Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия изменения отношения младших школьников к "страху ошибки"

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Климакова, Юлия Владимировна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2000
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация по психологии на тему «Психологические условия изменения отношения младших школьников к "страху ошибки"», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Климакова, Юлия Владимировна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ исторически сложившихся подходов к проблеме страха, форм и методов работы с ним.

Глава 2. Теоретические основания разработки методики коррекционной работы для «неуспешных» младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»

Глава 3. Экспериментальное изучение психологических условий изменения отношения к «страху ошибки».

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия изменения отношения младших школьников к "страху ошибки""

Страх ошибки» знаком практически каждому и призван активизировать контроль действия, поскольку одной из основных функций страха является интеграция (А. Маслоу, 1970 г.) всех сил человека для достижения желаемой цели. [77, с. 71]. Но часто «страх ошибки» разрушает способность человека планомерно и продуктивно действовать в ситуациях, где избежать ошибок невозможно. Способность продуктивно использовать «страх ошибки» есть важнейший элемент психического здоровья и активной жизненной позиции.

Актуальность исследования. В традиционной системе воспитания и обучения принято негативное отношение к «ошибкам». В этом случае ошибка как нарушение установленного обществом норматива может стать «угрожающим предметом». Тогда возникает «страх ошибки» в своей доминирующей функции -запуск (К.Изард, 1991 г.) и обеспечение гиперконтроля над соблюдением культурной нормы, что оказывает деструктивное действие на поведение и учебу детей. [59, с. 57]. Это может проявляться в виде снижения реального контроля учеников над своими действиями, отказов выполнять задания, возникновения трудностей в общении со сверстниками и взрослыми, других формах непродуктивного поведения.

Обычно школьный психолог имеет достаточный набор средств для снижения у детей силы возникшего страха: методы: «Уничтожение страха в рисунке» (А.И. Захаров, 1986 г.), «Последовательная десенсибилизация» (A.M. Прихожан, 1985 г.) и другие. Однако эффективность предпринимаемых действий в 20-ти

- 30-ти процентах случаев от общего числа обращений за помощью оказывается очень низкой. [55, с. 112-116; 100, с. 49].

Беседы с педагогами и родителями, наблюдения, а также результаты диагностического обследования школьников позволили выделить группу «относительно неуспешных» учеников, чье закрепившееся непродуктивное поведение обусловлено глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к ошибке и к страху. В школьной успешности ученика Л.С. Выготский (1926 г.) выделял две составляющие: «абсолютную успешность», то есть «выполнение школьных требований», и «относительную успешность», которая показывает, сколько приобрели ученики за год «относительно самих себя», «что они вообще получили в школе». [36, с. 339 - 342]. Соответственно, под «относительной школьной не успешностью» понималось отсутствие у ребенка роста достижений в учебе по отношению к нему самому.

Результаты проведенной нами исходной диагностики свидетельствуют о том, что для детей с закрепившимся непродуктивным поведением, обусловленным глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки», наиболее характерно:

1. отсутствие эмоциональной готовности ученика принимать ситуации возможного «неуспеха», которое имеет несколько характерных проявлений: а) отказывается выполнять работу и убежден в невозможности достижения желаемого результата; б) отказывается продолжать работу при обнаружении ошибки; в) появляется «блокировка» при субъективном ощущении «трудности» предложенного задания;

2 резкое отрицание «страха», когда дети утверждают: «Я ничего не боюсь».

Глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к страху у детей с «относительной школьной неуспешностью» соответствует принятой в обществе норме: «бояться» плохо. Именно такое отношение к страху, наряду с подобным же негативным отношением к ошибке, не просто дезорганизует, снижает продуктивность действий в ситуациях с риском ошибки, оно не дает возможности ребенку овладеть существующими в культуре формами «бесстрашного» поведения и способами снизить остроту переживания страха.

В то же время отмечено, что в творческой жизни человека существенное значение имеет риск, это тесно связано с переживанием страха. (Ст.Холл, В.Зеньковский, 1924 г.); [57, с. 130 -131]. По мнению В.А. Петровского (1992 г.), «бескорыстный риск» у взрослых людей с активной жизненной позицией основывается на сознательной постановке человеком перед собой цели в условиях, где высока вероятность промаха. [95, с. 82]. Подход к «ошибке» (а точнее к пробе) ученика как явлению, необходимому для самостоятельного поиска школьником недостающего знания, реализуется сегодня в системе развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, 1989 г.; В.В. Давыдов, 1996 г.). [157, с.291; 46, с. 42]. Наивысший «риск ошибки» возможен в ситуации неопределенности, специфичной для решения художественно-творческих задач. «В случае поиска и выбора ребенком неоднозначных или личностно окрашенных решений, где неизвестно, как "можно и должно действовать, а единственно верное решение в принципе невозможно, ошибки составляют бесценный опыт открытий». (В.В.Брофман, 1998 г.). [28, с.З]. Можно предполагать, что «ошибка» и «страх» при решении «недоопределенных» и открытых творческих задач с высокой степенью неопределенности являются факторами, необходимыми для обеспечения творческого поиска решения.

Однако ценностный ориентир - бояться плохо, ребенок усваивает с раннего детства. Даже в литературе по работе с детскими страхами обсуждается в первую очередь, как помочь ребенку победить свой страх, преодолеть или устранить его, предлагаются методы борьбы со страхами. При этом не ставится задача развить у ребенка способность продуктивно использовать свой страх, принимать и понимать его пользу, способность планомерно действовать в опасных ситуациях, активно контролируя результативность выполняемой работы и используя интеграцию сил по назначению. Напротив, формируется негативное отношение к страху, как к «вредному» явлению, мешающему успеху ребенка.

Известно, что младшие школьники целенаправленно, сознательно овладевают культурными нормами и правилами. Вследствие этого, у них закрепляется «нормальное», общепринятое отношение к «ошибке» и «страху». Поэтому в этом возрасте особенно велика вероятность возникновения глобального недифференцированного негативного эмоционального отношения к «страху ошибки». Если это отношение закрепляется, то у ребенка складывается непродуктивная позиция школьника, пассивно ожидающего готовых ответов, безошибочных способов решения задач. Такая позиция школьника ч блокирует возможности саморазвития и приводит к деформациям личности ребенка, а затем и взрослого. Поэтому проблема коррекционной работы с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» у младших школьников является чрезвычайно актуальной. Проблема исследования: специфика коррекционной работы с детьми, неспособными самостоятельно изменить свое глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Цели исследования:

1) описание механизма развития «школьной неуспешности» у детей с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к собственному «страху ошибки» и определение критериев отбора учеников младших классов в «группы риска» школьной неуспешности;

2) разработка методики коррекционной работы с «относительно неуспешными» младшими школьниками, неспособными изменить свое глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки».

Объект исследования - условия успешной адаптации к новым и неожиданным ситуациям школьной жизни, проявления эмоционального неблагополучия детей младшего школьного возраста. Предмет исследования - изменение отношения младших школьников к «страху ошибки» в условиях овладения детьми модельным и символическим опосредствованием.

Изучение существующих теорий «страха» позволило выделить специфичные характеристики «страха ошибки»: 1) «страх ошибки» присущ всем людям и переживается под действием или в ожидании действия угрозы ошибиться; 2) «ошибка» - это «угрожающий предмет», отношение к которому человек выражает в виде привычного продуктивного или непродуктивного поведения под действием страха; 3) тип поведения под действием «страха» зависит от сложившейся у человека системы ценностей и индивидуально-личностных особенностей.

Анализ исследований в области коррекционной работы со страхами у взрослых и детей показал, что: 1) страх может стать предметом отношения человека; 2) отношение человека к страху опосредствуется нормами, принятыми в обществе; 3) из существующих в культуре способов, опосредствующих выражение человеком своего отношения к страху, наиболее часто используются средства искусства; 4) для коррекции детских страхов используются адаптированные к возрасту методы, применяемые и для взрослых. Большинство методов, используемых для коррекции страхов обычных школьников, направлено на снижение силы и остроты переживаемого ребенком страха. Теоретическая гипотеза исследования.

Причиной «школьной неуспешности» учеников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является социо-культурно заданное и некритично принятое ребенком негативное отношение к своему страху и возможным ошибкам.

Если это отношение ученик распространяет на самого себя по формуле: «Бояться плохо и ошибаться плохо. Я боюсь и ошибаюсь. Следовательно, я плохой», - это, безусловно, сказывается на появлении у него неадекватной самооценки. Для оказания своевременной и эффективной помощи этим ученикам необходима разработка адекватной коррекционной методики. Методологической основой исследования являются:

1. Положение культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредствованном характере овладения человеком собственными психическими процессами.

2. Положение деятельностного подхода в психологии, выдвинутое А.Н.Леонтьевым, о том, что формирование внутреннего плана сознания происходит в процессе интериоризации изначально практических действий.

3. Положение Л.А.Венгера о том, что основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте является овладение наглядным моделированием.

4. Концепция символа, предложенная А.Ф. Лосевым. Эмпирические референты. Отношение к страху и к ошибкам складывается у детей еще до школы. Это позволило предположить, что целесообразно использовать в работе с младшими школьниками дошкольный вид деятельности, апеллирующий к образным формам познания, где «аффект» и «интеллект» вступают в сложное взаимодействие в едином пространстве при решении познавательной и творческой задачи, предполагающей высокий «риск ошибки». Этот вид деятельности должен быть эмоционально открытым, доступным и привлекательным для детей.

В работе с дошкольниками в качестве такой деятельности широко используется изобразительное искусство. Оно включает ребенка в процесс создания изображений, адекватных реальности и, вместе с тем, выражающих в художественной форме собственное, уникальное отношение автора к изображаемому, его настроения и переживания. Для обоснования особенностей построения коррекционной работы с детьми, проводимой в экспериментальной части данного исследования, был использован, разработанный Л.А. Венгером (1986 г.) подход к развитию у детей познавательных и творческих способностей на основе овладения средствами наглядного пространственного и наглядного условно-символического моделирования действительности. [34, с. 215 -216]. Этот подход был распространен на изобразительное искусство дошкольников В.В.Брофман и реализован в методике «Сюжетная графическая композиция» (Ю.П.Сорокин, В.В.Брофман, 1992 г.) раздела программы «Развитие» по ИЗО, что послужило основанием для использования данной методики при разработке коррекционной работы с младшими школьниками, проявляющими признаки формирующейся «относительной школьной неуспешности». [29]. Гипотезы исследования:

1. Привнесение действий наглядного моделирования в эмоциональную сферу младших школьников в качестве интеллектуального компонента и целенаправленное погружение этой сферы в контекст решения познавательной и творческой задачи в изобразительном искусстве, с необходимостью включающей символические средства выражения их собственных состояний, настроений и уникального авторского отношения к изображаемому, даст возможность младшему школьнику более продуктивно и осознанно выражать свое понимание «страшного», обобщать собственный опыт эмоциональных переживаний и адекватно изменять поведение в пугающих ситуациях.

2. Повышение школьной успешности обусловлено изменением отношения ребенка к «ошибке» и развитием способности принимать собственный неуспех, как средство и этап достижения желаемого результата.

3. Условием успешности ребенка в овладении модельным и символическим опосредствованием для выражения собственного отношения к существующим в культуре «страшным» персонажам является создание специально организованной совместно-распределенной деятельности детей под руководством взрослого. Позиция взрослого базируется на принципе «признания права ребенка на ошибку». Основная задача взрослого - передать ребенку отношение к ошибке как к пробе на пути к успеху. Задачи исследования: теоретические - проанализировать исторически сложившиеся в культуре теоретические подходы к понятию «страх» и к работе со страхами, выделить средства, необходимые младшим школьникам для осознанного изменения поведения в ситуациях с переживанием страхов;

- методические - определить принципы и разработать методику работы с младшими школьниками, обнаруживающими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки»;

- практические - проведение занятий по разработанной методике с контролем результатов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач, были использованы:

1. Теоретико-методологический анализ существующих подходов к работе со страхами детей с точки зрения эффективности их использования для оказания помощи «неуспешным» младшим школьникам с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»; У

2. Констатирующий эксперимент был направлен: а) на первоначальное выявление и описание интеллектуальных и личностных особенностей «относительно неуспешных» учеников начальной школы с глобальным недифференцированным негативным отношением к «страху ошибки», б) на получение данных для построения индивидуальных стратегий коррекционной работы с каждым ребенком и в) на выявление эффекта коррекционных занятий. В эксперименте использовался блок из 28 диагностических методик.

3. Формирующий эксперимент проводился в форме коррекционной работы с детьми и был построен как система занятий по модифицированной для младших школьников с негативным отношением к «страху ошибки» методике «Графическая сюжетная композиция». Так же, как и в работе со старшими дошкольниками, графическое моделирование композиционного замысла было выделено в самостоятельный долговременный этап работы над созданием картины. Основным аспектом модификации методики являлся акцент на сюжеты, предлагавшиеся детям для создания графических композиций (из текстов «первичных космогоний» (А.Ф.Лосев, 1986 г; М.Элиаде, 1948 г): миф, былина, сказка, - где в персонифицированном виде представлены страхи людей и культурные способы выражения взаимоотношения Героя со страшным персонажем-символом). [153, т.2, с. 333; 74, кн. 1, с. 412]. Ребенок, моделируя основные композиционные отношения, обнаруживал определенное взаимодействие между мифологическими героями, символизирующими «страх» и «бесстрашие». Этапы формирования строились по схеме, отработанной с дошкольниками.

Целью коррекционной работы с детьми было изменение глобального недифференцированного негативного отношения младшего школьника к страху посредством введения его в контекст изобразительной задачи. Задачи коррекционной работы включали овладение модельными и символическими средствами для выделения и передачи ребенком в картине разных типов отношений, в том числе и смысловых.

4. Экспертный анализ картин детей проводился с целью объективирования результатов коррекционной работы, определения диагностических критериев оценки детских работ, их соответствия нормам, принятым в культуре, уточнения схемы дальнейших исследований.

5. Статистический анализ и обработка полученных данных осуществлялась с помощью пакетов «Excel» и «SPSS». Экспериментальная база. Экспериментальная работа проводилась на базе школы №1265 г. Москвы, ЮЗАО в период с октября 1997 г. по май 1999 г. Всего в исследовании приняли участие 36 учеников младшего школьного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Описан психологический механизм развития неуспешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». Выделены теоретические основания, принципы построения и критерии эффективности коррекционной работы с такими учениками.

Практическая значимость. Разработана и апробирована методика коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Определены условия коррекционной работы, позволяющие повысить школьную успешность посредством изменения отношения ребенка к «страху ошибки», и соответственно продуктивности поведения ребенка в субъективно опасных школьных ситуациях. Выделены критерии отбора детей в «группы риска» школьной неуспешности, что позволяет строить профилактическую работу с такими учениками с самого начала обучения в школе.

Достоверность полученных данных обеспечена: 1) разносторонним теоретическим анализом проблемы влияния «страха ошибки» на школьную успешность детей, 2) применением комплекса взаимно дополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, 3) обширностью полученного экспериментального материала, тщательностью его статистической обработки и содержательного анализа.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) в процессе психологического консультирования педагогов и родителей (60 часов) и коррекционной работы, проводившейся с учащимися младших классов школы №1265 г. Москвы ЮЗАО с сентября 1998 г. по апрель 2000 г. (27 детей);

2) на научно-методических семинарах, организованных в ЮЗОУО (1999, 2000 гг.), научной конференции в 1999 г.; на заседаниях лаборатории «Способности и творчество» Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

3) в шести публикациях по теме исследования. Положения, выносимые на защиту.

1. Школьная неуспешность у детей с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является результатом социо-культурно заданной эмоциональной неготовности их принимать собственный неуспех как этап на пути к успеху. Отсутствие психологической готовности и способов продуктивного изменения своего отношения к «страху ошибки», а так же опыта, включающего преодоление временных трудностей для достижения положительного результата, не позволяет ученикам планомерно и продуктивно действовать в ситуациях с субъективным ощущением опасности возможного неуспеха.

2. Целесообразно проведение коррекции путем длительной, систематической, целенаправленной, специальным образом организованной работы по изменению отношения младшего школьника к «страху ошибки». Цель коррекции: создать условия для того, чтобы ребенок (а) освоил существующие в культуре способы опосредствованного поведения при переживании страха, (б) выработал и научился использовать собственные средства изменения поведения в ситуациях с возможным неуспехом.

3. Овладение модельными и символическими средствами выражения своего отношения к «страшному» предмету приводит к изменению отношения ребенка к собственному страху и ошибкам, помогает ему принять их как условие необходимости дальнейшей работы, что приводит к повышению школьной успешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». 4. Отбор детей в «группу риска» школьной неуспешности должен включать в себя выявление детей: 1) с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»; 2) отказывающихся выполнять работу либо при обнаружении ошибки, либо при наличии субъективно ощущаемой угрозы ошибиться; 3) использующих «пустые словесные формулировки», ненаполненные образным содержанием, заимствованные у взрослых путем механического повторения формы высказываний; 4) с такими особенностями дошкольного воспитания, как: а) частая и беспричинная смена занятий в кружках; б) негативное отношение родителей к ценностным суждениям ребенка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

1. Установлено, что отношение к «страху ошибки» у младших школьников проявляется по меньшей мере в двух формах: деструктивной - блокирующей механизмы школьной успешности, и конструктивной - поддерживающей их. В последнем случае это способствует стабилизации роста школьной успешности ребенка.

2. Отсутствие различий в уровне интеллектуального развития школьников, выявленное при сопоставлении данных исходной диагностики детей трех групп, подтверждает исходную теоретическую гипотезу о том, что причиной «школьной неуспешности» учеников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является социо-культурно заданное негативное отношение ребенка к своему страху и к ошибкам, некритично принятое им.

3. Качественный анализ данных исходной рисуночной диагностики детей экспериментальной и контрольной групп показал блокировку у этих учеников деятельности комплекса имеющихся средств и способов, позволяющих ребенку выразить и изменить свое отношение к страху, научиться адекватно, оценивать степень опасности «страшного» предмета, принимать свой страх.

4. Сравнение данных исходной и заключительной диагностики доказывает, что фокусировка познавательного отношения ребенка на эмоциональной сфере, привнесение действий наглядного моделирования в эту сферу в качестве интеллектуального компонента познавательной и творческой задачи в изобразительном искусстве, с необходимостью, включающей символические средства выражения собственных состояний, настроений и уникальное авторское отношение к изображаемому позволило младшему школьнику более продуктивно и осознанно выразить свое понимание «страшного». В результате чего обобщение собственного опыта эмоциональных переживаний позволило адекватно изменить поведение детей в пугающих ситуациях.

138

5. Заключительная диагностика показала, что у детей, в течение двух лет участвовавших в формирующем эксперименте, появились те же тенденции личностных и социальных изменений, что и в группе детей «условной нормы»: улучшились результаты учебы, вырос социальный статус в классе, снизилось число конфликтов с одноклассниками, уменьшился индекс тревожности, повысился уровень притязаний, самооценка стала более дифференцированной и менее категоричной. У детей из группы контроля выявлены противоположные тенденции психических изменений.

6. Существующие теоретические концепции и практические «культурные» формы работы со страхами, цели нашей работы позволили сформулировать основные принципы построения коррекционной работы с младшими школьниками с «относительной школьной неуспешностью»: 1) «активное участие», отражающий целенаправленное включение ребенка в работу при условии: «Не ошибается только тот, кто ничего не делает; 2) «выбор действия», заключается в том, что для создания композиции ребенок может использовать любые повороты сюжета «космогонии», но с обязательным участием в них двух оппозиционных героев; 3) «протяженность во времени» отражает необходимость длительного освоения средств и способов работы в поле «страшного», а так же долговременной проработки замысла, уточнения сделанного; 4) «парная оппозиционная идентификация» - направлен на попеременное эмоциональное проживание ребенком как «страха», так и «бесстрашия»; 5) «партнерство и уважение», отражающий позицию взрослого как партнера в работе и держателя успеха; 6) «Авторство» - целенаправленное введение ребенка в «авторскую позицию», признание им своего авторства, себя -автором работы, закрепляемое «приданием имени» (название) своему произведению, авторской подписью на нем. 7) «вернисаж» -предъявление зрителю на выставке завершенной самоценной работы.

139

Заключение.

Постановка проблемы исследования: специфика коррекционной работы с младшими школьниками, неспособными самостоятельно изменить свое глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки» является результатом многолетнего научного поиска, обусловленного реальными трудностями педагогической и психологической практической работы в школе. Среди этих проблем особенно вьщеляются следующие: младшие школьники с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» испытывают большие проблемы в учебе, особенно при необходимости работать в ситуациях, где субъективно ребенок ощущает трудность задания, возможность неуспеха, угрозу собственному социальному благополучию. Отказы таких детей от работы, выполнение которой связано с высоким «риском ошибки», возникновение у них блокировки способностей при изучении «новой темы», неспособность ими планировать и контролировать выполнение «трудного» задания - постепенно приводят этих учеников к «школьной неуспешности». При этом, некритично принятое ребенком от взрослых глобальное негативное отношение к страху, не дает возможности эффективно применять те общеизвестные способы педагогической и психологической помощи школьникам, испытывающим страхи.

Обобщение опыта практической работы с «неуспешными» учениками, неспособными изменить глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки», педагогов и психологов в школе (материалов диагностических исследований, наблюдение за детьми на занятиях, случаев психологических консультаций родителей и педагогов) побудило нас задуматься над причинами и возможностью создания условий разрешения существующих и вероятных трудностей, связанных с обозначенной

140 проблемой. Для этого в ходе исследования нами был решен целый ряд теоретических и практических задач.

Важнейшим итогом решенных теоретических задач было описание психологического механизма развития неуспешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». Было доказано, что школьная неуспешность у детей с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является результатом социо-культурно заданной эмоциональной неготовности их принимать собственный неуспех как этап на пути к успеху. Это проявляется в отсутствии у этих учеников психологической готовности и способов продуктивного изменения своего отношения к «страху ошибки», а так же опыта, включающего преодоление временных трудностей для достижения положительного результата.

Итогом анализа психологической литературы по проблеме «страх», «отношение к страху» и методов работы со страхом было обнаруженное нами отсутствие единства в подходах к определению, выделению функций, методов работы со страхом. В то же время отсутствует и описание «страха ошибки», «отношения к страху» как самостоятельных психологических явлений. Это побудило нас расширить поле научного поиска, затрагивая философские, антропологические, исторические категории культуры, непосредственно относящиеся к проблеме страха. В результате нами было установлено, что существующее в культуре недифференцированное негативное отношение к страху вызвано отсутствием четкой дифференциации таких понятий как «страх» и «трусость». Укоренившееся «слипание» этих понятий и ведет к глобальному недифференцированному негативному отношению общества к страху. Ребенок воспринимает это отношение с самого раннего возраста, как ценностный ориентир

141 окружающих взрослых, а так же через фольклор, и другие источники и не критично включает его в собственную картину мироустройства. Однако в культуре на протяжении всей истории человечества существовали закрепленные способы работы со страхом, позволяющие развить у ребенка способность изменять свое отношение к «страшным предметам», «снимать напряжение, вызываемое страхом», продуктивно действовать в опасных ситуациях. Анализ самого широкого спектра литературы позволил нам выделить целую группу явлений в общественной жизни людей, целью которых является передача способов «бесстрашного» поведения, разрядка напряжения, вызываемого страхом. Нами были выявлены особенности дошкольного воспитания младших школьников, не позволившие им овладеть такими культурными средствами и развить у них способность продуктивно действовать в ситуациях, субъективно оцениваемых ребенком как опасные. Это, а так же то, что особенностью младшего школьного возраста является сознательное овладение ребенком существующими в культуре нормами и правилами, становление рефлексивного отношения к себе определило постановку практических задач исследования.

Решение практических задач, в сою очередь востребовало качественно нового междисциплинарного взгляда на проблему исследования и поиск путей ее решения. Для обеспечения действенности методики были привлечены педагогические, психологические и психотерапевтические методы работы со страхами, средства изобразительного искусства, элементы драматизации. Широкий спектр использованных в работе психодиагностических методик позволил выявить и дать характеристику группе «относительно неуспешных» младших школьников с глобальным недифференцированным эмоциональным отношением к «страху х'

142 ошибки», а так же разработать индивидуальные стратегии ведения детей во время прохождения ими коррекционных занятий.

В результате решения практических задач была разработана и апробирована методика коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Определены условия коррекционной работы, позволяющие повысить школьную успешность посредством изменения отношения ребенка к «страху ошибки», и соответственно продуктивности поведения ребенка в субъективно опасных школьных ситуациях. Выделены критерии отбора детей в «группы риска» школьной неуспешности, что позволяет строить профилактическую работу с такими учениками с самого начала обучения в школе.

Целью такой работы является: создание условия для того, чтобы ребенок (а) освоил существующие в культуре способы опосредствованного поведения при переживании страха, (б) выработал и научился использовать собственные средства изменения поведения в ситуациях с возможным неуспехом.

Данные итоговой диагностики убедительно показали, что у детей, прошедших разработанную нами систему коррекции улучшились результаты учебы, вырос социальный статус в классе, снизилось число конфликтов с одноклассниками, уменьшился индекс тревожности, повысился уровень притязаний, самооценка стала более дифференцированной и менее категоричной. У детей из группы контроля выявлены противоположные тенденции психических изменений.

К сожалению, недостаточно отражена в представленном исследовании работа со взрослыми: родителями учеников и педагогами. Частично это обусловлено тем, что задачи исследования требовали в первую очередь сосредоточить фокус

143 внимания на специфике работы с младшими школьниками, частично объясняется неразработанностью данного вопроса, частично -ограничением объема текста.

Мы полагаем, что подробное описание работы с взрослыми, а так же дальнейшее уточнение категориального аппарата исследуемой проблемы, разработка модификаций и описание особенностей применения разработанной коррекционной программы для детей и подростков, проявление разнообразных междисциплинарных связей - составляют наши дальнейшие шаги, которые должны быть сделаны в развитии этой работы. Так же дальнейшего изучения требует образная форма рефлексии, которая, на наш взгляд, является одним из психологических механизмов изменения отношения младшего школьника к страху ошибки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Климакова, Юлия Владимировна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. Избранные психологические труды. - М.: МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГОСОЦИАПЬНЫЙ ИНСТИТУТ; Воронеж: МОДЕК, 1999.

2. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: ДЕЛОВАЯ КНИГА, 2000.

3. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней. / Пер. с англ. И.С.Козыревой, И.Е.Киселевой. М.: ПРОГРЕСС КУЛЬТУРА; ЯХТСМЕН, 1995.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1998.

5. Андрусенко В.А. Социальный страх. Оренбург: НИВА, 1995.

6. Аристотель. Сочинения: в 4-х т. М.: МЫСЛЬ, 1984.

7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии и субъективной семантики. /Под ред. И.Б.Ханиной. М.: НАУКА; СМЫСЛ, 1999.

8. Ассаджоли Р. Психосинтез. /Пер. с англ. А.П.Хомик. М.: РЕЛФ-БУК; К.: ВАКЛЕР, 1997.

9. Бассет Л. Только без паники! / Пер. с англ. АТоворунов,- СПб.: ПИТЕР ПРЕСС, 1997.

10. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите. / Самосознание и защитные механизмы личности. I Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

11. Батрашев A.B. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога. М.: Дело, 1999.

12. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА, 1990.

13. Беляев И.И. Очерки психогигиены. М.: МЕДИЦИНА, 1973.

14. Беляев Ю.А. 100 чудовищ древнего мира. Мифологическая иллюстрированная энциклопедия. М.: РАРИТЕТ. ЦЕНТРКНИГА, 1997.

15. Белякова Г.С. Славянская мифология. М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1995.

16. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога. I Психические состояния. / Сост. и общая ред. Л.В. Куликова. СПб.: ПИТЕР, 2000.

17. Берне Р. Я-концепция и Я-образы. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

18. Берне Р. Что такое Я-концепция. / Психология самосознания./ Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара, БАХРАХ-М, 2000.145

19. Берне P.C., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки. / Пер. с англ. Трубицын A.B. Ред. Леонтьев Д.А., Толстова Т.П. М.: СМЫСЛ, 2000.

20. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. /Под ред. A.B. Брушлинского, В.А.Кольцовой. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1997.

21. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. / Пер. с англ. Сурпиной Е. Науч.ред. Куликов С.П. М.: КСП+, СПб.: ЮВЕНТА, 1999.

22. Бирлайн Дж. Ф. Параллельная мифология. / Пер. с англ. А Блейз. М.: КРОН-ПРЕСС, 1997.

23. Блюм.Г. Генезис защитных механизмов. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ, 1995.

25. Бреле- Руэф К. Сакральная медицина. Перевод с франц. М.:REFL-BOOK, 1995.

26. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб.: Б.&К.,2000.

27. Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя.». Психотерапевтические истории для детей. /Пер. с англ. Г.А.Павловой, М.: КЛАСС, 1996.

28. Брофман В.В. Работа над ошибками. / рукопись, 1998.

29. Брофман В.В. Программа занятий по ИЗО. / рукопись, 1992.

30. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. / Изд. 2-е.- СПБ.: ПИТЕР, 1999.

31. Василюк Ф.Е. Процесс переживания. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

32. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Москва-Рига: ЭКСПЕРИМЕНТ, 2000.

33. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов. /Под ред. П.Г.Нежнова. Томск: ПЕЛЕНГ, 1993.

34. Венгер Л.А. Овладение опосредствованными формами познания и формирование познавательных способностей ребенка. / Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л.А. Венгера. М.: ПЕДАГОГИКА, 1986.

35. Возможности практической психологии в образовании. Вып. 1 / Под. ред. Н.С.Бурлаковой-М.: ПЕРСПЕКТИВА, 1998.

36. Выготский Л. С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС, 1996.146

37. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. /Изд. 5. М.: ЛАБИРИНТ, 1997.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: ШКОЛА-ПРЕСС, 1995.

39. Геттинберг. X. Анальная эротика, любовь к страху и упрямство. / Воспитание детей и психоанализ. / Сост. Н.Ф.Калина, РЕФЛ-БУК, ВАКЛЕР, 2000.

40. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. / Сер. «Педагогика и психология». № 4. -М.: ЗНАНИЕ, 1989.

41. Гоббс Т. Левиафан. М.: ПОЛИТИЗДАТ, 1989.

42. Гоббс Т. Сочинения: в 2-х т. М.: МЫСЛЬ, 1989.

43. Гоффман. Э. Представление себя другим. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

44. Грин Д.Ж. Психоанализ в школе. / Воспитание детей и психоанализ. / Сост. Н.Ф.Калина, РЕФЛ-БУК, ВАКЛЕР, 2000.

45. Давыдов В.В. Последние выступления. /Сост. Л.В.Берцфаи, Б.А.Зельцерман. М.: ЭКСПЕРИМЕНТ, 1998.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.i

47. Декарт Р. Сочинения: в 2-х т. М.: МЫСЛЬ, 1989.

48. Делез Ж. Логика смысла. /Пер. с франц. Я.И.Свирского. М.: АКАДЕМИЯ, 1995.

49. Дернер Д. Логика неудачи. М.: СМЫСЛ, 1997.

50. Джемс. У. Психология. / Под ред. Л.А. Петровской. М.: 1991.

51. Джонсон П., Лонгфелло ГГорам М. Мифы и легенды америки. I Сост. В.И. Вардугин. Саратов: НАДЕЖДА, 1996.

52. Древний восток. / Сост. М.В. Воскобойников. С.-Пб.: РЕСПЕКС, 1998.

53. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики. М.: ИНФРА-М, 2000.

54. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. /В 2-х т. Т.П. Развитие произвольных движений. М.: ПЕДАГОГИКА, 1986.

55. Захаров. АИ. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1986.

56. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: СОЮЗ, 2000.

57. Зеньковский В.В. Психология детства. / Под ред. В.В. Рубцова. -М.: ИЦ АКАДЕМИЯ, 1996.14758.3имбардо Ф. Застенчивость. / Пер. с англ. С.С. Степанова. М.: Педагогика, 1991.

58. Изард К. Психология эмоций. Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. СПб.: ПИТЕР, 1999.

59. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: ПИТЕР, 2000 .

60. Кампан-Эльзас К. Кататимные образные переживания. / Психотерапия детей и подростков./ Пер. с нем. Под ред. Ремшмидта X. М.: МИР, 2000.

61. Камю А. Бунтующий человек. М.: РЕСПУБЛИКА, 1990.

62. Кант И. Соч. в 6-ти т. М.: МЫСЛЬ, 1966.

63. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫИ ИНСТИТУТ; Воронеж, МОДЭК. 1999.

64. Кемпински А. Страх. / Экзистенциальная психиатрия. М.: СОВЕРШЕНСТВО, 1998.

65. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. / Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: ПЕДАГОГИКА, 1989.

66. Кун H.A. Легенды и мифы Древней Греции. СПб.: ПАРИТЕТ, 2000.

67. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. /Сост. и общ.ред. Бобневой М.И. СПб.: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР, 1996.

68. Ланге H.H. Психический мир. /Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1996.

69. Лэнг. Р. Самосознание. Переживание. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

70. Левин К. Теория поля в социальных науках. /Пер. с а н гл. Е.Сурпиной. СПб.: СЕНСОР, 2000.

71. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. /Под ред. А.Г. Рузской. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж.: МОДЭК, 1997.

72. Лозинский С. Предисловие. /Я.Шпренгер, Г.Инсторис. Молот ведьм. М.: ИНТЕРБУК, 1990.

73. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М.: ИСКУССТВО, 1992.

74. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: ПОЛИТИЗДАТ, 1991.

75. Лукреций Тит Кар. О природе вещей. М.: НАУКА,1958.

76. Маслоу А Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. СПб.: ЕВРАЗИЯ, 1999.

77. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: РЕФЛ-БУК; К.: ВАКЛЕР, 1997.148

78. Маховер К. Проективный рисунок человека. / Пер. с англ. ЮАВасильевой. М.: СМЫСЛ, 1996.

79. Мельников М.Н. Русский детский фольколор. М.: ПЕДАГОГИКА, 1987.

80. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. /Под ред.Е.Д.Божович. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1998.

81. Мифы древней Волги. / Сост. В.И. Вардугин. Саратов: НАДЕЖДА, 1996.

82. Мифы древней индии. / Сост. Туркевич Г.Б., Туркевич Е.Б. СПб.: РЕСПЕКС, 1997.

83. Мифы исчезнувших цивилизаций. / Сост. В.И. Вардугин. Саратов: НАДЕЖДА, 1996.

84. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: РЕЧЬ, 2000.

85. Обухов Я.Л. Символдрама : Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. М.: ЭЙДОС, 1997.

86. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: ТРИВОЛА, 1995.88.0вчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: СФЕРА, 1996.

87. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М.: СФЕРА, 2000.

88. Осорина М. «Черная простыня летит по городу», или Зачем дети рассказывают страшные истории. / Популярная психология: Хрестоматия: Сост. В.В. Мироненко. М., ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1990.

89. Пандей Р.Б. Древнеиндийские домашние обряды. Пер. с англ. A.A. Вигасина. 2-е изд. - М.: ВЫСШАЯ ШК.ОЛА, 1990.

90. Паскаль Б. Мысли о религии. М.: 1902.

91. Персонажи славянской мифологии. Словарь. / Сост.: A.A. Кононеко, С.А. Кононенко. К.: КОРСАР, 1993.

92. Перцепция страха, ежегодник, т.2. М., 1991.

93. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. / Российский открытый университет. М.: ГОРБУНОК, 1992.

94. Платон. Сочинения: в 3-х т. М.: Мысль, 1972.

95. Поппер K.P. Открытое общество и его враги. Т. 1: Чары Платона. /Пер. с англ. Под ред. В.Н.Садовского, М.: ФЕНИКС; КУЛЬТУРНАЯ ИНИЦИАТИВА, 1992.

96. Потебня А. А. Символ и миф в народной культуре. / сост., подг. текстов, ст. и коммент. А.Л. Топоркова. М.: ЛАБИРИНТ, 2000.

97. Практикум по арт-терапии. / Под ред. А.И.Копытина. СПб.: ПИТЕР, 2000.149

98. Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. / Активные методы в работе школьного психолога. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. ред.) и др. -М.:изд. АПН СССР, 1985.

99. Прихожан. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ; Воронеж: МОДЕК, 2000.

100. Пропп В.Я. Исторические корни «волшебной» сказки. / Науч. ред. Рассказов Ю.С.-М.: ЛАБИРИНТ, 1999.

101. Психологическая наука и образование. /Международный образовательный и психологический колледж, № 3,1997.

102. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. - М.: ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС, 1997.

103. Психология самосознания. Хрестоматия. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. -Самара, БАХРАХ-М, 2000.

104. Психология. Словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд.-М.: ПОЛИТИЗДАТ, 1990.

105. Психотерапия детей и подростков./ Пер. с нем. Под ред. Ремшмидта X. М.: МИР, 2000.

106. Пшибышевский Ст. «Синагога Сатаны». / Демонология эпохи Возрождения (XVI XVII вв.). / Пер. с англ., лат., нем., франц. / Общая редакция и составление М.А. Тимофеева. - М.: РОССИЙСКАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ, 1995.

107. Рак И. В. Легенды и мифь i Древнего Египта. СПб.: НЕВА, УНИВЕРСИТЕТСКАЯ КНИГА, 1997.

108. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности. /2.е изд. -М.: ФЛИНТА, 2000.

109. Ремшмидт X. Синдромы страхов. / Психотерапия детей и подростков./ Пер. с нем. Под ред. Ремшмидта X. М.: МИР, 2000.

110. Риман Ф. Основные формы страха. Пер. с нем. Э.Л. Гушанского. М.: АЛЕТЕЙА, 1998.

111. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВПАДОС, 1996.

112. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. Исенина М.М. общ.ред.и пред. Исениной Е.И. М.: ПРОГРЕСС, 1998.

113. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1989.

114. Рубинштейн С.Л. "Основы общей психологии". СПб.: ПИТЕР, 1998.

115. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1996.150

116. Салливан Г. Интерперсональная теория в психиатрии. / Пер. с англ. Исаковой О. СПб.: ЮВЕНТА. М.: КСП+, 1999.

117. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

118. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности. / Психология самосознания./ Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара, БАХРАХ-М, 2000.

119. Сольнит. А.Дж. Бессознательное и неврозы у детей. / Воспитание детей и психоанализ. / Сост. Н.Ф.Калина, РЕФЛ-БУК, ВАКЛЕР, 2000.

120. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР, 1996.

121. Сказания древних славян. / Сост. З.М. Гуревич, Н.Л. Шестопалова, М. Семенова. СПб.: РЕСПЕКС, 1998.

122. Сказания о народных героях: героический национальный эпос. / Сост. Л.Н. Лысенкова. М.: ШКОЛА-ПРЕСС, 1995.

123. Словарь всемирной мифологии. / Сост. Грушко Е.А., Медведев Ю.М. Нижний Новгород: ТРИ БОГАТЫРЯ и БРАТЬЯ СЛАВЯНЕ, 1997.

124. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. / Ред. Венгера Л.А. М.: ИНТОР, 1996.V

125. Спиноза Б. Избр.произведения в 2-х т. М.: МЫСЛЬ, 1957.

126. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: АКАДЕМИЯ, 1997.

127. Сталин. В.В. Уровни и единицы самосознания. / Психология самосознания./ Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара, БАХРАХ-М, 2000.

128. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании. /

129. Пер. с англ. Н.А.Хмелик. М.: КЛАСС, 1998.

130. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М.: «БИЗНЕС-ШЛОЛА» «ИНТЕЛ-СИНТЕЗ», 1998.

131. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. Уотс Д. Психология как наука о поведении. / Предисл., коммент. А.А.Карелина. М.: АСТ-ЛТД., 1998.

132. Успенский Э. Красная Рука, Черная Простыня, Зеленые Пальцы. М.: ЭКОНОМИКА, 1992.

133. Ференци Ш. Маленький петушатник. / Воспитание детей и психоанализ. / Сост. Н.Ф.Калина, РЕФЛ-БУК, ВАКЛЕР, 2000.

134. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сесуальность и психоанализ детских неврозов. /

135. Сост. И ред. М.М. Решетников. СПб.: В.-Е. ИНСТИТУТ ПСИХОАНАЛИЗА, 1997.151

136. Фрейд. А. Теория и практика детского психоанализа. / Пер. с англ. И нем. Е. Биневой, М. Гинзбурга, С. Ивванченко, Я. Когана, О. Чекановой. М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЭКСМО-ПРЕСС, 1999.

137. Фрейд 3. Страх. / Остроумие и его отношение к бессознательному. Страх. Тотем и табу. (Сборник). Пер. с нем. МБ. Вульфа. Мн.: ПОПУРРИ, 1999.

138. Фрейд 3. Художник и фантазирование. /Пер. с нем. Р.Ф.Додельцева, А.М. Кесселя, К.Н.Попова, под ред. Р.Ф.Додельцева, К.М.Долгова. М.: РЕСПУБЛИКА, 1995.

139. Фромм Э. Защитные механизмы. / Самосознание и защитные механизмы личности. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

140. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: РЕСПУБЛИКА, 1993.

141. Халперн Д. Психология критического мышления. /Пер. с англ. Л.Царук, Н.Мальгиной, С.Рысева. СПб.: ПИТЕР, 2000.

142. Холт Д. Причины детских неудач. / Пер. с англ. Юрчук A.C., Альбов A.C. СПб.: КРИСТАЛЛ, ДЕЛЬТА, 1996.

143. Хрестоматия по психологии художественного творчества. /Ред.-сост. А.Л.Гройсман. М.: МАГИСТР, 1996.

144. Хрестоматия по философии. I Сост. Алексеев П.В., Панин A.B., изд. 2-е, -М.: ПРОСПЕКТ, 1998.

145. Хризман Т.П., Еремеева В.Д.Д Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: ПЕДАГОГИКА, 1991.

146. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. Киев: OCBiTA, 1992.

147. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва-Рига: ЭКСПЕРМЕНТ, 2000.

148. Шваб Г. Мифы классической древности. Пер. с нем. Н. Свекгицкой. М.: АЛФАВИТ, 1992.

149. Шишова Т.П. Страхи это серьезно. - М.: ИСКАТЕЛЬ, 1997.г

150. Шульц, Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: ЕВРАЗИЯ, 1998.

151. Щербатых Ю.В. Психология страха. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1996.

152. Элиаде М. Аспекты мифа. I Пер. с франц. Большаков В.П. М.: АКАДЕМИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ, 2000.

153. Элиаде М. Морфология и функция мифов. I Трактат по истории религий. Перевод с франц. A.A. Васильев. СПб.: АПЕТЕЙЯ, 1999.152

154. Элиаде М. Священные тексты народов мира. / Пер. с англ. В.Федорина. М.: КРОН-ПРЕСС, 1998.

155. Элиаде М. Трактат по истории религий. В 2-х т. /Пер. с франц. А.А. Васильев. -СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1999.

156. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ, 1995.

157. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности. / Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж:: МОДЕК, 1995.

158. Эпикур. / Антология мировой философии в 4-х т. М.: МЫСЛЬ. 1969.

159. Юнг. К.Г. Психология переноса. / Пер. с англ. М.А.Собуцкий, Е.Б.Глушак. М.: РЕЛФ-БУК; К.: ВАКЛЕР, 1997.

160. Юнг К., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. /Пер. с англ. Г.Бутузов, О.Чистяков. М.: РЕЛФ-БУК; К.: ВАКЛЕР, 1996.

161. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы. /Пер. с англ., под общ. ред. С.Н.Сиренко. М.: СЕРЕБРЯНЫЕ НИТИ, 1997.

162. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. /Под ред. Е.М.Борисовой. -М.: ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ; Воронеж: МОДЭК, 1998.

163. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.:1. ФЛИНТА, 1997.

164. Aronsswon, К. & Andersson, S. Size scaling in children's drawings in Africa and Sweden I Posters of the Posterworkshop.

165. Bayraktar, R. & Ylmaz, H. The effects of the inclusion of details and the order of drawing head and trunk on their relative sizes by different aged group children I

166. Posters of the Posterworkshop.

167. Brofman, V. Forms of mediation in drawing activity of 3-4 year old children I Posters of the Posterworkshop.

168. Bremner, G. & Andreasen, A change in viewpoint promotes use of hight in picture as depth cue by 7-8-year old children I Posters of the Posterworkshop.

169. Girard, C. Metaphoric devices used by children in the graphic representation of modelized utterances I Posters of the Posterworkshop.153

170. LoizouT L.N. Mental imagery ability and children's drawings: A developmental approach / Posters of the Posterworkshop.

171. Morra, S & Perchienna, L.N. Thinkable images: Cognitive accounts of change in drawings I Posters of the Posterworkshop.

172. Paskins, J. & Thomas, G. Level of "threat" influences size of children's drawings of a fear electing topic I Posters of the Posterworkshop.

173. Simo-Teufel, S. & Lange-Kuttner, Ch. What has tje human figure drawing to do with graphic space concept? I Posters of the Posterworkshop.

174. Westreich,S. & Pannier, L. & Ponjaert, I. The use of children's drawings in personality assessment I Posters of the Posterworkshop.

175. Willats, P. & Hall, S. & Forsyth, S. & Taylor D. & Nelson, J. Relation between impaired planning ability and accuracy of head-body proportion in figure by children born with low birthweight I Posters of the Posterworkshop.

176. Zagorska, W. Internal and external representations of human emotions in children's drawings I Posters of the Posterworkshop.

177. Feuerstein, R. A dynamic approach to the causation, prevention and alleviation of retarded performance I The Hadassan Wizo - Canada Research Institute Jerusalem (Founded by Youth Aliyah),i

178. Kagan, J. Galen's Prophecy /New York: BASIC BOOKS, 1994.

179. Kagan, J. Reactions to difference /Presented at meeting the American Psychological Association, august, 1995.

180. Kagan, J. On future psychological categories /New York: HARVARD UNIVERSITY, 1996.

181. Gravetter, F. & Wallnau L. Statistics for the behavioral sciences. Second edition / WEST PUBLISHING COMPANY, 1988.