе исследования была подтверждена эффективность данного алгоритма при работе с детьми, пережившими насилие.

Следует отметить, что в ходе настоящего диссертационного исследования не получили должного освещения следующие вопросы.

Так, не раскрыта проблема обучаемости в иных видах деятельности (игровая, трудовая, общение).

Несомненный интерес представляют принципы и методы формирования и развития обучаемости людей иных, помимо младших школьников, возрастных категорий.

Еще одним проблемным вопросом может быть изучение соотношения индивидуально-типических и личностных особенностей, социально-психологической ситуацией развития жертв насилия и тех психологических последствий, которые у них возникают.

Мы осознаем, что ответы на эти вопросы сделали бы диссертационное исследование более комплексным. Однако данные вопросы являются слишком важными и их рассмотрение требует значительных усилий, которое лучше осуществить в виде отдельных исследований, так как «поверхностность» при решении столь сложных проблем - недопустима.

-127-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании представлен анализ проблемы обучаемости и влияющих на нее факторов. Экспериментально проверена и доказана гипотеза о влиянии психологических последствий насилия над детьми на обучаемость младших школьников посредством такого компонента обучаемости, как «восприимчивость ребенка к помощи взрослого».

В последние десятилетия в психологии и педагогике накоплен достаточно значительный (теоретический и эмпирический) материал по проблеме обучаемости. В психологии, обучаемость рассматривается авторами в трех аспектах:

1) обучаемость - как показатель подготовленности психики к усвоению новых знаний, умений и навыков при опосредующей помощи взрослого.

2) обучаемость - как интеллектуальная способность, обеспечивающая, при опосредующей помощи взрослого, усвоение умений, знаний и навыков.

3) обучаемость - как специфическая особенность познавательной (интеллектуальной) деятельности.

Следует отметить, что в ряде исследований наблюдается тенденция соотнесения обучаемости и интеллектуальных способностей и преуменьшения «роли взрослого» в процессе обучения (недостаточно уделяется внимания, а в некоторых исследованиях - игнорируется полностью). Мы полагаем, что такой поход неправомерен и определяем обучаемость как «показатель подготовленности психики к учебной деятельности, отражающий ту степень легкости, быстроты и эффективности, с которой ребенок, при опосредующей помощи взрослого, усваивает новые знания, умения и навыки».

К базовым компонентам обучаемости мы относим:

1) способность к восприятию информации;

2) способность к восприятию помощи со стороны взрослого;

3) способность к переносу усвоенных алгоритмов действий на решение других, аналогичных заданий.

При этом равно как и на формирование и развитие психики в целом, на обучаемость влияют две группы факторов - биологические и социальные. Если биологические факторы, главным образом, оказывают влияние на обучаемость «через» первый и третий компонент, то социальные" факторы, в первую очередь, влияют на «восприимчивость ребенка к помощи взрослого», то есть- «через» второй компонент обучаемости.

Чрезвычайно существенным фактором, относящимся к группе «социальных», оказывающим влияние на обучаемость мы считаем неблагополучие социально-психологической ситуации развития, особенно в тех случаях, когда в жизни детей присутствует насилие. При этом не само насилие оказывает влияние на обучаемость, а те устойчивые психологические особенности, которые появляются у ребенка впоследствии.

Негативное влияние психологических последствий насилия происходит из-за того, что, в первую очередь, нарушается система доверительных отношений в системе «взрослый - ребенок». И речь идет не о конкретном взрослом, а о «мире взрослых» в целом. Как следствие - ребенок настороженно относится ко всем взрослым, вне зависимости от того, является данный взрослый источником насилия над ребенком или нет. Это приводит к тому, что ребенок не принимает помощи от взрослых (зачастую не осознавая этого). Это особенно заметно в процессе учебной деятельности (у таких детей наблюдается резко негативное отношение к школе, учителям, учебе), что и приводит к снижению обучаемости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Устинов, Вадим Петрович, Иркутск

1. Адлер А. Наука жить.- К.: Порт-Ройял, 1997 - 288с.

2. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет) / Л.М. Шипицына и др. СПб.: Детство-Пресс, 2000. - 380 с.

3. Акимова М.К., Гуревич К.М. и др. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении. // Вопр. психол. 1984. №6. - С. 71— 78.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход // Сер. «Педагогика и психологи». №3. - М.: Знание, 1992.

5. Александровский Ю.А., Лобастов О.С., Спивак Л.И. Психогении в экстремальных условиях. М., 1991.

6. Алексеева Е.В. и др. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. -СПб.: Союз, 1999. 144 с.

7. Алиев К.Б. Типология потерпевших от насильственных преступлений // Состояние и тенденции насильственной преступности в РФ. Сборник научных трудов. М.: - 1993, с. 89-95.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.

10. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

11. Антонова Г.П. О различиях в мыслительной деятельности школьников при решениях задач. // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., 1987.

12. Асанова Н.К. Руководство по предупреждению насилия над детьми. -М., 1997.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский // Избр. пед. тр. / Сост. Ю. К. Бабанский. -М., 1989.

14. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

15. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. 1996. - № 1. - С. 6-23.

16. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

17. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984.-295 с.

18. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е., Рожнова М.А. К современному пониманию психической травмы и общих принципов ее психотерапии. / В кн.: Руководство по психотерапии. М., 1974., с. 39-53

19. Безруких М.М., Макеева А.Г., Филиппова Т.А. Все цвета, кроме черного: Книга для родителей. М.: Вента-Графф, 2003. - 32 с.

20. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакцион-но-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. -199 с.

21. Белкин А.С. Внимание ребенок! Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Сверловск, 1981. - С. 343.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 424 с.

23. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

24. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

25. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

26. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: МПСИ, 2002.-688 с.

27. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника // Автореф. . доктора пед.наук. М., 1991. - 32 с.

28. Бремс К. Полное руководство по детской психотрапии. / Пер. с англ. Ю. Брянцевой. М.: Изд-во ЭКСИМО-Пресс, 2002. - 640 с.

29. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003.-352.

30. Бэрон Р., Ричардсон, Д. Агрессия: Учеб. пособ. для студ. СПб.: Питер, 2000.-351 с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. -224с.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 200 с.

33. Венгер А.Л., Филиппова Е.В. Критерии готовности к школе // Психологические и педагогические проблемы развития личности в детском возрасте. / Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1980.-С. 129-138.

34. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. Москва - Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. - 184 с.

35. Власова О.А. К вопросу формализации определения психологического насилия в семье // Надежда: сборник научных статей студентов ФСН. — Изд-во Нижегор. Гос. ун-та, 2000. с. 14-19.

36. Вопросы обучения и воспитания: Учебные записки. Т. XXVII. Вып. 1. / Под ред. В.И. Гладких, И.В. Алексеева и др. Ульяновск, 1972. - 256 с.

37. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика,'1984. - ТА. - С. 5-443.

38. Выготский JI.C. Обучение и развитие в школьном возрасте. Избр. психологические исследования. М.: 1956.

39. Выготский JI.C. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. - 654с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

41. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психологические исследования. М.: 1956.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах., М., 1983.

43. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. -Л.: 1935.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985.

45. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959.

46. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб.: ПИТЕР, 2002. -416 с.

47. Гладыш С.Д. Дети большой беды. М.: Издательский дом "Звонница-МГ", 204с.

48. Госудорственный доклад "О положении детей в Российской Федерации. 2001". -М.: Синергия, 2001.- 159 с.

49. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. — М.,1996.

50. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости. // Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986.

51. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопр. психол., 1981. — №6.

52. Девина И.А., Девина В.А. Развиваем способности к обучению (6-8). Пси-центр ТОТ. М.:"Ось-89", 2004. 48 с.

53. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург - XXI век,1997.-276с.

54. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М.: «Школа Пресс», 1999. - С. 16 - 31.

55. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2000. - 359с.

56. Дъячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых людей: Иторико-педагогическое исследование. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 348с.

57. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 143 с.

58. Жорж Ж. Детский стресс и его причины / Пер. с фр. Ю.С. Евтушенкова. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. - 192с.-13765. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М., — 1979.

59. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. // Избр. психологические труды в 2-х томах. М., 1986.

60. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.

61. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

62. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 208с.

63. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222с.

64. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. СПб.: Речь, 2003. - 144с.

65. Зиновьева Н.О., Михайлова Н.Ф. Психология и психотерапия насилия: Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Питер, 2003. - 247с.

66. Иванова А.Я. Методика исследования обучаемости: Руководство по использованию. СПб.: ИМАТОН, 1995. - 48 с.

67. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976.

68. Иванова А.Я., Рубинштейн С.Я. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей. М., 1973.

69. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения. / Дисс. .канд. психол. Наук. М., 1979.

70. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков. — Мн., 1999.

71. Ильина С.В. Эмоциональный опыт насилия и пограничная личностная организация при расстройствах личности: Дис. канд. психол. наук / Московский государственный университет (МГУ). Защищена 2000.03.27.

72. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.-13880. Калина Н.Ф. Основы психотерапии. М., 1997.

73. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников. // Вопр. психол., 1968. №1. - С. 127-132.

74. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. -М.: Просвещение, 1975.

75. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981.

76. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения // Педагогика и психология. № 5, 1979.

77. Карпов Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник МГУ, серия 14 "Психология", 1990. № 2. - С. 3-16.

78. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей.// Вопр. психол. 1985. №2. - С. 52-59.87.' Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: Просвещение, 1989.

79. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М., 1983. - 368 с.

80. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / под ред. И.В. Равич-Щербо М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

81. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1994.-156 с.

82. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1984.-256 с.92.' Колга В.А. Дифференциально-психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости. / Дисс. .канд. психол. наук. М., 1976.

83. Копытин А.И. Системная АРТ-терапия. СПб.: Питер, 2001. -224 с.

84. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия. -М.: Академический Проект, 2001. 460с.

85. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976.-303 с.

86. Кудрявцев Т.В. Внедрение принципа проблемности в обучении. — М.: Изд-во АПН СССР, 1968.

87. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. - 334 с.

88. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. -М.: Педагогика, 1988. 165 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. -572 с.

91. Лишенные родительского попечительства // Хрестоматия / Под ред. B.C. Мухиной. -М.: Просвещение, 1991.-223 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

93. Ю5.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.

94. Юб.Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970.

95. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие. М.: Просвещение, 1966.

96. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

97. Ш.Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999.

98. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М.: Педагогика, 1971.

99. ИЗ.Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. Автореф. канд. пед. наук. М., 1967. - 21с.

100. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество . М., 1988.

101. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ ил. B.JI. Ленина, 1985. - 105 с.

102. Мэнделл Дж. Г., Дамон Л. и др. Групповая психотерапевтическая работа с детьми, пережившими насилие / Пер. с англ. — М.: Генезис. 1998. — 160 с.

103. Насилие в семье: Как бороться с ним государству: Нынешний статус и необходимые улучшения / Пер. с англ. М.: Глас, 1999. - 191 с.

104. Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие: На-уч.-метод. пособие / Л.С. Алексеева и др. М.: Гос. науч.-исслед. ин-т семьи и воспитания, 2000. - 134 с.

105. Нельсон-Джоунс Р. "Рационально-эмотивное и бихевиористское (поведенческое) консультирование" и "Когнитивное консультирование" // Теория и практика консультирования., СПб, "Питер Пресс", 2000.

106. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.

107. Орлова JI.B. Интеллектуально пассивные учащиеся. // Вопр. психол. 1991. -№6.- С. 45-49.

108. Основы психодиагностики. Под общей редакцией А.Г.Шмелева. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 544 с.

109. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития: Учеб. пособие. Выпуск 2. Дети с нарушениями умственного развития. - Иркутск, Изд-ва Ирк. гос. пед. инст., 1993. - 112 с.

110. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1979.

111. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

112. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Из-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с. .

113. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Шадриков В.Д.,Ансимова Н.П.,Корнеева Е.Н. и др.; Под ред.В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. -142 с.

114. Психодиагностика детей / Сост. А.С. Галанов. М.: ЕЦ Сфера. 2003. - 128 с.

115. Психологическая диагностика способностей при индивидуализации обучения // Отв. редакторы В.Д. Шадриков, В.Н.Дружинин, В.Н.Колесников. -М., 1995

116. П.В.Лушин, Головань Н.А. и др. Психологическая служба в педагогическом институте / Под ред. П.В. Лушина. Кировоград: КГПИ, 1993.- 155 с.

117. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 96 с.

118. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971.

119. Психология подростка: Полное руководство / Под ред. А.А.Реана. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: Олма-Пресс, 2003. 432с.

120. Психология социальной работы: Учебное пособие / О.В. Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др.; Под общ. ред. М.А. Гулиной. -СПб.: Питер, 2004. 351 с.

121. Психология. Словарь под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М., Политиздат, 1990. 494 с.

122. Психотерапевтическая энциклопедия // Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб, 1998.

123. Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем./Под ред. X. Рем-шмидта. М.: Мир, 2000. - 656 е.

124. Розин М.В. Представления о родителях и семейных конфликтах в неформальной подростковой субкультуре // Вопросы психологии. 1990. -№4.-С. 91-99.

125. Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом коррекционных задач. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. М.: "Плэйт", 2004. - 112 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

127. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М., Просвещение, 1986.

128. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей. Диагностика, коррекция, психорофилактика. М., 2000. - 96 с.

129. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992. - 107 с.

130. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 96с.

131. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

132. Славина Л.С. Аффективные дети. М., 1966. - С. 25-68.

133. Слободняк Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2003. - 256 с.

134. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ., -М.: Генезис, 1999. 272 с.

135. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М., 1997.

136. Социальные работники за безопасность в семье. Учебное пособие. / Под ред. Либоракиной М.И. Шапиро Б.Ю. и др. М.: ЗАО «Редакционно-издательский комплекс Русанова», 1999. - 144 с.

137. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся. М.: МОЛИ, 1991. - 117 с.

138. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: "Феникс",2000. - 544 с.

139. Стоукс Г., Уайтсайд Д. Коррекция дислексических нарушений, способности к обучению и интеграция головного мозга. М.: 1987. - 153 с.

140. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980.

141. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

142. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений // Психологический журнал. 1992. - №2. - С. 14-29.

143. Тарасевич Е.В. Последствия насилия над детьми (профилактика и лечение). Минск, 1999.

144. Тархова Л.П. Как уберечь ребенка от тюрьмы и панели. М.: Изд-во «Знание», 1997. - 254 с.

145. Технология социально-психологических тренингов. / Под. ред. С.А. Беличевой. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 2001. - 208 с.

146. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. - 232 с.

147. Ткач Л.Т. Семейные взаимоотношения и их роль в формировании личности ребенка // Вестник Приднестровского университета. 1996. - № 2. — С. 81-84.

148. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.-Л.: Учпедгиз. -1930.

149. Трудный подросток: причины и следствия / Под ред. В.А. Татенко. — Киев: Рад. шк., 1985. 175 с.

150. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 27-33.

151. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. - 208 с.

152. Ушинский К.Д. Человек как предмет познания. Опыт педагогической антропологии. / Соб. соч. Т. 8. М., 1950.

153. Федоров А.П. Когнитивная психотерапия. СПб, 1991.

154. Фигдор Г. Детская агрессивность // Начальная школа. 1998. - № 11 -12.-С. 32-37.

155. Филонов Л.Б. Техника установления контакта с дезадаптированными подростками в процессе их реабилитации // Развитие личности. 1997. -№1.-С. 38-46.

156. Форпель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-ч томах. Т. 4. М.: Генезис, 1999.-160 с.

157. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

158. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

159. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? /Вопросы психологии. -№5, 1990.-С. 121-128.

160. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска". Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. - 224 с.

161. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М., 1972.

162. Черепанова Е. Психологический стресс. М., 1996.

163. Черепанова Е.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995. - С. 5-55.

164. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации: Методические указания. М.: МЗ РСФСР, Главное управление научно-исследовательских институтов и координации научных исследований, 1978. - 48 с.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

166. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Питер, 1996. - 589 с.

167. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. // Директор школы. 1995. - №3.

168. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

169. Яковлев A.M. Преступность как социально-правовое явление (Социально-психологический аспект) // Советское государство и право. 1978. — №1.- С. 83-83.

170. Ярославцева Н.Д. Психологическая диагностика жестокого обращения с детьми и его последствий // Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении. М., 1996. - С. 66-71.

171. Яссман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии: Учеб.-метод. пособ. для психологических факультетов педагогических вузов. — М.: "Олимп"; "ИНФРА-М", 1999.-256 с.

172. A Guide to the classification of special needs / Amer.J.Psychiat. 1987, May, v.213, pp. 134-194.

173. Barter S. A cognitive-developmental approach to children's expression of conflicting feelings and a technique to facilitate such expression in play therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1977, 45(3), 417-432.

174. Bohmen S. What is intelligence? Stockholm: Almqvist & Wiksell Intern., 1980.

175. Briggs F., Hawkins R.M. Child Abuse Neglect. 1994. - Vol. - 18, N 8. -pp. 8-10.

176. Browne A., Finkelhor D. Impact of child sexual abuse: A-review of research. Psychological Bulletin, 1986, pp. 99, 66-77.

177. Cigno K. Helping to Prevent Abuse and Neglect. // V European Conference on Child Abose and Neglect. 1995. - Vol. - 5. - pp. 21-26.

178. Cozma C., M.D., Stock, Jeremy S., Ph.D "What is mental retardation" // Children with mental retardation / Downside Up.

179. Cutshall, J.L. & Yuille, J.C. (1989). Field studies of eyewitness memory of actual crimes. In D.C. Raskin (Ed.), Psychological methods in criminal investigation and evidence (pp. 97-124). New York: Springer.

180. Despert J.L. The Emotionally Disturbed Child Then and Now/ - N.Y.: Brunner. - 1965. - pp. 32-35.

181. Green A.H. Pharmacological Approaches to Post Abuse Syndromes // J. Am. Acad. Child Psychiatry. 1976. Vol. - 15. pp. 154-160.

182. Jensen, Arthur R. Bias in Mental Testing. The Free Press, NY. - 1980.

183. LaGuardina Sh., Wiliams H. en al., Individual features of a student's audience and modern methods training. / 68th IFLA Council and General Conference: August 18-24, 2004.

184. Male survivors of sexual abuse, by E. Fraser, сотр. ISA Journal, Autumn 2000, pp. 23-45.

185. Multi-type maltreatment and the long-term adjustment of adults, by D.J.Higgins & M.P. McCabe, Child Abuse Review, vol. 9, no. 1, 2000, pp.6-18.

186. Relationships between different types of maltreatment during childhood and adjustment in adulthood, by D.J. Higgins & M.P. McCabe, Child Maltreatment, vol. 5, no. 3, 2000, pp. 261-272.

187. Rennie Th.A.C., Scrole L., Opler M.K., Launger Th.S. Urban Life and Mental Health / Amer.J.Psychiat. 1957, March, v.l 13, pp.75-94.

188. Shame, anger and PTSD: the misunderstood emotions of male survivors of sexual child abuse, by C. Dawson, VAFT News (Victorian Association of Family Therapists), vol. 22, no. 4, 2000, pp. 3-8.

189. Terman, L.M., et al. (1925) Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford University, CA: Stanford University Press.

190. Webster Th.G. Unique aspects of emotional development in mentally retarded children / Psychiatric Approaches to Mental Retardation by ed. -F.J.Menolascino, New-York-London, 1970, pp. 3-54.

191. Yuille, J.C. (1987, August). Interviewing child victims and witnesses. Invited address, West Yorkshire Police Detective Training School, Wakefield, England.

192. Yuille, J.C., & Cutshall, J. (1989). Analysis of the statements of victims, witnesses and suspects. In J.C. Yuille (Ed.), Credibility assessment (pp. 175-191). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic.

193. Yuille, J.C., King, M.A., & McDougall, D. (1988). Child victims and witnesses: The social science and legal literature. Ottawa: Ministry of Justice. (128 pages).