автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Негневицкая, Елена Иосифовна, 1986 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА. I. Теоретические предпосылки исследования г!Т

§1. Речевая деятельность как предмет обучения второь^у языку. £

§ 2. Формирование навыков и умений иноязычной

§ 3. Современное состояние методики обучения дошкольников второму языку.

ГЛАВА. 2. Предварительное обучение дошкольников второму языку.

§ I. Задачи и методика предварительного обучения

§ 2. Анализ результатов предварительного обучения

§ 3. Гипотеза исследования.

ГЛАВА 3. Построение системы действий, формирующих у дошкольников навыки и умения иноязычной речи

§ X. Психологические предпосылки обеспечения мо~ тивации иноязычной речи дошкольников.

§ 2. Формирование произносительных навыков.

§ 3. Формирование лексических навыков.

§ 4. Формирование грашатических навыков.130 ^

§ 5. Формирование речевых умений.146 \

ГЛАВА 4. Экспериментальное обучение дошкольников вто- I рому языку.

§ X. Экспериментальное обучение дошкольников английскому языку.

§ 2. Опыт применения результатов исследования в обучении нерусских дошкольников русскому языку 164 ~ ашода

СПИСОК ЖГЕРАШУ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке"

Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР но вопросам совершенствования обучения русскому языку в школах и других учебных заведениях союзных республик, принятые в 1979 я 1963 гг. , свидетельствуют о том огромном внимании, которое уделяется Партией в правительством вопросам языковой политики в вашей стране, созданию для каждого гражданина СССР возможностей овладения языком межнационального общения. В документах, посвященных реформе общеобразовательной и профессиональной школы, важная роль отводится улучшению преподавания русского языка нерусским учащимся.

Одной из мер совершенствования системы обучения русскому языку как второму родному является введение в программу национального детского сада курса занятий по русскому языку* Основная задача обучения русскому языку дошкольников - создание у детей прочных навыков русской разговорной речи*

Обучение детей дошкольного возраста русскому языку как иностранному получает все большее распространение в дошкольных учреждениях Венгрии, Болгарии, Монголии.

На 71 Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы /МАПРЯД/ в 1986 г. /Будапешт/ впервые был проведен Круглый стол по проблемам обучения дошкольников русскому языку, участники которого отметши необходимость расширения научных исследований в области раннего обучения второму языку.

Раннее обучение детей второму языку имеет большое значение доя воспитания подрастающего поколения в духе дружбы, взаимопонимания и уважения к другим народам и странам. Такой вывод содержится в резолвдии Международного совещания экспертов ШЁСКО-ШШРЯЛ, про» ходившего в Москве в 1985 г. Ведущие специалисты по психологопедагогическим проблемам обучения языкам детей младшего возраста» подчеркнули необходимость опоры на современные психологические и дидактические исследования при разработке методик обучения, целесообразность создания единой психолого-дидактической системы, которая объединила бы обучение родному и неродному языку, использовала это обучение не только для решения коммуникативных целей, но и для формирования "аналитических форм мышления на материале изучаемого языка, развития приемов сознательного, самостоятельного и творческого анализа языкового материала" (Резолюция 1985) . Участники Совещания отметили исключительную важность разработки проблем мотивации общения на неродном языке, а такие вопросов, связанных с индивидуальными особенностями психики*

Дошкольный возраст традиционно считается наиболее благоприятным периодом для овладения вторым языком в силу ряда психологических особенностей ребенка-дошкольника /интенсивное формирование познавательных процессов, быстрое и легкое запоминание языковой информации, особая чуткость к явлениям языка/.

Авгемшш ша>

Многие авторы отмечали не только благоприятные для овладения вторым языком возрастные возможности дошкольников, но и влияние второго языка на развитие родной речи и об^ее психическое развитие ребенка /Выготский 1982; Гогебашвили 1976; Крупская 1959, Щерба 1974 и др./» Известно, что ребенок, воспитывающийся в двуязычной среде, овладевает вторим языком быстрее и легче, чем взрослый. Б ситуации двуязычного окружения жизненная потребность в общении заставляет ребенка освоить второй язык, поскольку "язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми" Д|аркс К.,Энгельс ф. - Собр.соч. - М., 1956.-Т.3. - С.26/.

Задача систематического обучения дошкольников второму языку на специальных занятиях, то есть в отсутствия естественно! потребности общения на этом языке, является для дошкольной педагогики задачей сравнительно новой. Практика массового обучения русскому языку детей в национальных детских садах СССР, развернувшегося с 1980 г*, опыт обучения дошкольников языку в других странах доказывают» что организация такого обучения наталкивается на ряд нерешенных проблем.

Первая проблема - управление формированием у детей навыков и умений речевой деятельности на втором языке. Используемая в настоящее время методика обучения второму языку дошкольников практически не ставит задачи формирования системы частных навыков, основываясь/.на точке зрения, согласно юторой овладение вторым языком происходит так же, как сведение ребенком родным языком в онтогенезе. Такая точка зрения неоднократно подвергалась критике отечественными и зарубежными учеными /Выготский 1982; Гальперин 196?; Громова 1977; Зимняя 1978; А.Н.Леонтьев 1971; Щерба 1974; Якобовиц 1974; Финекьяре 1978 х др./.

Вторая проблема - обеспечение широкой игровой основы обучения, использование игры как основного источника мотивации при решении учебных задач. В настоящее время игра используется в обучении дошкольников второму языку недостаточно, не разработаны специальные игры. Между тем, еще Н.К.Крупская отмечала, насколько "важны и полезны игры на иностранном языке. Они помогает естественному изучению иностранного языка" /Крупская 1959, 71/.

В последние десятилетия благодаря развитию теорий речевой деятельности сложилась новая психолого-педагогическая концепция обучения второму языку, рассматривающая речь как процесс форш-ровання и форчгдировакия «мол, средсгвде «нка. а о» ку - как систему действий, направленных на формирование иерархии средств и способов выражения мысли на языке* Эта научная концепция, предъявляет новые требования как к конечному результату , так и к психолого-педагогической организации процесса обучения второму язн-ку.

В недавно опубликованных работах советских психологов /Русский язык 1964; Зимняя 1984; Леонтьев 1985 а, б; Поддьяков 1984/ характеризуются требования, которым должен удовлетворять новый подход к обучению дошкольников второму языку* В обобщенном виде эти требования сводятся к следующему.

I. Язык должен усваиваться детьми как средство общения* Достижению коммуникативной цеди должны подчиняться отбор и подача языкового материала, организация и структура занятий.

2* Обучение детей не может и не должно превращаться в имитатя&-ннй процесс, в тренировку неосознанного использования языка* Необходимо осознание ребенком языковых средств в их системе и коммуникативных функциях*

3* Необходимо поддерживать положительное мотивационно-эмоци-ональное отношение ребенка к самому процессу изучения языка; для этой цели желательно широко использовать в обучении шутку, шор» парадокс.

4* Методика должна обеспечивать максимальную реализацию индивидуальных способностей каждого ребенка, что возможно при разработке особых коллективных форм обучения*

Исследование психологических условий, при которых обучение дошкольников второму языку отвечало бы этим требованиям, определяет актуальность работы.

Цель исследования состоит в определении психологических принципов организации деятельности дошкольников в процессе обучения второцу языку, при которой у детей формируется способность самостоятельного решения элементарных кошуникативных задач на основе осознанного использования: средств изучаемого языка.

Гипотеза доследования состоит в следувдем.

1. Эффективное обучение дошкольников второму языку может быть осуществлено при такой организации деятельности детей, которая обеспечивает целенаправленное и управляемое формирование иерархии речевых навыков и умений на втором языке.

2. Сознательное усвоение детьми элементов системы второго языка достигается путем сравнения способов решения кошуникативных задач средствами родного и второго языков.

3. Аналогом системы упражнений» которые формируют у дошкольников речевые навыки и умения на втором языке, должна стать система специально разработанных игр, включающих действия, адекватные целям и условиям формирования навыков и умений, и обеспе-чивавдих мотивы этих действий.

4. Способность самостоятельного решения детьми коммуникативных задач, достигаемая при предлагаемой психологической организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, не зависит от особенностей родного и изучаемого языков. аиотд в?тгл вша й^р"3™***™*

1. Проанализировать литературу по психологии и методике обучения второму языку для выработки теоретических основ исследования*

2. Провести психолого-педагогический анализ существулцих методик обучения дошкольников второму языку с целью определения психологических условий, в которых происходит формирование речевых и навыков.

3. Провести предварительное обучение дошкольников второму языку по одной из традиционных методик с целью определения уровня сформированнооти речевых навыков в умений.

4. Разработать методику оценки уровня навыков г умений иноязычной речи дошкольников.

Э^ытк аФягтя ял^йттпт^^я

5. Разработать принципы психологической организации деятельг-нооти детей в процессе обучения второму языку, при которой гипотетически может быть получен более высокий уровень навыков и умений иноязычной речи; построить на основе этих принципов методику экспериментального обучения; в. Провести экспериментальное обучение дошкольников второму языку и оценить его результаты по методике, разработанной на первом этапе исследования.

Научная новизна исследования

Впервые определены психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений иноязычной речи на основе положений современной теории обучения второму языку.

Разработаны психологические схемы действий, обеспечивающих осознание и усвоение языковых единиц всех уровней на кошуник&г-тивной основе.

Доказано, что при целенаправлегшом формировании системы конкретных речевых навыков и умений в игровых ситуациях коллективного типа у детей формируется способность самостоятельного решения ношх коммуникативных задач.

Разработаны принципы организации деятельности детей при обучении второму языку в соответствии с современными психологическими и психолингвистическими данными; уточнены психологические факторы отбора и организации языкового материала; достроена система действий, обеспечивающих формирование разлитое навыков (произносительных, лексических, грашатиче ских) и умений речевой деятельности на втором языке; выявлены психологические условия обеспечения мотивации действий различных типов«

Выдвинутые в исследовании теоретические положения могут быть использованы при разработке програш обучения русскому языку как второму родному в национальных и многонациональных детских садах союзных республик СССР, русскому языку как иностранному, другим иностранным языкам.

Дивипмш шчвмррхе, топотготт

Полученные в исследовании теоретические и экспериментальные результаты использованы при создании типового учебно-методического комплекса доя обучения нерусских дошкольников русскому языку в СССР и за рубежом* Разработан комплекс игровых ситуаций, обеспечивающих развитие у дошкольников навыков и умений речевой деятельности на втором языке. Психологические схемы этих ситуаций могут быть применены при создании методик обучения дошкольников /а также учащихся других возрастов/ иностранным языкам, в практике развития родной речи дошкольников, в работе с детьми, имеющими задержки речевого развития.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Материалы исследования докладывались на Всесоюзных симпозиумах по психолингвистике и теории коьмуникации /Ленинград, 1975; Москва, 1981/; на Всесоюзной научно-теоретической конференции "Русский язык - язык дружбы и сотрудничества народов СССР" /Ташкент, 1979/; на международном семинаре Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы МАПРЯЛ /Воронеж, 1981/; на Всесоюзном семинаре по дошкольному воспитанию /Ташкент,

1962/; на У и УХ Международных конгрессах МАПШ Драга, 1982; Будапешт, 1986/; на заседании Московского отделения ойцества психологов СССР /1984/; на республиканских конференциях н семинарах по проблемам обучения русскому языку в национальных учебных заведениях /Ташкент, Алма-Ата, Ереван, Рига, Вильнюс, Клайпеда, Баку, Таллин, Бельцы в 1980-85 гг/; на Международном совещании экспертов ЩЕСКО-МАПРШЕ /Йосква, 1985/; на Всесоюзной научно-практической конференции на ВДНХ СССР Д985/,

Результаты исследования легли в основу типового уче&о-мето-дического комплекса по русскому языку для национального детского сада, удостоенного в 1985 г. бронзовой медали ВДНХ СССР; включены в курсы лекций, прочитанных в Институте повышения квалификации АПН СССР, в лекции для воспитателей и преподавателей педагогических училищ и ВУЗов, прочитанные в 1980-86 гг, в Литовской ССР, Киргизской ССР, Латвийской ССР, Узбекской ССР, Молдавской ССР, РСФСР, Таймырском автономном национальном округе, а также для преподавателей русского языка Монгольской Народной республики и Венгерской Народной республики; в курс лекций но методике развития речи, читаемой на факультете дошкольного воспитания ШЛШ им.В.ИЛенина.

На основе материалов исследования проводятся занятия до иностранному языку в д/с ХЕ186 г.Москва.

Г лава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЩ10СЫЛКЙ ЖСВДОВАНШ § I. Речевая деятельность как предает обучения второму языку

Методика обучения второму языку существенно менялась в последние десятилетия, однако эти изменения в весьма малой степени коснулись обучения в дошкольном возрасте. В связи с этим необходимо кратко рассмотреть основные положения современной теории обучения второму языку и на основе этого анализа дать характеристику состояния теории и практики обучения второму языку дошкольников.

Задача данного исследования значительно упростилась бы, если бы имелась возможность в этом анализе опереться на единые принципы обучения дошкольников второму языку. Однако именно эти принципы являются в настоящий момент дискуссионными. Как отмечает А.А. Леонтьев, "при решении любого принципиального вопроса, связанного с обучением иностранному языку» нам приходится волей-неволей опираться на то или иное понимание, во-первых, сущности и содержания процесса обучения, во-вторых, природы и организации человеческой психихи вообще и речевого механизма в частности, в-третьих, сущности и отличительных черт языка. Иными словами, полноценная методика обучения язшдг обязательно предполагает систему определенных взглядов на речевую деятельность" /1969, 135/.

Рассмотрим кратко систему исторически сложившихся взглядов на речевую деятельность, лежащих в основе нашего исследования.

В конце ИХ- начале XX века на смену гранматико-переводноцу и грашатико-текс туальному методам, возникшим дая обучения "мертвым" классическим языкам, пришли методические системы, ставившие целью обучения практическое владение вторым языком, умение общаться на нем.

Это "натуральные", гаи "прямые" метода обучения языкам /Г.Суит» Г.Падьмер, М.Уэст я АР*/» В качестве основного действия учащегося в этих системах выступает подражание образцу высказывания, обучение сгодится к "запоминанию наизусть готовых речевых образцов посредством имитации и постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных комбинациях" /Основные направления 1972» 149/. По мнение одного из Основоположников прямого метода Г.Пальмера, сущность процесса усвоения языка заключается в серии последовательных актов запоминания. Быстрое, про-шое и пра-вильное запоминание языковых единиц - независимо от того, идет ли речь об отдельных словах, словосочетаниях или значениях отдельных грамматических форе - является основой развития речи учащихся на втором языке /Йальмер 1961/^у

Представление об имитации и воспроизведении заученного как основных механизмах речевого развития вообще соответствовало лингвистическим взглядам того времени, выраженным, например, в высказывании выдающегося лингвиста Л.Бдумфилъда: "Овладение язы - ■■ \ ком - это заучивание и сверкзаучивание" /Блуьфшьд 1968, 29/.

Психологические предпосылки "прямых" методов обучения языку основываются на позициях бихевиоризма и неоднократно подвергались критике в отечественной и зарубежной литературе /см»Введение, с. 5 /♦

Традиционная методика обучения второму языку в дошкольном возрасте, как указывает А.А.Леонтьев Д985/ во многом строится на принципах "прямого" метода, что делает необходимым более детальное рассмотрение его недостатков.

По мнению ряда ученых /Артемов 1969; Беляев 1965; Зимняя 1978; Леонтьев А.Н. 1971/, основные недостатки "прямого" метода обучения второму язшдг заключаются в следующем,

I. Ошибочное представление о тон, что усвоение второго языка происходит но тем же законам, что и овладение родным языком*

2* Опора в обучении на имитацию, оперирование готовым речевым образцом без целенаправленного формирования механизмов самостоятельного построения высказывания»

3« Отсутствие опоры на родной язык учащихся* Критикуя "прямые" методы обучения, А.Н.Леонтьев писал: ".одна из ведущих идей "прямизма" в методике обучения иностранному языку, заключающаяся в том, что учащиеся научатся речи на иностранном языке так же, как они научаются речи на родном языке, является, с моей точки зрения, неприемлемой, так как она утверждает стихийность процесса овладения речью на иностранном языке" /Леонтьев А.Н. 1971, 8/*

Как нам представляется, обучение языку по "прямому" методу имеет еще один серьезный недостаток; оно не ставит своей целью достижение какого-либо воспитательного или общеразвиваицего эффекта»

Тот факт, что в рамках "прямизма" на одних и тех же психологических положениях возникли различные методики обучения, объясняется прежде всего развитием лингвистической науки, изменением взглядов относительно устройства самой системы языка и механизмов ее функционирования в речевой деятельности.

Формирование речевой деятельности на втором языке строится в отечественной методической науке на иной основе, нежели в "прямом" методе. Работы П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и других ученых сформировали принцип единства сознания и деятельности, принципы развиващего обучения, возможности управления ходом усвоения знаний в навыков.

Целый ряд исследований в области обучения второму языку, про* веденных в русле теории шатанного формирования умственных действий, убедительно показал эффективность управляемого формирования умений и навыков иноязычной речи /Вертоградская 1969; Гальперин 1967; Городилова 1969; Гохлернер 1968; Гохлернер, Яцан £972; Ильясов, Рябова 1970; Кабанова, 1970; Кучерова 1970; Маруга 1971 и др.А Показано также, что применение данной концепции способствует повышению мотивации учения /Моргун 1979/.

В последнее время наметился новый поворот в теории обучения второе языку« Необходимость коренных изменений в методике вызвана потребностями практики: применяемые пока методы обучения второму языку, особенно в случаях, когда оно не сопровождается личной мотивацией учащегося, часто не приводят к нужной конечной цели -умению пользоваться вторым языком как средством общения.

Направление изменений в методике определяется современным уровнем психологических и лингвистических знаний. Как пишет И.А. Зимняя, "намечается явная тенденция превращения речевой деятельности на иностранном языке в самостоятельный, глобальный объект обучения, включащий в себя более частные объекты"/Зимняя 1978, 5/.

В работах А.А.Леонтьева и И.А.Зимней на основе методологического принципа единства сознания и деятельности разрабатывается деятельноетный подход к процессу обучения второму языку. Значительное место в работах этих /и других/ авторов отведено психологическому анализу объекта обучения. При этом подчеркивается, что речевая деятельность и "процесс овладения языком основывается на обще-психологических закономерностях, которые не зависят от возраста обучающихся и от особенностей изучаемого языка" /Зимняя 1984, 28/«

Перечислим основные теоретические положения, характеризующие речь как объект обучения.

X. Различение языка и речи в обучении языкам«

Язык является средством выражения мысли Д. С. Выготский» Н.И.Жинкин, А.А.Потебня, С.Л.Рубинштейн, Д.В.Щерба, И. А. Зимняя/.

Речь есть способ формирования и формулирования мысли средствами языка /И.А.Зимняя/.

В зависимости от вида речевой деятельности различается способы формулирования собственной мысли /говорение, письмо/ или мысли другого говорящего /чтение, слушание/.

2. Речь представляет собой единство социального и неповторимо индивидуального, реализующегося как в процессе формирования, формулирования и выражения своей мысли, так и понимания чужой мысли /Л.С.Выготский, Л.В.Щерба, А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя/.

3. Речь одновременно является средством общения, представляет собой процесс целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией взаимодействия людей друг с другом, и входит в более широкую деятельность /Леонтьев, 1969/.'

Речевая деятельность может быть и самостоятельной - деятельность лектора, писателя, переводчика /И.А.Зимняя/. Отметим здесь, что в дошкольном возрасте, когда, очевидно, отсутствуют возможности такой профессиональной реализации речевой деятельности, мотивы и цели речи всегда задаются более широким деятельностным контекстом. ^

4. Речевая деятельность, как и всякая человеческая деятельность, определяется предметным содержанием и структурной организацией. Речевая деятельность имеет трехфазовую структуру: мотн-вационно-побудительная, ориентировочная и исполнительно-контрольная фазы, В качестве и с т о ч н ж к а речевой деятельности называют кошуникативно-познавательный мотив, а ее пред-м е г о м , по определению И.А.Зимней, является "мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности" /Зимняя 1978, 48/. Продуктом речевой деятельности является высказывание /текст/.

Единица речевой деятельности - речевое действие. Характеризуя речевое действие, A.A.Леонтьев указывает: "Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели, в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направлению на это достижение* /Леонтьев £969 , 26/.

Такое понимание предметного содержания и структуры речевой деятельности выдвигает определенные психологические требования к организации процесса обучения второму языку, В общем виде эти требования сформулированы A.A.Леонтьевым и H.A. Зимней: I/ необходимость обеспечения объекта или стимула говорения, вызывающего мысль учащегося; 2/ формирование у учащегося програшы смыслового развертывания высказывания на втором языке; 3/ обучение языковым средствам, адекватным для определенных ситуаций говорения, выражения мысли и 4/ обучение внешнему, устному способу формирования и формулирования мысли на втором языке.

Рассмотрим далее, какая же психологическая организация учебного процесса при усвоении второго языка /отбор и иерархизация языкового учебного материала, действия учащегося по усвоению языкового материала, навыков и умений/ могла бы, в соответствии с теорией речевой деятельности, привести к получению конечного результата обучения с' заданным предметным содержанием и структурными характеристиками.

§ 2. Психодого-педагогические условия формирования речевых навыков и умений при обучении второму языку

В качестве единиц содержания при обучении второму языку выступают отдельные блоки речевого высказывания, языковые единицы различных уровней: /произносительные» лексические» морфологические и синтаксические/, а также правила изменения и юмбинирова-ния этих единиц адекватно выражаемо^ смыслу, мысли*; Речь, по выражению Э.П.Шубина, "вертится на оси комбинирования" /Шубин 1972/,

Единицей учебной деятельности при обучении второму языку является учебно-речевое действие, при выполнении которого учащийся оперирует усваиваемыми средствами второго языка для выражения собственных мыслей или понимания мыслей другого.

Построение обучения второму языку на основе теории речевой деятельности требует выделения операций, которые в сформированной речи /например, в речи на родном языке/ протекают свернуто, и автоматизировано. ■

Исследования онтогенеза речи, проведенные в различных странах на материале более чем 40 языков /Слобин 1976/, показали, что за внешне нерасчлененным пользованием речь!) ребенком стоит огромная работа по неосознанному анализу и обобщению речевых фактов, воспринимаемых ребенком, формирование имплицитной системы правил, регулирующих выбор, изменение, комбинирование и другие речевые операции.

Этот процесс непроизвольного обобщения стимулируется потребностями в общении, высказывании и понимании замыслов, носящими жизненно гажттай для ребенка характер. Аналогичная потребность определяет внутренние процессы, стоящие за овладением языком любым человеке»«, попавшим в иноязычную среду и испытывающим необходимость в общении.

В случав овладения вторим языком в условиях искусственного обучения психологический фон, необходимый для возникновения имплицитных процессов анализа и обобщения иноязычной речи, отсутствует, поэтому "предъявление речи обучавшимся в ее естественном, целостном виде, как признано, не создает . .способности порождать речь, иными словами, ахт речи скрывает в себе одновременно слишком много трудностей, чтобы быть осуществленным сразу* Вследствие этого возникает необходимость целесообразного методического расчленения целого- акта речи" /Йассов 1977 , 88/.

Действия с языковыми единицами различных уровней делятся на два типа: действия оформления и действия оперирования. Действия оформления - принятые по правилам данного языка действия с языковыми единицами, необходимые для того, чтобы последние составили высказывание, формулирующее мысль. Действия оперирования - не специфические душ данного языка, универсальные составляющие языковой способности типа действия сличения, выбора и т.п.

В учебном процессе единицам каждого языкового уровня соответствует определенная совокупность, в оптимальном случае иерархия, действий реализации. Например, изолированное слово может быть репродуцировано , отобрано в ряду других слов, употреблено в составе однословного высказывания и т.п., иди может быть построена цепь действий восходящей сложности, предполагающих понимание изолированного олова /невербальная реакция на слово, односложный ответ, развернутая словесная реакция и т.п./.

Владение вторым языком, т.е. умение решать средствами этого языка постоянно менящиеся коммуникативные задачи, предполагает оптимальный уровень выполнения всех действий, входящих в мехаг-низм как внутреннего программирования, так и внешнего оформления высказывания. Соответственно, в методике обучения второму языку выделяется система подлежащих формированию речевых навыков и умений.

Обучение второму языку, таким образом, должно строиться как процесс целенаправленного формирования иерархии речевых навыков и умений.

Высший уровень владения языком, позволяющий говорящему формулировать на нем мысли и адекватно понимать высказывания других, обеспечивается творческими речевыми умениями /Артемов 1969, 1971; Беляев 1965; Зимняя 1978; Пассов 1974, 1977, 1985 и др./.

Степень совершенства отдельных речевых действий, результатом которых является высказывание, определяется совершенством речевых навыков. Навыки связаны с операциональным аспектом речевой деятельности и обеспечивают выбор и оформление языковых единиц разных уровней /от фонетического до синтаксического/ для построения из них высказывания. Совершенство, сформированность навыка зави» сит от степени автоматизма операций выбора, изменения, комбинирования и т.п. Так, для построения любого высказывания, формирующего мысль, после этапа смыслового развертывания осуществляется комплекс операций /приводимая дальше последовательность лишь фиксирует, но не определяет "хронологию" операций/: выбор структуры выскаг-зывания, адекватный смысловым целям; выбор слов, наполняющих эту структуру; придание словам нужной формы и расположение их в соответствии со структурой и т.п. Совершенное владение языком /родным или вторая/ делает возможным почти мгновенное течение этих операций, в то время как известной трудностью при овладении вторым языком является как раз не сформированность операций: с трудом подбирается нужное слово, приходится подключать память, осознание и направленное сличение с эталоном для выбора нужной формы слов, отсутствует "чувство языка", позволяющее без специальных рефлективных действий отличить ошибку от нода и т.п.

Как известно, эффективный путь управления усвоением новой деятельности /Леонтьев 1975; Эльконин 1974; Даввдов 1972; Гальперин, Талызина 1979 и др./ предполагает, что операции, входящие в состав действия, в начале формируются целенаправленно, выводятся в специально построенной учебной деятельности на уровень действия* Затем, когда операции на уровне действия отрабатываются до автоматизма, они переводятся снова в ранг операций, свертываются и включаются в состав более сложного действия.

Вопросы психолого-педагогических условий успешного формирования этих навыков и умений при обучении второму языку весьма подробно освещены в литературе /Артемов 1969; Беляев 1965; Зимняя 1978; Пассов 1974, 1977/.

При формировании навыков и умений иноязычной речи необходимо учитывать прежде всего общие психолого-педагогические требования к построению обучения как деятельности, не зависящие от предмета обучения или возраста учащихся и связанные с общими психологическими механизмами формирования навыков и умений /Даввдов, Маркова 19®/.

1. Действия /точнее, взаимодействия учителя и учащихся/ находятся в прямой связи с целями обучения. Система действий, образующих учебную деятельность, должна быть адекватна системе подцелей, промежуточных целей обучения.

2. Включение учащихся в выполнение действий осуществляется через систему задач, при атом важнейшей психологической предпосылкой успешности обучения является соответствие задачи возрастным особенностям учащихся и принятие ими задачи.

3. Овладение новыми знаниями, навыками и умениями невозможно без внутренней активности учащегося в процессе присвоения этих знаний, умений и навыков. Внутренняя активность обладает рядом структурных характеристик, независимо от того, на что направлено усвоение. Такими характеристиками, в частности, являются мотив, цель и условия действия. Согласно концепции обучения» разрабатываемой в советской психологии, управление процессом учения должно проходить через "отработку" этих структурных звеньев внутренней активности.

4. Усвоение рассматривается не как пассивное приспособление выработанного опыта, но "предполагает активные действия обучающегося по преобразованию этого опыта и постепенное превращение его в средство собственной деятельности" Давыдов, Маркова 1981, 17/.

5. Формируемые в обучении умения и навыки долины носить обобщенный характер, должен обеспечиваться перенос сформированных навыков и умений на новый материал, а также их гибкость и переклю-чаемость.

6. Учебные действия должны быть организованы так, чтобы создавать для учащихся возможности контроля и самоконтроля*

Рассмотрим теперь те требования, которые предъявляются к формированию умений и навыков с позиций теории речевой деятельности и методики обучения второму языку.

X. Среди речевых навыков условно различаем /вслед за Е.И. Пассовнм/ лексические и грамматические навыки, а также навыки, относящиеся к технике речи /артикуляторные, если происходит обу— чение устной речи/.

2. Качества речевых навыков: а) автоматизированноеть, устойчивость /готовность навыка к столкновению и взаимодействию с другими навыками в процессе речи/. Например, навык произнесения звуков не только изолированно, но и в составе слов и фраз ; б) гибкость - способность переносить навыки на новую ситуацию общения и на новый языковой материал; в) сознательность, точнее, "единство автоматизма и сознательности" /С.Д.Рубинштейн/. Это качество навыка в нашем исследовании представляется более целесообразным определить как "произвольность" , т.е. включение речевых навыков для направленного управления содержанием высказывания*

3. Качества речевых умений: а) целенаправленность, динамичность и неподготовленность (способность решения неожиданно и, возможно, впервые для индивида возникавших коммуникативных задач); б) продуктивность, в результате чего речевое действие часто ведет к созданию уникальных дня индивида комбинаций языковых единиц.

Рассмотрим психолого-педагогические условия успешного формирования речевых навыков и умений.

Во всех случаях формирования навыка языковая форма должна усваиваться шесте с ее функцией, более того - на основе функции. Типичное для многих методов стремление осваивать сначала форму, а затем функцию языковых единиц при формировании навыков и умений, является, как пишет Е.И.Пассов, "глубоким заблуждением" /Йассов 1977/.

Действия по формированию навыка проектируются так, чтобы обеспечивалось оперирование достаточно большим числом однотипных речевых образцов, а также соблкщалась регулярность и системность появления этих образцов во время отработки навыка.

Подчеркивается необходимость вариативности действий, в которых формируется навык /многообразие ситуаций и многообразие речевого материала/. Для обеспечения качества устойчивости навыка целесообразно предусмотреть в обучении регулярные случаи взаимодействия навыков, выявить факторы, нарушающие устойчивость, и "провести" навык через эти условия, прежде чем включать его в состав умения /Йассов 1974/.

Управляемое формирование навыков возможно только через систему специальных упражнений, к организации которых также предъявляется ряд требований. Прежде всего - это речевой характер упражнений. При этом в методической литературе в последнее время справедливо указывается, что не всякие устные упражнения, сопровождавшиеся фонацией и использованием средств языка, можно считать речевыми упражнениями* Такие действия чаще оказываются проговаривающем, а не говорением* Для придания упражнениям речевого характера необходимо организовывать их как общение, решение коммуникативных задач, причем мотивы общения, созданные при помощи специальных приемов, должны "вуалировать" учебно-формальный, тренировочный характер выполняемых учеником речевых действий.

Формирование речевых умений предполагает постановку самостоятельной речешслительной задачи в ходе специально организуемых ситуаций, создающих деятельноетный контекст для речевых действий, индивидуализацию ситуаций с учетом эмоциональных особенностей и интересов учащегося, высокую степень вариативности ситуаций и материала для формирования речевых умений, выполнение действий без вербальных опор типа "Составьте предложения с данными словами", что, как пишет Е. И. Пассов, не развивает, а парализует механизм целенаправленного выбора языковых единиц в зависимости от коммуникативных целей.

Объединение коммуникативных и учебных задач возможно на основе принципа ситуативности учебно-речевых действий на втором языке

- 24 в течение всего процесса обучения /Пассов 1974, 1977/.

И.Л.Бим выделяет следущие компоненты системы обучения языку, непосредственно связанные с психолого-педагогической организацией / Бим 1977/.

1. Учебный план /объем иноязычной речевой деятельности/.

2. Программа /формулировка целей обучения, отбор и организация языкового материала, преемственность и взаимосвязь различных аспектов обучения/.

3. Содержание /языковой и неязыковой материал/»

4. Действия по усвоению содержания.

5. Действия контроля и самоконтроля на всех этапах обучения.

К каждому из этих компонентов с позиций теории речевой деятельности и современной методики предъявляются ряд требований, которые мы кратко перечислим.

1. Требования к языковому материалу: расчлененность на единицы усвоения /звук, слово, словоформа, словосочетание, типовая модель и т.д/. Для большинства действующих програш, как отмечает И.Д.Бим, характерно отсутствие достаточно расчлененных единиц усвоения, особенно на фонетическом и лексическом уровнях, что приводит к большому удельному весу имитации в усвоении и делает процесс обучения наименее управляемым.

2. Требования к действиям учащихся по усвоению содержания: а) иерархическое строение действий с языковыми единицами каждого уровня. Определение оптимальной последовательности действий с каздым классом единиц, обеспечивающих их усвоение; б) системная организация действий учащихся: наличие на каждом этапе обучения основного конечного объекта деятельности, в качестве которого выступает слово, словосочетание, звук и т.п., и соответствующих им действий реализации. Обязательным условием является взаимопроникновение и взаимодействие этих действий; в) функциональная направленность, коммуникативная обусловленность отбора языковых единиц всех уровней. Коммуникативная направленность действий реализации /как относительно единиц, так и всего обучения в целом/. Соблюдение принципа ситуативноети в процессе обучения второму языку.

Формой единения языкового материала и действий его реализации является упражнение, а система упражнений есть способ организации и управления познавательной и речевой активности учащихся.

Традиционно упражнения делятся на предречевые /иди подготовительные к речи/ и речевые, а также градуируются по уровням реализуемого в них языкового материала:

1 уровень - элементарные действия с единицами "низших" языковых уровне)й /навыки звукового оформления слова, овладение значением изолированных слов, навыки грамматического оформления изолированных слов и т.п./.

П уровень - навыки подстановки, трансформации, образование по аналогии, результирукщиеся в словосочетание и предложение.

Ш уровень - формирование умений выбора и комбинации синтаксических структур для осуществления целостной речевой деятельности.

Так, овладение типовой фразой предполагает, что должен быть сформирован целый ряд промежуточных частных навыков: овладение значением фраза, обобщенным коммуникативным содержанием, передаваемым на втором языке фразами данной структуры, вычленение структурных признаков, определение числа структурных элементов модели и функций каждого из них, овладение правилом построения фразы данного типа, овладение механизмом лексических подстановок и трансформаций данной типовой фразы в различных коммуникативных ситу ациях, наконец, самостоятельное создание разнообразных фраз данной структуры в условной ситуации общения»

Соответственно, на каждом уровне предполагаются контрольные действия, фиксирующие достижение промежуточных целей обучения»

Проблема контроля усвоения речевых навыков и умений требует особого рассмотрения, так как принадлежит к числу наименее разработанных разделов методики обучения второму языку. Такое положение вещей объясняется прежде всего отсутствием единой точки зрения относительно того, что значит "владеть языком", и проблема контроля оказывается зависимой от остальных компонентов обучения, и, прежде всего, от системы промежуточных учебных целей /Леонтьев, 19696/.

Так, известный психолог Л.Якобовщ,в течение многих лёт изучавший процессы овладения вторым языком, в качестве примера неадекватно выбранных объектов тестирования называет умение повторять заученные вопросно-ответные последовательности типа "Как тебя зовут? - Меня зовут. - Сколько тебе лет?" и т.д. /Якобовиц 1976 /. Анализируя проблему контроля в обучении второму языку, А.А*Леонтьев приходит к выводу, что объектом тестирования должна стать иерархия речевых умений /Леонтьев 19696/»

В силу специфических особенностей речевой деятельности особую важность приобретает психологическая организация ситуации тестирования, Как отмечает А.П.Клименко, одной из помех при попытках выявить объективную картину владения языком является то, что учебная мотивация контрольных заданий заставляет учащегося сосредотачиваться на правильности выполнения речевого действия, думать о том, "как сказать". Но главное, этот тип мотивации создает установку на определенный тип речевого действия, дает возможность ученику подготовиться к нему, что сильно отличается от реальной коммуникации. А.П.Клименко называет такого рода контрольные действия "мнимыми" и отмечает необходимость психологической "маскировки" учебно-контрольной сущности задания /Клименко 1969/.

Суммируя основные положения, выдвигаемые в психологической и методической литературе по проблеме контроля в обучении второму языку, можно назвать следунцие основные требования к контрольному звену обучения:

1) система контрольных заданий должна иметь иерархическое строение в соответствии с системой промежуточных целей обучения /навыков и умений/, причем должна контролироваться сформирован-ность каждого навыка;

2) основное внимание при организации контроля должно обращаться на такие качества навыков и умений, как гибкость /перенос/, устойчивость во взаимодействии с другими навыками, автоматизиро-ванвость и самостоятельность;

3) ситуация контроля должна по возможности не дублировать встречавшиеся ученику в ходе обучения действия?, то есть контрольное задание должно требовать от учащегося применения тестируемого навыка либо в новой для него ситуации, либо на новом языковом материале .

Даже элементарное владение речью на весьма ограниченном языковом материале требует владения сотнями навыков и десятками умений. Вопрос о теш, сколько и какие педагогические усилия будут затрачены на их формирование, может быть решен только при обращении к родному языку учащихся. Бак отмечает М.С.Ильин, шключение некоторого действия, упражнения в процесс обучения второму языку должно быть мотивировано наличием какого-либо затруднения, преодоление которого и составляет существо упражнений. В противном случае система упражнений оказывается неориентированной на действительнее трудности, с которыми сталкивается носитель данного языка при овладении данным вторым языком /Ильин, 1972/.

Вце Л.В.Щерба писал о невозможности и нецелесообразности "изгнания родного языка" с уроков иностранного, поскольку независимо от воли методиста и педагога учащийся всегда воспринимает втоV рой язык через призму родного /Щерба 1974/» В настоящее время методика успешно преодолевает это вредное наследие "прямизма", Наг-пример, известный методист М.Финокьяро называет обучение без родного языка "неправомерным мифом" /Финокьяро 1978/»

В связи с проблемой соотношения родного й второго языков при овладении иноязычной речевой деятельностью следует остановиться на воспитательных и образовательных аспектах изучения второго языка. Неоднократно отмечалось, что в процессе обучения второму языку могут быть оказаны воспитательные воздействия на такие стороны личности учащегося как идейная убежденность, чувства патриотизма и интернационализма, любознательность, трудолюбие, самоконтроль, моральные нормы и нормы поведения /Бим 1977/. Особенно велик воспитательный потенциал обучения русскому языку нерусских учащихся в СССР.

Кроме того, изучение второго языка при правильной психолого* педагогической организации развивает многочисленные психические способности: память, внимание, воображение, мышление. Наконец, изучение второго языка способствует лучшему осознанию родного языка, поднимает, как писал Л.'С.Выготский, на новый, более высокий уровень владение родным языком /Выготский 1982/.

Вместе с тем любая информация, несущая воспитательный потенциал и выраженная на втором языке, может быть усвоена учащимися только при условии полного понимания соответствующего текста. Поэтому "воспитание средствами иностранного языка имеет своим непременным условием обучение ему" /Бим 1977/, а реализация образовательных и воспитательных целей может осуществляться только через реализацию практических целей владения языком, В связи с этим большинство методистов рекомендует на начальном этапе обучения организовывать воспитательную работу, обращаясь к родному языку учащихся, в том числе и в случае обучения русскому языку как второму родному /^даунов 1980/.

При построении деятельности обучения второму языку должна быть предусмотрена возможность управления процессом сопоставления родного и второго языков /Гальперин 1967/.

Психолого-педагогические функции родного языка при обучении второму можно условно разделить на два типа:

- использование родного языка для организации учебной деятельности, создания мотивации, формулировки задания, сообщения информации воспитательного и общеобразовательного характера, связанной с овладением вторым языком, обеспечение заинтересованности учащихся в предстоящем задании;

- использование родного языка как ориентировочной основы при овладении элементами иноязычной языковой системы. Учитывая обяза-тельное взаимодействие родного и изучаемого языков, необходимость максимальной профилактики интерференции, "оптимальным путем будет всегда следующий путь: построить такой алгоритм осознания грамматической структуры родного языка, который мог бы быть в дальнейи шем автоматизирован и перенесен на иностранный" /Леонтьев 1969, 32/.

Проведенный в §§ 1-2 анализ основных положений современной теории обучения второму (неродному) языку позволил определить следующие теоретические предпосылки нашего исследования.

I. При обучении второму языку необходимо моделировать психологическую структуру и функции речи /экстралингвистическая мотивация, иерархия речевых умений и навыков, соответствующая иерархии операций и действий с языковыми единицами различных уровней при порождении речевого высказывания, использование языка как средства, а речи как способа формирования и формулирования мысли/. Для этого психолого-педагогическая организация обучения должна обеспечить для учащихся стимулы гсворения, обучение языковым средствам, адекватным для определенных ситуаций говорения, выражения мысли*

2* В ходе обучения должны быть сформированы:

- система речевых навыков /произносительных, лексических, грамматических/, обладащих такими качествами, как автоматизированность устойчивость, возможность быть перенесенными на новый языковой материал, произвольность "включения" для управления содержанием высказывания;

- система речевых умений, обладащих такими качествами, как целенаправленность, динамичность, неподготовленность, продуктивность при решении новых для индивида коммуникативных задач*

3. Формирование навыков и умений иноязычной речи предполагает постановку, самостоятельное решение учащимися речешслительных задач в ходе специально организуемых ситуаций, создающих мотивы речи« : г 4. Единицей деятельности учащегося при овладении вторым языком является упражнение, в котором отрабатываются речевые операции и действия* Упражнение есть акт взаимодействия учителя и ученика, опосредованный языковым материалом, когда учитель ставит некоторую задачу, а ученик ее решает, пользуясь определенными языковыми средствами* Такая организация деятельности предполагает расчлененность языкового материала на единицы усвоения*

На основе указанных положений в следующем разделе анализируется современное состояние методики обучения дошкольников второму языку*

§ 3* Современное состояние методики обучения второму языку в дошкольном возрасте

Анализ литературы, посвященной овладению вторым языком в детстве, показывает, что в ней в основном рассматриваются вопросы билингвизма, одновременного овладения двумя языками в двуязычной семье или другом значимом для ребенка окружении /Леопольд 1939-1949; ймедадзе 1960; Маклафлин 1978; Падилла, Лейбман 1975 и др./. Часто упоминаемые в художественной и биографической литературе случаи быстрого и безупречного овладения вторым языком обычно связаны с переездом ребенка в другую языковую среду или с приглашением в семью гувернантки или гувернера - носителя второго языка, как правило, не владевшего родным языком ребенка, что создавало естественную речевую среду.

Проблема обучения дошкольников второму языку в России начала рассматриваться в теоретическом плане во второй половине прошлого века на фоне общего подъема педагогической науки /Окорокова 1873; Н.И. 1874; Заметка 1877/. В частности, этой проблеме много внимания уделил К.Д.Ушинский, отметивший, что Идитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться взрослый в несколько лет" /1959, 34/* Опыты обучения детей второму языку в различных странах позволили установить, что дети 4-5 лет могут заниматься иностранным языком на специальных занятиях и при отсутствии соответствующей речевой среды и социальной мотивации.

По существу, в СССР впервые в мире была поставлена задача систематического обучения иностранному языку детей дошкольного возраста и было проведено несколько экспериментальных исследований по обучению детей английскому, французскому и немецкому языкам

Гинзберг 1959; 1960; Царапкина 1963; Чистякова 1965; Какушадзе

- 33

Мди£анадзе 1967; Матецкая 1971; Климентенко 1978 и др./.

Проблемы обучения дошкольников второму языку начали интенсивно разрабатываться в последнее время в связи с решением ванной государственной задачи обучения дошкольников русскому языку как второму в детских садах национальных республик СССР /Никольская, Аскарходаева 1977; Обучение. Тбилиси 1980; Программа. •. Ереван 1982; Развитие русской устной речи 1980; Батарина 1984 и др./.

Активно развивается обучение второму языку /английскому или французскому/ в начальной школе многих стран Азии и Африки, где необходимо владение этими языками как языками образования и социальной жизни. В начальной школе в этих странах начинается обучение языку с момента поступления ребенка в школу /5-6 лет/. Следует отметить, что в этих условиях формируемые у детей на занятиях речевые навыки находят постоянное подкрепление во внеучебных ситуациях /иными словами второй язык используется как посредник в общении с лодьми, используется при слушании радио, просмотре телепередач и кинофильмов/.

В странах Европы и США неоднократно предпринимались попытки обучения детей второму языку /Лонжаре 1954; Келлерман 1961 и др./. Однако эти попытки носили эпизодический характер и не сложились в систему, используемую в начальном звене образования.

Мы проанализировали около 150 работ, выполненных в разных странах по проблеме обучения второму языку и овладения вторым языком в дошкольном возрасте /методические пособия, статьи в научных и популярных журналах, книги для детей и т.п./^. Большинство рас

В число этих работ не входят пособия, разработанные с учетом "Типовой программы обучения русскому языку в национальном детском саду" Д982/, в основу которой легли данные настоящего смотренных пособий по обучению дошкольников иностранным языкам втором языке, а также наборы картинок, организованных по тематическому принципу, которыми может пользоваться преподаватель при обучении детей.

В научных статьях затрагиваются вопросы истории преподавания иностранных языков в детстве, рассматриваются психологическая и педагогическая специфика обучения детей (как правило, младших школьников 6-8 дет) /Андерсен 1969; Штерн 1974; Тома 1974; Фельдман, Шен 1971/ второму языку, описываются отдельные методические приемы для обучения различных аспектам речи на втором языке /Арканиели 1979; Дорри 1966; Кортес 1978; Фролих-Уорд 1979; Краус -Сребрич 1979 и др./.

Современное состояние теории и практики обучения второму языку дошкольников позволяет выделить узловые психолого-педагогичес-кие проблемы, решение которых в том или ином виде обсуждается в литературе.

I. Возраст, в котором целесообразно начинать обучение второму языку.

Данный вопрос до сих пор остается дискуссионным /Андерешн 1960; Макнамара 1973; Ли 1977; Шуман 1975/. Практика обучения детей второму языку в разных странах и специальные исследования показывают, что оптимальным является возраст 5 лет (во всяком случае, для тех методик, по которым пока строилось обучение) /Футерман 1984/. В настоящее время ведутся эксперименты по обучению детей второму языку начиная с 4-х лет.

В одном авторы единодушны: экспериментальные исследования и тестирование уровня языковых способностей указывают на то, что после 6-7 лет у ребенка в известной мере утрачивается гибкость собой сборники рассказов, стихотворений и песен на речевого механизма /в частности, его фонематического компонента/. Массовое обучение детей иностранным языкам в шкодах начиная с 10-11 лет, по мнению ряда авторов, не приводит к желаемому конечному результату ДЫид-Шейнбан 1979; Якобовиц 1976/,

2. Организация обучения.

Большинство программ обучения второму языку в детском саду рекомендует двухлетний курс обучения /старшая и подготовительная к школе группы/. Продолжительность занятий от 20 до 30 мин. в старшей группе, от 30 до 40 в подготовительной.группе. Занятия проводятся два раза в неделю, в некоторых программах рекомендуется более частые занятия, однако не указывается, какое место они занимают в режиме дня детского сада.

Авторы считают целесообразным делить детей на подгруппы. Высказываются различные мнения о том, большой или маленькой должна быть подгруппа детей при обучении второму языку /Йсаева 1967; Бш 1962; Чистякова 1965 и др./. Однако большинство авторов полагает, что численность подгруппы не должна превышать 20 детей. Типичный учебный план - двухлетний курс обучения в 110-130 занятий.

3. Дели и задачи обучения

Конечные цели обучения дошкольников второму языку формулируются по-разному; ниже приводятся наиболее типичные формулировки:

- обучение детей пониманию иноязычной речи на слух и ведению несложной беседы на пройденные теш;

- обучение пониманию и воспроизведению элементарной иноязычной речи;

- овладение детьми определенным запасом слов и речевых образцов, позволяющих вести несложную беседу на изучаемом языке;

- подготовка детей к слушанию, пониманию, а также воспроиз

- 36 ведению элементарной речи на втором языке;

- обучение детей второму языку как средству общения в пределах усвоенного учебного материала.

Промежуточные цели обучения в основном формулируются в области лексики и усвоения готовых фраз» но не в категориях речевых навыков и умений.

4. Языковое содержание обучения

Подлежащий усвоению языковой материал определяется формально словарным минимумом, приводимым в программах. Объем словарного минимума колеблется от 80 до 500 слов, предназначенных для активного усвоения за два года обучения.

Вместе с тем, анализ речевого материала, используемого при обучении, показывает, что реально ребенок должен овладеть значительно большим словарным запасом. Так, объем програшы по русскому языку для таджикских групп детского сада указан в 330-350 слов, однако рекомендуемые в той же программе для усвоения типовые предложения и стихотворные тексты содержат более 550 русских слов /Развитие русской устной речи 1980/. В программе по русскому языку для грузинских детских садов объем приводимого в программе словарного минимума 225 слов, однако анализ методических разработок занятий показывает, что уже на первых трех занятиях во фразах, предназначенных для понимания, использовано 13 слов; в проектируемой активной речи детей - 5 слов; в стихотворениях и песнях - около 15 слов, не включенных в словарный минимум /Обучение. Тбилиси 1980/.

В составе словарного минимума /то есть основного словарного запаса, подлежащего целенаправленной отработке/, по разному в различных программах представлены части речи. Так, в пособии по русскому языку для грузинских детских садов на 225 слов приходится 142 существительных, 40 глаголов, 15 прилагательных, 15 наречий, местоимений и числительных, отсутствуют союзы и предлоги.

Б программе по русскому языку для армянских детских садов /Програша. Ереван 1982/ предлагается для усвоения 287 русских слов, из них 219 существительных, 17 глаголов, 16 прилагательных. На долю наречий, местоимений, числительных и других служебных слов приходится 22 словарных единицы. При этом, если сравнить две упомянутые программы, можно увидать существенные не только количественные, но и качественные различия. Так, в первой программе, в отличие от второй, имеются слова БЕГАТЬ, ВЕСЕЛО, ВАЗА, ВЯЖЕТ, ВИСИТ, КАША, ЛОВИТКИ; во второй программе, в отличие от первой, слова ЗАРЯДКА, КОЛГОТКИ, САЛАТ, СТАКАН, ЗВЕЗДА, ТРЕУГОЛЬНИК, КВАДРАТ, ТЮФЯК и т.п.

Различия наблюдаются не только в классе существительных, но, что имеет большое значение для организации обучения речевой деятельности, в классах глаголов и служебных слов. Так, в первой из рассмотренных выше программ нет таких слов, как ДА» НЕТ, Я, , ОН, ОНА, И. Отметим при этом, что эти слова являются безусловно необходимыми для самой элементарной речи на русском языке, причем эта необходимость психологическая, жизненная, а не "программная" или лингвистическая, а обе програшы в качестве конечной цели называют обучение дошкольников элементарной речи на русском языке.

Список значительных различий в выборе языкового материала в программах по второму языку для дошкольников можно было бы продолжить. Обнаруженные различия говорят о том, что в настоящий момент неопределенным является понятие "элементарного владения речью на втором языке", то есть конечной цели обучения ему в дошкольном возрасте.

Лексический материал организуется в процессе обучения по тематическому принципу, оправдавшему себя на практике. Число тем колеблется от 14 до 28, но практически в каждом из проанализированных пособий представлены следующие теш: "Знакомство", "Игрушки и игры", "Дом и обстановка", "Части тела", "Пища и посуда", "Одежда и обувь", "Животные и птицы", "Семья", "Счет до 5Д0/", "Мой день", "Времена года", "Праздники".

Ни в одной программе не указывается принцип последовательности изучения. По сложившейся традиции, обучение обычно начинается с темы "Знакомство" или "Игрушки".

Кроме лексического материала, распределенного по темам, в содержание обучения входят также типовые предложения. Б ряде программ типовые предложения заданы списком наряду со словарным минимумом. Как показывает анализ языкового материала программ, эти предложения /как предназначенные для активного усвоения, так и для пассивного усвоения, понимания/ по своему лексическому состав ву иногда значительно превышают указанный в той же программе словарный минимум. Так, в программе по русскому языку для детских садов Таджикистана в списке типовых моделей приводятся конструкция с предлогами ИЗ, ДЛЯ, В ТЕЧЕНИЕ, ВОПРЕКИ, НЕСМОТРЯ НА и т.п, принтом указанные предлоги отсутствуют в списке подлежащих усвоению слов«

К языковому материалу авторы программ относят также тексты в стихах и прозе, предлагаемые для заучивания и воспроизведения. Заимствуются тексты, предназначенные для работы с детьми, владеющими изучаемым языком как родным. Данные тексты по лексическому составу и фразовым моделям, как правило, на 90$ и более превышают предусмотренный программой языковой материал.

- 39

Например, в самом начале обучения русскому языку в таджикских детских садах, на 7-ом занятии, рекомендуется разучивать с детьми сказку Л.Толстого "Три медведя", "ВДуху-цокотуху" К.Чуковского и т.п.

Мы уделили так много места характеристике языкового содержания обучения дошкольников второму языку, потому что это содержание /на первый взгляд - область лингводидактики/ оказывается принципиально важным психологическим фактром успешного достижения конечных целей обучения - по существу, языковой материал является средством иноязычной речевой деятельности, и неадекватность средства может явиться одной из помех реализации деятельности.

5. Речевые навыки и умения

Как указывалось в § X, современная методика обучения второму языку включает в содержание обучения действия с единицами всех языковых уровней /от фонетических до синтаксических/. Рассмотрим, как организуются эти действия при обучении второму языку в детском саду.

5.1. Произношение '

Подходы, применяемые при обучении дошкольников иноязычному произношению, весьма различны. Ряд авторов вообще не считает нужным целенаправленно работать над произношением /Гинзберг Х960; Климентенко 1978/ изолированных звуков. Наиболее удачным эти авторы считают имитативный путь усвоения произношения, в ходе которого дети повторяют за преподавателем отдельные слова, предложения, стихи и песни. При этом произношению не уделяется особого места в системе целей обучения, и указывается, что возрастная. "чуткость** дошкольников к звуковой стороне языка при названных действиях является достаточным условием для овладения произноше

- 40 нием на втором языке Данова 1965; Футеряан 1964 и др./.

Другие авторы, напротив, считают, что обучение произношению - вообще основная задача дошкольной подготовки по второму языку, что этому аспекту должно быть уделено максимум времени и внимания. При этом в некоторых пособиях предлагается пользоваться для решения этой задачи методом показа артикуляции и пояснения, а затем уже имитативными действиями /Цесарский 1961/.

Большинство пособий предлагает выделять наиболее трудные доя усвоения звуки второго языка. Однако следует отметить, что при этом не предусматривается действий, в которых звуки второго языка целенаправленно противопоставляются тем звукам родного языка, с которыми они смешиваются при овладении вторым языком.

Важной задачей обучения произношению ряд авторов называет формирование у детей навыков фонематического слуха. Вместе с тем, никаких иных действий, кроме имитации слов и текстов, произнесения рифмовок и т.п.,не предполагается. Таким образом, расхождения в различных методиках по вопросам обучения произношению сводятся лишь к тому, надо или не надо объяснять детям артикуляцию трудных звукев. Действия по усвоению произношения строятся на имитации речевых блоков, содержащих трудные звуки.

5.2. Лексика

Группировка лексики, как уже отмечалось, в большинстве пособий осуществлена по тематическому принципу. Анализ предлагаемого в каждой теме языкового материала показывает, что только существительные, относящиеся к данной теме, не могут обеспечить даже самого элементарного общения в рамках данной темы, в частности, овладения предлагаемыми в теме фразами. Поэтому, кроме собственно тематической лексики, во многих методических разработках указаны другие слова, при помощи которых строятся типовые фразы при изучении данной теш. Так, в программе но русскому языку для детей-грузин в теме "Игрушки" используются следущие типовые фразы: "Где кукла? Вот кукла. Я визу куклу и мишку. Дай куклу. Возьмите мишку*1 •

Авторы методик по обучению дошкольников второму языку едино-душны в том, что лексика должна вводиться на основе наглядности; слова второго языка семантизируются при помощи картинок, игрушек, реальных предметов, показа действия и т.п. в случае невозможности наглядной семантизации допускается обращение к перевозу на родной язык. Однако приемы семантизации существительных,принадлежащих к различным семантическим группам, а тем более глаголов, прилагательных и служебных слов, не раскаиваются. Лишь в работе А.В.Никольской и М.А.Аскархо^джаевоЙ рекомендуется целиком переводить на русский язык все встречающиеся в обучении фразы /1977/. Таким образом, значительная часть лексики /прежде всего "строевой" лексики, по Д.В.Щербе, играющей решающую роль в речевой деятельности/, не подвергается методической проработке как в плане семантизации, так и в плане формирования лексических навыков выбора, подстановки и т.д. ;

В проанализированной литературе ни в теоретическом, ни в методическом плане специально не рассматривался вопрос о том, какие именно лексические навыки отрабатываются в рамках каждой темы, по какому принципу они отбираются и распределяются, какова психологическая взаимосвязь между "тематической" и нетематической лексикой.

Например, рассмотрим, как решается проблема лексических навыков при изучении темы "Игрушки11 в различных программах, преследующих одну и ту же конечную цель /при этом необходимо сделать оговорку - речь идет не о критике какой-либо из программ, не отрвда

Декеле ется возможная вариативность при отборе и распределении лексического материала, а лишь о психолого-педагогическом обосновании избранного варианта и принципиальных способах формирования лексических навыков/. В данной теме наряду с названиями игрушек в программе для армянских детских садов предлагается следующая строевая лексика и соответственно фразы для воспроизведения: "Машина какая? Что делает кукла? Это большой мяч. Лошадка на полу"; в пособии Е.М.Чернушенко по английскому языку в той же теме: "Что ты видишь на столе? С чем ты играешь? Л люблю играть с куклой" и т.п., а среди тематической лексики приводятся, наряду с существительными и глаголы: СТРОИТЬ, ЛОВИТЬ, ИМЕТЬ и т.п.; а в первой программе наряду с названиями игрушек - слова ДЕТСКИЙ САД, БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ, ПЛОХОЙ, ХОРОШИЙ.

Большинство методик не предусматривает работы с изолированными словами, или предлагает эпизодические (не к каждой теме) упражнения типа: "Назови, что на картинке. Запомним слова" и т.п., а также традиционные для дошкольной педагогики словесные игры типа "Чудесный мешочек" или "Что пропало?".

Что касается количества слов, которые могут быть введены на одном занятии, то число их колеблется от 1-2 до Данова 1965/До 6-7 /Йатецкая 1971/. При этом имеется указания, что число слов, которые может запомнить ребенок на одном занятии, зависит от их тематичесдой связанности /йатецкая 1971/.

Такие слова, как союзы, предлоги, местоимения, как правило, не представлены как подлежащие целенаправленному обучению единицы.

Таким образом, можно видеть, что проблема отбора психологического обоснования системы лексических навыков для целей обучения дошкольников не является в настоящий момент полностью разработанной.

5.3. Грамматика

Целенаправленное формирование навыков грамматического оформления слов в большинстве случаев не указывается в качестве промежуточной цели обучения в методиках обучения второму языку дошкольников* Между тем анализ типовых фраз, предлагаемых для усвоения, показывает, что для их построения необходимо выполнить значительное число грамматических операций - владеть такими категориями, как число и падеж существительных, артикли при обучении английскому, немецкому и французскому языкам, предложное управление, время, число и лицо глагола, способы выражения отрицания и т.п. Предполагается, что дошкольники "овладевают грамматикой практически, на основе имитации и автоматизации определенных речевых образцов, в определенных ситуациях" Д(аратсина 1968, 6/, а процесс усвоения грамматики заключается в последовательных актах запоминания /Футерман 1984/.

Таким образом, считается, что предлагаемые речевые образцы являются достаточным материалом, позволяющим ребенку самостоятельно вычленить грамматические элементы и овладеть навыками их использования в речи*

При этом открытым остается вопрос о том, при каких психолого-педагогических условиях у детей формируются представления о функциях грамматических элементов, в результате каких действий формируются навыки произвольного употребления элементов грашатики.

Так, в пособии Е.МЛернушенко по обучению английскому языку в детском саду на первых занятиях используются различные временные формы«глагола* Однако неясно, каким образом ребенок может различить их, почувствовать, когда какое время употребляется, научиться правильно образовывать эти формы.

Большинство авторов при построении методики обучения дошкольников второму языку не считает необходимым /в отличие от школьной методики/ вычленять и систематизировать грааяаатические элементы второго языка, подлежащие усвоению, и строить специальную систему действий по их усвоению.

5 Л Навыки построения высказывания

Как уже отмечалось, принципы отбора типовых высказываний в целом и в рамках отдельных тем не формулируются в явном виде ни в одном из рассмотренных пособий. В ряде случаев выбор части типовых фраз определяется перечислением конечных речевых умений, которые должны быть сформированы в результате обучения. В качестве таких умений указываются следужщие: умение задать вопросы "Что это? Какого цвета предмет? Где находится предмет? Что делает мальчик?"; умение ребенка рассказать, как его зовут, сколько ему лет, есть ли у него брат или сестра; умение попросить что-либо, поблагодарить, дать распоряжение, рассказать о своем действии, отвечать на альтернативные вопросы слогами ДА или НЕТ и т.п.

Подобный перечень в известной мере объясняет выбор типовых фраз для обучения, однако имеется далеко не в каждом пособии. ' Важно отметить, что в программах для дошкольников термин "типовая фраза" /типовое предложение, типовая модель/ часто понимается как фраза, типичная для ситуации общения на данную тему и подлежащая заучиванию, а не как обойденная конструкция для выражения определенных семантических отношений. Так, многократно отрабатывается в диалоге вопросно-ответное единство "У тебя есть сестра? -Да, у меня есть сестра", однако отсутствуют действия по заполнению этой типовой модели лексическими единицами других тем, например, "7 тебя есть яблоко? У тебя есть красная машина?" и т.п.

Иными словами, не предполагается формирования обобщенных умений передачи средствами изучаемого языка отношения принадлежности.

Использование детьми высказываний на втореад языке осуществляется в следующих действиях:

- повторение предложений за педагогом;

- разучивание песен и стихотворений;

- заучивание и воспроизведение диалогов. При этом большинство диалогов воспроизводится в неизменном виде, например "Как тебя зовут? - Меня зовут .".

Иногда используется воспроизведение диалогов с подстановкой одного из элементов фразы* Например; "Покажи, где кукла /мяч, машина и т.п./ и - Вот кукла /мяч, машина/ ;

- воспроизведение текстов, отработанных в индивидуальной и хоровой имитации /рассказ по картинке, или вслед за педагогом/.

Инсценирование выученных текстов.

В ряде работ предлагаются отдельные игровые приемы, стимули-руицие самостоятельное построение детьми высказывания по типовой модели. Так, чтобы избежать употребления детьми заученных наизусть фраз, в пособии Т.А.Чистяковой /Чистякова 1964/ рекомендуется игра "Переводчик", в которой детям разрешается придумывать смешные предложения типа "Морковка бежит по улице". Эта игра, как отмечает автор*вызывала высокую речевую и эмоциональную активность всей группы детей, правильный перевод свидетельствовал о прочности усвоения материала, умении детей самостоятельно отроить предложения по типовым моделям и понимать неподготовленную речь других на втором языке. Такие игровые приемы являются скорее исключением, чем методическим правилом при обучении детей построению высказывания на втором языке, и не встречались нам в работах других авторов.

Известное представление об организации действий дошкольников при обучении второму языку дает анализ конспектов занятий, хотя в большинстве пособий методические разработки занятий отсутствуют. Приведем "типичный пример построения занятий:

1. Организационный момент.

2. Фонетические упражнения /произнесение вслед за педагогом звуков, слов, скороговорок и стихотворений/.

3. Введение новой лексики или закрепление слов ' /как правило, в вопросно-ответной форме, например "Что это? - Это кукла"/.

4. Повторение за педагогом предложений с новыми словами.

5. Заучивание диалогов и их воспроизведение.

Анализ показывает, что действия детей в процессе обучения второму языку по существующим методикам носят в основном имита-тивный или репродуктивный характер, причем воспроизводится готовое речевое целое в одних и тех же ситуациях. Мотивация действий носит в большинстве случаев учебный характер: задания типа "Расскажем по картинке. Запомним слова. Скажем предложения" /Обучение. Тбилиси 1980/, или определяется методическими указаниями типа? "Преподаватель предлагает детям послушать, как звучит по-английски "катаясь на коньйах" Данова 1965/. Как правило, в методических разработках не указывается ситуация общения, в которую включены выполняемые детьми действия. Например, неясно, в какой ситуации на занятии вторым языком с дошкольниками может реализоваться следующий диалог: "Это что? - Это парта. - Она стоит? - Да, она стоит".

Вводные беседы перед изучение» новой лексической темы имеют своей целью скорее введение новой лексики, но не ставят перед детьми коммуникативных задач, мотивирупцих первоначальное восприятие новых слов, переживание их коммуникативной значимости. Например, вводная беседа к теме "Тело человека" /Обучение. Тбилиси 1980/: "Кушала мама Маше новую куклу. И стала Маша рассматривать куклу. Вот у куклы голова, руки, ноги. А глаза открываются и закрываются. Нос, рот, зубы, уши - все нравится Маше. И назвала Маша куклу Таней". Данную беседу предлагается проводить на русском языке, хотя почти все слова текста еще не знакомы детям.

Практически во всех работах по проблемам обучения дошкольников второму языку отмечается необходимость широкого применения игры в процессе обучения как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Анализ поурочных разработок показывает, что игры пока используются в обучении эпизодически, не на каждом занятии, и служат скорее развлекательным добавлением к учебному процессу, нежели основным контекстом, в котором формируются необходимые умения и навыки. Так, в пособии А.В.Никольской и М.И.Аскарходжа-евой лишь отдельные занятия включают игры и игровые приемы /1977/.

Рассмотрим типы игр, используемых в настоящее время в обучении дошкольников второму языку.

1. Игры, заимствованные из методики развития родной речи в детском саду, предназначенные для словарной работы и осознания ~ звукового состава слова /"Что пропало?", "Чудесный мешочек", "Кто назовет больше слов на звук А " и т.п./.

2. Игр« с мячом. В ходе этих игр педагог бросает ребенку мяч, говоря какое-либо слово на втором языке. Ребенок должен быстро поймать мяч и кинуть его назад, произнеся в свою очередь иноязычное слово /любое иди в рамках тематики слова - стимула, например ЯШОКО-ГРУША/.

3. Игры, которые можно условно назвать "ритуальными". В этих играх /иногда хороводных, подвижных/ используется заученный наизусть текст, сопровождающий действия, всегда происходящие в одной и той же последовательности /например, "Каравай"/.

4. Игры-инсценировки, отличающиеся от игр предыдущего типа исполнением ребенком какой-^яибо роли. Свда следует отнести не только инсценировки литературных текстов, но и разыгрывание предлагаемых . методикой готовых диалогов.

5. Игры-соревнования типа лото: "Кто раньше назовет?" "Кто больше скажет?" и т.п.

6. Творческие игры, допускающие вариативность высказываний. Например, в игре "У доктора" больной может по своему желанию указать в высказывании, что у него болит.

Кроме игровых ситуаций, в обучении используются игровые приемы, создающие заинтересованность детей в выполняемом действии /беседа с новыми куклами и игрушками, обучение Незнайки, перевоспитание "ленивой куклы" и т.п./.

Следует отметить также многочисленные действия, включаемые в процесс обучения и называемые авторами игрой, которые при не-сложном анализе оказываются лишеннвдхи игрового характера. Например, в пособии по обучению русскому языку детей 6-летнего возраста /Типовая программа . *. 1979/ рекомендуется игра под названием "Что? Где?"» Описание игры состоит в следуицем: учитель кладет на стол книгу, вызывает одного из учеников и спрашивает: "Что на столе? - Книга. Где книга? - На столе", после чего вызывается следующий ученик. Легко видеть, что по своему психологическому строению /отсутствие воображаемой ситуации, игровой задачи, правил игры и т.д./ данное действие является не игрой, а учебным упражнением непродуктивного типа.

Опора на родной язык учащихся как средство организации учебно-речевой деятельности предусматривается не всегда. В ряде пособий указано, что в начале обучения вся организация занятий осуществляется средствами родного языка /Буржунов и др. 1980/. В других пособиях рекомендуется общаться с детьми только на изучаемом языке, либо вообще не дается никаких указаний по этому поводу.

Остановимся на проблеме контрольных действий, позволяющих оценить эффективность обучения. Эта проблема применительно к обучению дошкольников не ставится как обладающая какой-либо психолого-педагогической спецификой.

Критериями усвоения обычно считается умение ребенка правильно ответить на вопросы, которые отрабатывались в ходе обучения, прочитать стихотворение, описать одну из картин, рассмотренных в ходе обучения.

Завершая анализ работ, которые условно относятся к традиционному подходу в обучении второму языку дошкольников, можно выделить следующие безусловные достижения этого подхода: а) доказана сама возможность систематического обучения детей второму языку на специальных занятиях в детском саду, вне естественной языковой среды. Определены организационные формы обучения /продолжительность курса, размер группы, частота и продолжительность занятий, возраст оптимального (начала обучения /, б) показано, что у дошкольников может быть развит интерес к другому языку и положительное отношение к его изучению; в) выявлена роль и функция средств наглядности, показана эффективность применения игровых приемов.

Психологический анализ деятельности детей в процессе традиционного обучения второму языку показывает, что она по своей организации значительно отличается от тех требований, которые были описаны во Введении и в §§ 1-2 /нерасчлененность языкового материала на единицы усвоения, неосознанность коммуникативных функций элементов системы изучаемого языка, отсутствие целенаправленного и управляемого формирования иерархии речевых навыков и умений*

Однако, может быть, это не обязательно? Распространено мнение, что дети обучаются второму языку но иным законам, нежели взрослые, что возрастная специфика дошкольников позволяет строить методику на иных /по сравнению со школой или ВУЗом/ основаниях« Вместе с тем наши наблюдения за обучением дошкольников второму языку, беседы с воспитателями национальных детских садов, о бучащих детей русскому языку, показали, что дети испытывают значительные трудности в овладении речью на втором языке, особенно при попытке самостоятельно построить элементарное высказывание, допускают ошибки при воспроизведении текстов, искажающие смысл текста и свидетельствующие о непонимании, оказываются неспособными общаться на втором языке в ситуациях, лишь незначительно отличающихся от тех, которые создавались на занятиях*

Для получения объективных данных об уровне сфоршрованности речевых навыков и умений и психологических условиях их формирования при традиционном подходе нами было проведено предварительное обучение дошкольников второму языку.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования были применены нами при разработке типового учебно-методического комплекса для обучения нерусских дошкольников русскому языку в национальных детских садах ряда союзных республик СССР. Апробация типового комплекса показала, что характер речевой активности детей по сравнению с ранее использовавшимися методиками обучения изменился: устранен феномен "молчащих" детей за счет применения игр коллективного типа, значительно повысился уровень самостоятельности и разнообразия в высказываниях детей на русском языке. Сравнение языковых средств родного и русского языков позволило детям осознать коммуникативные функции элементов русской языковой системы и произвольно использовать их при самостоятельном решении коммуникативных задач.

Аналогичные результаты получены при апробации разработанных в настоящем исследовании психологических схем действий в обучении дошкольников русскому языку в детских садах ВНР и МНР.

- 178

5. Результаты проведенного нами экспериментального обучения детей второму языку доказали, что сознательное усвоение детьми элементов системы второго языка достигается путем сравнения различных способов решения коммуникативных задач средствами родного и второго языков.

Деятельность ребенка при обучении второцу языку может быть организована как система действий с языковым материалом, расчлененным на единицы усвоения. Аналогом системы упражнений является система специально разработанных игровых ситуаций, в которых обеспечено тождество игровых и учебно-речевых задач, а также тождество действий, адекватных целям формирования навыков и умений иноязычной речи, и игровых действий.

Мотивация и реализация индивидуальных возможностей детей могут быть обеспечены за счет создания коллективных игровых ситуаций, объединенных общей коммуникативной задачей и допускающих варьирование языковых средств ее решения.

6. Разработанные в исследовании принципы психологической организации деятельности дошкольников при обучении второму языку опираются на универсальные психологические характеристики детей дошкольного возраста и универсальные психодгагвистические характеристики речевой деятельности и являются поэтому независимыми от особенностей родного и изучаемого языков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Негневицкая, Елена Иосифовна, Москва

1. К. Маркс. Немецкая идеология // К.Маркс, Ф.Энгельс .-Соч.- 2-е изд.-Т.З.

2. Аванесова В.Н. Дидактическая игра и проблемы обучения дошкольников // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника. М., 1978. - С,3-9.

3. Аванесова В.Н. Дидактические игры // Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1981. - С.125-155.

4. Агурова Н.В.,Гоздэцкая С,И. Английский язык в детском саду: Пособие для воспитателей детских садов. М., 1963. - 1X2 с. Агурова Н.В. Игры-песни на английском языке. - М., 1965.- 49 с.

5. Алешина Т.Н. Обучение иностранной речи в детском саду // Дошкол. воспит. 1962. - » 7. - С.40-43.

6. Айдарова Л.И., Горская Л.Я., Цукерман Г.А. Психологические проблемы введения первоклассника в ситуацию исследования родного языка // Вопр. психол. 1976. - W 2. - С. 83-96.

7. Алферьева Т.Ю. В помощь воспитателю детского сада при обучении детей английской разговорной речи. Киев, I96I. - 54 с.

8. Алхазяввшш A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974. - 159 с.

9. Алякринский в*В. Имитация детьми (4-7 лет) русских и некоторых английских гласных // Вопр. психол. 1963. - Л 1. - С. 51-54. Амамджян Ш.Г. Играя, учись! - М., 1978. - 234 с. Амонашввли Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителей.- М., 1983. 208 с.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. - 279 с.- I|80

11. Арсеяьева О.Ю. Когда начинать: К обучение детей иностранному языку // Дошкол. воспит. 1959. - £ 6. - С.62-65.

12. Аширова С.А. Особливость методики навчання !ноземно! мови д!-тей дошк!льного в!ку// Дошк1льне виховання. 1962. - № 8.- С.27-29.

13. Баржерон C.B., Косенко Т.И. Сборник материалов для изучения английского языка в датских садах и нагадит классах школ. Киев, 1963,- 92 с.

14. Батарина й.Г. Русский язык для шестилетних детей. Таллин, 1984. - 124 о.

15. Беляев Б.В. Методика и психология // Иностр.яз.в школе. -1963. * 6. - С .20-25.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным Языкам.- М., 1965. 145 с.

17. Белякова Г.П. Ознакомление старших дошкольников со словесным составам предложения // Умственное воспитание детей дошкольного возраста, M., 1964. - C.I8E-Ï92.

18. Бельтпков В.И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуков речи детьми // Вопр.психол. 1981. -13.- С.29-37.

19. Безгребельная А.А. Игра как один из способов закрепления знаг» ний учащихся по иностранному языку // Иностр.яз. в школе. 1958.- * 2. 0*96-100.

20. Безгребельная А.А. Языковые игры в школе // Иностр.яз. в школе. 1963. - Л 6» - С.65-66.

21. Бекхер Л. Б. Из опыта обучения немецкой разговорной речи// До-школ, воспит. 1961. - Я 6. - С.61-63.

22. Беккер Д.Б. Немецкий язык для дошкольников. M.-JL., 1966.- 92 о.

23. Берлизон С.Б. Первые шаги // Иностр.яз. в школе. 1957.-* 6.- С.77-83.- ш

24. Берман И.М., 13ухбицдер В.А. Ситуативность в обучении устной речи // Иностр.яз. в шкоде, 1964.-* 5. - С.27-31.

25. Бибодетова М.З. Обучение грашатической стороне говорения на английском языке учащихся I-Ш классов общеобразовательной школы / при начале обучения с шести лет/.-Автореф.дис. .канд.педагог, наук. М., 1985. - 19 с.

26. Беи И.Д. Из опыта обучения немецкоцу языку во втором классе школы с преподаванием ряда предметов на немецком языке // Иностр. яз. в школе. 1961. - № 2. - С.69-70.

27. Бим ИЛ. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

28. Бим И. Д. Обучение устной речи младших школьников // Иностр. яз. в школе. 1962. -13. - С.71-78.

29. Японский П.П. Память и мышление / Избранные педагогические и психологические сочинения. M«, 1979. - Т.2. - С.287-292. Бпумфильд Д. Язык. - М., 1968. - 607 с. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1956.- 215 с.

30. Богуш А.М. Обучение русскому языку в детском саду. Киев, 1983. - 212 с.

31. Браиловская В.Я. Языковые игры в школе // Иностр.яз. в школе.- 1964. № 3. - С.61-62.

32. Буряунов Г.Г., Пахомова З.П., Тамбиева U.M. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе: Учебное пособие для учащихся национальных пед. училищ РСФСР. Д., 1980.- 320 с.

33. Вайсбурд М.Д., Клементенко А.Д. Требования к речевым умениям // Иностр.яз. в школе. 1978. - * 3. - С.72-81.

34. Венгер I.A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ре- 182 бенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста* -М., 1978. С.32-36.

35. Виноградов В.А. Лингвистические аспекта обучения языку. М., 1972. - 57 с.

36. Вертоградская Э.А. Психологическая характеристика грамматики иностранного языка как учебного предмета. Автореф. дис. . канд. псих.наук. - М., 1969. - 24 с.

37. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр.исихол. 1966. - JS 6. - С.61-66.

38. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - С.I21-133.

39. Выготский Д.С. Мышление и речь / Собр.соч., т.2 М., С. 6-361 Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка // Тезисы докладов Научно-методической конференции по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. - И., 1967. - С .21-26.

40. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке //Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. - С.60-71.

41. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. -471 с.

42. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений // Иностр.яз. в школе. 1969. -86.- С.29-40.

43. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи: Пособие для воспитателей детских садов. 4-е ¡игд.1. Чебокеарв, 1980. 1X4 с.

44. Герман B.C. VUHo, <Л\Ыгег>! Кишинэу, 1967. - 83 с. Гинзбург B.C. Опыт обучения дошкольников иностранному языку // Советская педагогика. - I960. - № 5. - С.109-П8.- 183

45. Гинзберг В»С. Опыт обучения иностранным языкам детей дошколь-ного и младшего школьного возраста // Иностр.яз. в школе. 1959.- Л 2. С.79-83.

46. Глотова Г.П. Обучение анеглийскому языку в детском саду. -Саратов, Х966. ЛЬ с.

47. Горелов И.Н. 0 мотивационно-эмоциональных аспектах процесса обучения второму языку // Лингвистические основы преподавания языка. M., 1983. - С.93-103.

48. Городецкая 0.0. Сравнение имитационного и аналитического способа введения звуков французского языка / Ученые записки I МИШИН- T.I. M., 1940. - С.57-64,

49. Громова O.A. Аудио-визуальный метод и практика его применения- M., 1977. 100 с.

50. Гогебашвили Я.С. Избранные сочинения о преподавании русского языка в грузинской школе* Тбилиси, 1976. - 285 с.

51. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. -Автореф. дис. . канд. лед. наук. M., 1969» - 18 с.

52. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкол.воспит.- 1970. * 4. - С.12-17.

53. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вонр. психол. 1981. -16.- С .13-35.

54. Доброборская C.B., Цвик 1.Д., Маслова А.П. Иностранный языкв детском саду // Бородач А.М. Методика развития речи детей. 1. M., 1974. C.37I-390.

55. Дольншсова P.A., Вилькорейская Т.А. 10 песенок на английском и русском языках для детей младшего возраста» М., 1971. - 24 с.

56. Дэже Л. Русский язык в венгерском детском саду ив школе // Русский язык за рубежом. 1985. - JS 4. - С.53-56. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958. - 370 с. Заметка об изучении иностранных языков // Детский сад. -1*877. - » 9. - С.411-420.

57. Залевская A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике.- Калинин, 1979. 84 с.

58. Запорожец A.B. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Сборник научных трудов АПН СССР. М., 1978. - С. 3-7.

59. Запорожец В. В. Психическое развитие ребенка / Избранные психологические труда. ТД.

60. Эбандуто С. Английский язык в старшей груше // Дошкол.вос-яжтсжЗДбЗ, £ 4. - С.21-24.

61. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. М., 1978. - 159 с.

62. Зимняя И.А. Психологические основы формирования двуязычия // Русский язык в нац.школе. 1984. -ЯЗ.- С.27-29.

63. Зорина A.B. Обучение детей английскому языку. М., 1962.- П с.

64. Зорина А* Изучение иностранного языка в детском саду // До-школ, воспит. 1964. - Л 6. - С.37-39.

65. Дцан A.M., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грашатики родного и иностранного языков. М., 1972. - 117 с. Игошин Е.С. аМ W k^Ws : Пособив для воспитате- 185, лей датских садов* M. , 1964. - 175 с.

66. Из опыта обучения детей иностранному языку в детских садах / Сб.статей. Киев, 1963. - 96 с.

67. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -M., 1975. 151 с.

68. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. -M., 1969. С.37-52.

69. Имедадзе Н.В. О психологической природе раннего двуязычия // Воцр.нсихол. 1960.-Я I. - С.Э7-41.

70. Иович И. Английский язык для самых маленьких. Белград. 1968. - 127 с.

71. Ингал К., Шкарина В. Английский язык в картинках. Л., 1969.- 124 с.

72. Исаева Р.ф. Немецкий язык в детских садах. Алма-Ата, 1967.- 71 с.

73. Исенина Е.И. О способах семантизации слов иностранного явнка // Иностр.яз. в школе. 1963. - & 3. - С.56-60.

74. Кабанова О .Я. Обучение студентов немецкому языку на основе теории поэтапного формирования умственных действий // К проблеме управления обучением и воспитанием. M., 1970. - C.3-I8.

75. Каган С Л!., Китенко И. А. Сборник игр на английском языке для детских оадов. Киев, 1964. - 97 с.

76. Какушадзе-ЭДдинарадзв н.Д. Метод обучения иностранному (английскому) языку детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . кацд.пед.наук. - Тбилиси, 1967. - 18 с.

77. Какушадзе-Мдинарадзе Н.Д. LeV1* re me m ç г1. ; Методическое пособие. Тбилиси, 1966. - 105 с.

78. Караулов Ю.Н. Семантические игры как прием обучения языку // Русский язык в нац.школе. 1974. - » 3. - С.8-12.- I8fe

79. Карпова С .Б., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей, M. 1978. - 164 с.

80. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками.- й., 1967. 328 с.

81. Крупская Н.К. О преподавании иностранного языка / Собр. соч. -Т.З. М., 1959. - С.70-76.

82. Клименко А.П. Ситуация контроля речевых навыков и умений // Психология и методика обучения второму языку: Тезисы докладов.- M., 1969. С. 27-30.

83. Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе // Иностр.яз. в школе» 1978. - J6 2- С.37-47.

84. Коваленко Ю.И. Запоминание слов иностранного языка младшими школьниками // Психология в обучении иностранному языку. М., 1967. - С.I61-170.

85. Колиева Н.Ф. Особенности обучения детей дошкольного возраста английскому языку. — Автореф. дне. . канд.пед.наук. Орджоникидзе» 1967. - 17 с.

86. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам в школе- M., 1970. 119 с.

87. Коток Б. В. Предварительный устный курс русского языка в национальной школе. М. » 1981. - 96 с.

88. Кудрящвва O.S. Первые стишки на немецком языке. M., 1951.- 48 с.

89. Кутыева Е.П. Французский язык в детском саду* M», 1963.- 84 с.

90. Курбатова Р.А. Задачи дошкольной подготовки по русскому языку // fyccKBi язык в нац.школе. 1984. - * 3. - С.15-17.

91. Кучерова Т.Е. Усвоение видо-временной системы английского глагола по методике поэтапного формирования умственных действий- 187

92. К проблеме управления обучением и воспитанием. М., 1970. -С.19-32.

93. Леонтьев A.A. Иерархия речевых умений как объект тестирования // Психология и методика обучения второму языку: Тезисы докладов. М., 1969. - С.12*15.

94. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность* М., 1969.- 160 с.

95. Леонтьев А«А. Олово в речевой деятельности. iL, 1965. 245 с« Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. - М., X97I. - С.7-19.

96. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1982. - Й 4. - С.50-53.

97. Леонтьев A.A. Раннее обучение детей языкам: что нас всех объединяет // Русский язык за рубежом. 1985. - Ä 4. - С.50-53.

98. Леонтьев А.Н. Некоторое вопросы психологии обучения речи на иностранном языке ff Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. U., 1977. - С.3-12.

99. МатеДкая Е.И. Речевая игра на занятиях английским языком в детском саду. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. - М., 1971.- 26 с.

100. Мендаерицкая Д.В. Игра в детское творчество // Игра и ее роль- 18©.в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. - С.51-53.

101. Методика обучения русскому языку в национальном детском саду. М., 1986 1985. - 144 с.,1 л.ил.

102. Методические советы для проведения занятий до английскому языку в детском саду. Киев, 1964. - 58 с.

103. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопрос,психол. 1976. - Л 6. - С.34-67.

104. Мурадян F. Языковые игра // .русский язык в армянской школе.- 1965. -16. С. 19-23.

105. Негиевицкая Е.И. Система игр для обучения дошкольников русскому языку как иностранному. Будапешт, 1986. - 64 с.

106. Непомнящая Н.И. Игра как специфическое условие развития абстрактных уровней психических процессов // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста* М., 1978. - С.37-40.

107. Никольская A.B. Некоторые вопросы обучения русской разговорной речи детей старшей группы узбекских детских садов. Ташкент, I96X* - 119 с*

108. Н.И. Критика и библиография // Детский сад* 1874. - * 7*- С.312-322.

109. Ниорадзе В.Г. Проблема развития русской устной речи. Тбилиси, 1980. - 191 с.

110. Новоселова С.Н. К вопросу о возрастных особенностях развития содержания игры как деятельности // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М», 1978. - С.41-46.- 189

111. Обучение русской разговорной речи в грузинских детских садах: Програша и методическое руководство* Тбилиси, 1980«- 144 с.

112. Овчинников Б.Н. Психолингвистический анализ функциональных типов высказываний (на материале детской речи) Mw, 1982* - 210 с*

113. Окорокова А. О первоначальном преподавании иностранных языков // Семья и школа. ^ 1883. Л XX. - С.93-100.

114. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в ХГХ-ХХ в* М., 1972. - 318 с.

115. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. 2-е изд. - М., I96X. - 165 с.

116. Пантина б. С. Проблема классификации игр // Дошкол. вое пит.- 1965. * 5. - С.23-28.

117. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М., 1985»- 209 с.

118. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам* М., ' 1977. - 253 с.

119. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж, 1974* - 199 с.

120. Пассов Е.Н*, Толмачев А.Г. Наличие речевой задачи и ситуативно сти как главные факторы формирования граьматиче ских навыков при коммуникативном подходе к обучению говорению // Проблемы коммуникативного метода. Воронеж, 1980. - С. 19-31.

121. Поддьяков H.H. Дидактические принципы развития русской речи // Русский язык в нац.школе. 1984. - & 3. - С.29-32.

122. Поливанов Е.Д. Чтение и произношение на уроках русского языка в связи с навыками родного языка // Вопросы психолингвистики- 190 и преподавания русского языка как иностранного* М., 1971«- С.10-27.

123. Дрограша по русскому языку дяя армянских детских садов: Ш Ары ССР. Ереван, 1981. - 90 с.

124. Попкова Е.П. Вопросы обучения детей иностранному языку в детских садах // Ученые записки МПШ им.Ленина. Л 364. - И., 1970. - С.67-75.

125. Програша по английскому, французскому, и немецкому языкам дяя детей дошкольного возраста. Киев, 1961. - 95 с.

126. Программа по иностранным языкам для детских садов. Ереван,1962. 100 е.

127. Программа по иностранным языкам для детских садов. М.,1963. 75 с.

128. Програша по русскому языку для армянских детских садов -Ереван. 1982. 61 с*

129. Програша до русскому языку для национальных детских садов РСФСР. М., 1982. - 95 с.

130. Развитие русской устной речи в таджикских группах детского сада. Душанбе, 1980. - 47 с.

131. Резолюция Международного совещания экспертов ШЕСКО-МАПРЯЛ // Русский язык за рубежом. 1984. - £ 4. - С.II5-116.

132. Самсонова Т.П. Занятия по русскому языку в якутском детском саду. Якутск, 1982. - 144 с.

133. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Вопросы методики преподавания иностранных языков. -Тула, 1967. С.19-31.

134. С лама-Казаку Т. Методология психолингвистиче ского подхода в контрастивных исследованиях // Психолингвистика. М., Х984.- С.283-306.- 1191

135. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика/ Пер. с англ. М., 1976. - 348 с.

136. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1985. - С.116-170.

137. Скультэ В*И. Английский язык для детей. М., 1963. - 487 с.

138. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.-Л., 1948. - 167 с.

139. Смирнова Д.С. Дидактические принципы в обучении маленьких иностранному языку // Дошкол.воспит. 1964. - * 4. - С.43-44.

140. Солодуб Ю.Ц. Игра на уроке // Иностр.яз. в школе. 1965. -» 6. - С.53-54.

141. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. -М., 1979. 136 с.

142. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основ» развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М., 1984. — С.22-27.

143. Сохин Ф.А. Формирование языковых обобщений в процессе развития // Вопр.поихол. 1959. - № 5. - С.32-40.

144. Струнина Е.М. Развитие словаря детей // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М., 1984. - С.153-168.

145. Сосаре М.П. Английский язык для детей дошкольного возраста. -Рига, 1974. П2 с.

146. Тамбовцева А.Г. Генезис словообразования на синтаксической основе в дошкольном детстве // Психолингвистические исследования развития речи и обучения второму языку / Сб. научн. трудов Ш АН СССР. М., 1980. - С.43-54.

147. Риверс У. Формирование речевых умений и навыков // Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом: Пособие для учителей средней школы. М., 1978. - С.19-55.

148. Риверс У. Пусть они говорят то, что им хочется сказать // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2.1. М., 1976. С.226-240.

149. Родкин К.А., Соловьева Т.А. Игры на английском языке: Пособие для учителей школ и детских садов. Киев, 1962. - 36 с.

150. Родкин К.А. Игровые упражнения как один из способов развития умений на уроках иностранного языка в 5-м классе. Автореф. дне с. . канд. пед. наук. - Л., 1964. - 22 с.

151. Родкин К.А. Игровые упражнения // Иностр.яз. в школе. 1965. - » 5. - С.21-24.

152. Рубенович В.А. Грамматические игры // Иностр.яз. в школе. -1965. * 6, - С.37-40.

153. Рубинштейн С .Л. Основы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

154. Русский язык в детском саду: Пособие для преподавателей. -София, 1980. 166 с.

155. Русский язык в детском саду и на начальном этапе обучения в болгарской школе: Из опыта преподавания. София, 1980» - 97 с.

156. Русский язык с шести лет: Интервью на актуальную тему с Ш.А. Амонашвили // Русский язык в над .школе. 1984. - Л 3. - С.И-Х5.

157. Рыцдин с. Игра в обучении детей иностранному языку // Дошкол. воспет. 1964. - И - С.21-24.

158. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам -в средней школе. М., 1985. - 456 с.

159. Типовая програша по русскому языку для подготовительных классов национальных школ. И., 1979. - 45 с.

160. Типовая програша обучения русскому языку в национальном детском саду. М., 1982. - 79 с.

161. Усова А.П. Обучение в детском саду. M«, 1981. - 206 с.

162. Ушакова О.С. Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М., 1984. - С. I69-I8I.

163. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. -М.-Л., 1959. Т.9. - С.30-92.- 193.

164. Финокьяро М. Миф и реальность: Призыв к более широки» взглядам // Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом: Пособие для учителя средней школы. М., 1978. - С.9-18.

165. Фомин М.М* Психологический анализ характера соотношения слухового образа артикуляторного действия в формировании речевого слуха* Автореф. дисс. . канд.псих.наук. - У.» 1982. - 17 с.

166. Футерман З.Я. О гносеологическом аспекте при обучении детей дошкольного возраста иностранному языку // Дошкод.воспит. -1974. * 4.-С.ЗЭ-35.

167. Футерман З.Я. О преподавании иностранных языков в детском саду // Дошкол. воспит. 1964. - № 4. - С.40-42.

168. Футерман З.Я, Иностранный язык в детском саду. Киев, 1984.- 143 с,

169. Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду.- М., 1965. 255 с.йдрькова В. Б. Типологические признаки речевых упражнений // Иностр.яз. в школе. 1980. - 1 3, - С. 19-55.

170. Царапкина Е.С. Немецкий язык для малышей // Иностр.яз. в школе. 1963. - * 6. - С.48.

171. Царапкина Е.С. Отбор языкового материала и обучение немецкой устной речи в детском саду. Автореф. дисс. . канд.дед.наук.- Л., 1964. 18 с.

172. Царапкина Е.С. Немецкий язык в детском саду. Ы., 19684- 100 с.

173. Цесарский Л.Д. Английский язык малышам // Неделя: # № 46-50. - 1961; № 1-12. - 1962.

174. Черемиснна М. Иностранные языки малышам // Семья и школа.- 1960. * 10. - С. 70.

175. Чистякова Т.А., Солина Г.М., Чернушенко Е.М. Обучение иност- 194 ранннм языкам в детском саду. U., 1964. - 295 с.

176. Чистякова Т.А. Усвоение иностранного языка на различных возрастных ступенях// Иностр.яз. в школе. 1959. - J* 2. - С.64-72.

177. Чистякова Т.А. Опыт четырехлетней работы по преподаванию иностранных языков в группах дошкольного и младшего школьного возраста // Иностр. яз. в школе. 1962. - * 3, - С. 53-62.

178. Чистякова Т.А. Методика обучения французскому языку в детских садах. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 1965. - 17 с.

179. Шахнарович A.M. Мотивированность языкового знака в онтогенезе // Вопросы семантики. Калининград» 1975. - С.130-135.

180. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., Х972. - 350 с.

181. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 428 с.

182. Элысонин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 302 с.

183. Эльконин Д.Б« Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. - С. 4-21.

184. Якобовнц Л. Изучение Иностранного языка: Опыт психолингвистического анализа (извлечения) // Методика преподавания иностранных языков за рубежом» М., 1976. - Вып.2. - С. 109-149.

185. Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. М., 1984. -137 с.- U95

186. Anderson T. The optimum age for beginning the study of modern languages // International Review of Education. -1960. No* 3* - P.303-304.

187. Arcangelli A* Questions and answers //Teaching Foreign Languages to the Very Young. Oxford, 1979. - P.78-84*

188. Asher R. Children's ability to appraise their own and another person's communication perfomance //Dev. Psychol. -1976* Y.12, - P.24-32.

189. Bate ¿ton G. A theory of play and fantasy //Play, its Role in Development and Evolution. N.Y., Penguin books, 1978. - P.119-129*

190. Bruner J., Sherwood V. Peekaboo and the Learning of rule structures //Play, its Role in Development and Evolution. N.Y., Penguin books, 1978. - P.28-64.

191. Cazden C. Play with language and metalinguistic awareness //Play, its Role in Development and Evolution* H.Y., Penguin books, 1978. - P.603-608.

192. Children's oral communication skills* H.Y., Academic Press, 1981. - 285 p.

193. Core M., Dore J,, Hall W., Dowley G. Situation and task in early children's talk //Human Development. 1977. - No.7. - P*138-151*

194. Cortez E.G. Language teaching games: what about them? //English Language Teaching Journ. - Vol. XXIII. -1978. - So.3. - P.204-207.

195. Dore J* On the development of Speech acts* H*Y*, 1972. - 280 p.196

196. Sorry G. Games for Second Language Learning, N.Y., Mo Graw-Hill, 1966, - 156 p.

197. Dulay H.C., Burt M.K. National sequences in child second language acuisition //Language Learning. 1974* - V.24» -P.253-278.

198. Ervin Tripp S. Is second language learning like the first? // TESOL Quarterly. - 1974. - V.8. - P.111-127.

199. Fathman A. The relationship between age and second language production ability //Language Learning. 1975* - V.25. -P.245-253.•N

200. Peldmaa C., Shen M. Some language-related cognitive advantages of bilingual 5-year-olds // Joum, of Genetic Psychol. 1971. - V.118. - P.235-244.

201. Frohlich-Ward L. Keeping the children interested //Teaching foreign Languages to the Very Young, Oxford, 1979. -P.61-70.

202. Frohlich-Ward L. Teaching English to German Children aged five to eight: A teacher's report //English Language Teaching Journal .-Vol.XXXIII. 1979. - H.Y. - P.284-287.

203. Gaxvey C. Some properties of social play //Play, its Role in Development and Evolution. N.Y., Penguin books, 1978. -P.570-583*

204. Garvie B. Breakthrough to fluency. Oxford, 1976. -315 p.

205. Garvie E. The HOW of second-language teaching //Teaching Foreign Languages to the Very Young. Oxford, 1979. -P.38-52.- 1X97 —

206. Hakyta K. A case study of a Japanese child learning English as a second language Learning» 1976» -V.26. - P.321-351»

207. Hatchett E., Hughes D, Teaching Language Acts in Elementary Schools. N.Y., 1956. - 270 p.1.akam D. Speech games for Children // Quarterly Journ. of Speech. 1944. - V.30. - P.173-178.

208. Kellerraann M. Two experiments of language teaching in Primary schools in Leeds. London, 1964» - 175 p.

209. Krauss R.M., Hotter J.S. Communication abilities of children as a function of status and age //Merril-Palmer Quarterly. 1968» - V.14*~" P. 161-173*

210. Ravem R. The development of wh-questions in first and second language learners //Error analysis! Perspectives of second language acquisition» London, 1974» -P»113-119»

211. Redlinger W.B», Park T* Language mixing in young bilingual a J/ Joum» of Child Language» 1980» - V.7. - P.337-352» Reynolds P, Play, language and human evolution //Play, its Role in Development and Evolution» - U.Y., Penguin books, 1973» - P»621-634»

212. Shmid-Schonbein G. Language learning at preschool age // Teaching Foreign Languages to the Very Young» Oxford, 1979»- P.1-12.

213. Shumann J* Affective factors and the problem of age in second language acquisition // Language Learning. 1975» -V» 25. - P.209-235»

214. Smith P«, Connoly K, Patterns of play and social interaction in preschool children //Ethological Studies of Child Behaviour» Cambridge, 1972» - P»65-96»

215. Snow C», Hoefuagee-Hoehle M» The critical period for language acquisition: Evidence from second language learning//-iI99

216. Child Development. 1978, - V. 49* - P. 1114-1128.

217. Stem H.H. Foreign Languages in Primary School« London, 1967« - 230 p.

218. Vilke M. Why start early? //Teaching Foreign Languages to the Very Young. Oxford, 1979. - P.13-20.

219. Weir R. Language in the Crib* Mouton, 1962. - 220 p. Yanco-Werrall A. Bilingualiam and cognitive development //Child Development. - 1977* - V.43. - P.1390-1400.