автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия коммуникативно-личностного развития студентов в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия коммуникативно-личностного развития студентов в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

4В4иои<-

Шеина Марина Евгеньевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 [иД? ¿011

4840802

На правах рукописи

Шеина Марина Евгеньевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО "НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.А. ДОБРОЛЮБОВА"

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор " Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических паук, доцент • Сорокоумова Галина Вениаминовна

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П. Гайдара"

Защита диссертации состоится 28 марта 2011 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 25 февраля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент г> Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к практике профессиональной подготовки, особенно там, где ведущим фактором выступает педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки специалистов педагогов сегодня сопряжено с гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу, смысложиз-ненным и нравственно-духовным ориентациям.

При подготовке специалиста в области языков и межкультурной коммуникации (преподавателя-лингвиста, педагога-филолога, учителя иностранного языка и т.п.) необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям педагога и его компетентности - лингвистической, литературной, коммуникативной, предполагающей профессиональную осведомленность, мотивацию к педагогическому общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентации, которые определяют его целостный коммуникативно-личностный облик. Здесь недостаточно только набора профессиональных знаний, коммуникативных умений и соответствующих психологических качеств. Речь должна идти об определенном уровне целостного коммуникативно-личностного развития специалиста.

Обоснованию психологических детерминант компетентного общения и коммуникативного развития личности посвящены труды JI.C. Выготского,

A.A. Бодалева, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, A.A. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рыжова, Л.А. Петровской, И.М. Юсупова и др. Но лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает аспект педагогического общения как первооснову коммуникативной личностной компетентности педагога и уровня его коммуникативно-личностного развития (С.Л. Братченко, И. Вахнявская, А.Б. Добрович, Г.В. Дьяконов, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская,

B.В. Рыжов, В.В. Соколова, И.Б Ханина, А.У. Хараш, С.А.Шеин).

Ряд проведенных в настоящее время исследований показал, что процесс общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений (Т.А. Аржакаева, Л.В. Бевдова, A.A. Бодалев, Е.В. Залюбовская, Л.В. Куликов, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская,М.И. Лисина, В.Н. Ольховский, И.С. Слободянюк, И.М. Юсупов и др.).

Анализ профессиональной деятельности специалиста-филолога и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о коммуникативных способностях и определенном уровне коммуникативно-личностного развития (К.А. Абульхано-ва-Славская, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Т.Н. Березина, A.A. Бодалев,

C.Л. Братченко, Л.И. Габдуллина, А.Б. Добрович, Е.Л. Доценко, Г.В. Дьяко-

нов, Ю.Н. Емельянов, В.П. Зинченко, A.A. Кидрон, P.A. Максимова, Р.П. Мильруд, В.И. Невская, В.В. Рыжов, И.С. Тодорова, Т.А. Флоренская и др.).

Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке специалистов данного профиля привело к снижению внимания к другим сторонам деятельности и развития личности в этом процессе. Коммуникативный подход, ориентированный на потребности обучаемых в общении с носителями языка, без сомнения, обладает значительными потенциалами. Первостепенное значение в нем придается пониманию как главному критерию эффективности общения, смыслу и значению. В основе глубокого межличностного общения и понимания лежат принципы диалогической ориентации личности и ее взаимодействия с другими людьми.

Сегодня отечественная психологическая наука активно и многопланово переосмысляет классические основания советской психологии, воплощенные в методологических принципах научной школы JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я Гальперина, деятельностные основания советской психологии. Одним из кардинальных путей преодоления этого кризиса, по мнению А.Г. Асмолова, является разработка неклассических парадигм психологии XXI века. Наиболее существенной парадигмой такого рода является экзистенциальная философия и психология диалога и духовности человека. Речь идет о возвращении в психологическую науку идей диалогизма М.М. Бахтина и Г.Г. Шпета, П.А. Флоренского и С.Л. Франка, A.A. Ухтомского и М. Бубера, представляющих собой основу парадигмально-онтологического подхода к личности и ее взаимоотношений с окружающим миром.

Высокий уровень коммуникативно-личностной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми и духовно-нравственными ориентациями (М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Э.В. Сайко, В.Д. Шадриков). Обращаясь к вопросам коммуникативно-личностного развития, мы не можем ограничиться формированием умений и навыков общения, отработкой и закреплением коммуникативных действий и операций. Речь должна идти о глубоком преобразовании личности, ее дисшогизации, об изменении самого строя миропонимания и миро-отношения специалиста.

Коммуникативные способности представлены в имеющихся психологических исследованиях как владение информацией, заключенной в житейских и научных понятиях (тезаурус), а также владение стратегиями и тактиками речевого поведения, способами познания и самопознания (мотивационно-прагматический уровень). Глубина коммуникативных знаний и умений позволяет наиболее полно собирать, корректировать и использовать информацию о коммуникативной ситуации, о состояниях и возможностях партнеров по общению. Тезаурусный уровень способностей изучается Е.Ю. Артемьевой, B.C. Архипкиной, A.A. Бодалевым, Н.Т. Ерчаком, Н.И. Жинкиным, Н.Д. Павловой. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, Н.В. Володько, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Б. Добровича, О.И. Иссерс, Г.А. Ковалева, А.Ф. Копьева,

В.Я. Ляудис, М.П. Минингалиевой, В.В. Рыжова, С.А. Шеина, Д. Эгана и ряда других авторов.

Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня коммуникативно-личностного развития на основе ориентации на сотрудничество, личностно и духовно ориентированный диалог, то в этом направлении специальных психологических исследований мы не встретили. Это позволило сделать вывод, что в отечественной педагогической психологии данная проблема мало изучена.

Основная проблема нашего исследования обусловлена существенным противоречием между насущной необходимостью обновления профессиональной коммуникативной подготовки специалистов педагогов, базирующейся на деятельностных принципах классической психологии, и построения модели коммуникативно-личностного развития специалиста, базирующегося на принципах диалога и духовности, с одной стороны, и явным дефицитом, а подчас и полным отсутствием необходимых для этого научных и прикладных разработок.

Цель исследования - выявить сущность и разработать психологическую модель коммуникативно-личностного развития студентов, обосновать и экспериментально проверить специальную программу коммуникативно-личностного развития и диалогизации личности будущего педагога.

Объект исследования - процесс профессиональной коммуникативной психологической подготовки студентов - будущих педагогов.

Предмет исследования - психологические условия коммуникативно-личностного развития студентов - будущих преподавателей-филологов, выявление психологического механизма этого процесса.

Под психологическим механизмом понимается совокупность наиболее существенных внутренних условий и факторов, обеспечивающих коммуникативно-личностное развитие будущего педагога в процессе профессиональной и в системе специальной психологической подготовки.

Коммуникативно-личностное развитие, составляющее основной предмет данного исследования, определяется как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечивает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал. Для поиска ответа на вопрос, каковы психологические условия и в чем состоит механизм эффективного. коммуникативно-личностного развития необходим анализ существующих научных подходов к пониманию общения и взаимодействия людей и выявление на этой основе ведущего, парадигмально-онтологического подхода к проблеме, обладающего наибольшими объяснительными возможностями.

Общая гипотеза нашего исследования состоит в том, что наибольшими возможностями в плане коммуникативно-личностного развития специалиста педагога обладает диалогический, духовно ориентированный подход к изучению общения и развитию в нем профессиональной личности специалиста педагога. Уровень коммуникативно-личностного развития определяется степенью диалогизации личности и ее общения.

Общая гипотеза раскрывается следующими частными положениями:

1. Процесс диалогизации личности и ее общения связан с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения, с другой стороны. Указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога.

2. Оптимальное коммуникативно-личностное развитие и диалогизация сознания личности обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, встроенной в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном и когнитивно-информационном уровнях личности. Названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития.

3. Ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы и ответственности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей, и является детерминирующим условием эффективного коммуникативно-личностного развития будущего педагога - ее психологическим механизмом;

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ существующих подходов и концепций в понимании педагогического общения, коммуникативной компетентности, коммуникативных способностей и психологических условий их развития в процессе профессиональной подготовки. На этой основе построить теоретическую психологическую модель коммуникативно-личностного развития.

2. Выявить сущность и классифицировать психологические трудности, искажения и барьеры общения, определить пути их диагностики и преодоления в процессе психологической подготовки студентов, определить содержание и условия формирования психологической готовности к их преодолению.

3. Осуществить комплексную диагностику уровня коммуникативно-личностного развития студентов до и после осуществления экспериментальной программы психологической подготовки.

4. Разработать на основе предложенной модели и проверить в формирующем эксперименте программу психологической подготовки студентов,

направленную на их коммуникативно-личностное развитие, диалогизацию их сознания и личности.

5. На основе данных эксперимента выработать представления о психологическом механизме коммуникативно-личностного развития будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения классической парадигмы психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); идеи Л,С. Выготского о единстве познания и коммуникации, представленном в значении слова; экзистенциально-онтологические идеи основоположников диалогизма в философии и психологии (М.М. Бахтин, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, A.A. Ухтомский, Г.Г. Шпет, М. Бубер) и их современных интерпретаторов и продолжателей (Г.В. Дьяконов, Г.А. Ковалев, А.Ф. Копьев, В.В. Рыжов, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.) об интерсубъектной природе общения-диалога и диалогизации личности и сознания; положения гуманистической психологии общения, системно-структурный подход к анализу личности и роли общения в этом процессе. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений, в деятельности и общении (Б.С. Братусь, В.П. Зин-ченко, И.А. Ильин, В.Д. Шадриков, К. Роджерс, В. Франки и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование. В диагностике уровня коммуникативно-личностного развития, готовности к преодолению коммуникативных барьеров и затруднений в общении, уровня диалогизации личности применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы, проективные методики и контент-анализ. На этапе формирующей работы использовались: моделирование программы развития коммуникативных качеств и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики, библиопсихологический метод в составе формирующей программы. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных (статистический анализ средних, распределений, критериально-уровневый и корреляционный анализ) и их качественный анализ.

Научная новизна исследования определяется следующими положениями, имеющими теоретическое значение:

- в качестве нового предмета педагогической психологии изучается коммуникативно-личностное развитие как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных

качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия, осуществляемый через последовательную диало-гизацию сознания и общения личности;

- новым является выделение ценностно-смыслового и нравственно-духовного уровня развития коммуникативных способностей и качеств личности, обоснование диалогической сущности этих уровней коммуникативно-личностного развития;

- обосновано выделение системы внутренних (освобождение личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, усиление и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения) и внешних условий коммуникативно-личностного развития (специально организованная формирующая программа, встроенная в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемая на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном и когнитивно-информационном уровнях);

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена определяющая роль ценностно-смысловой и нравственно-духовной подготовки, как ведущих факторов диалогизации личности в эффективном коммуникативно-личностном развитии будущего педагога;

- обосновано использование библиопсихологического метода, тренинга ненасильственной речевой коммуникации, диалогических коммуникативных упражнений в коммуникативно-личностном развитии студентов-педагогов;

- по результатам исследования сформулированы представления о психологическом механизме коммуникативно-личностного развития студентов -будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования помимо отмеченных выше инноваций, определяется также тем, что в нем:

- уточнены представления об уровнях эффективности педагогического общения;

- подтверждено важное и во многом новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты;

- разработаны и апробированы в условиях эксперимента диагностическая и формирующая программы изучения и развития коммуникативных способностей студентов - будущих педагогов;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность новых диагностических и формирующих методов, в том числе - проективных методов диагностики коммуникативно-личностного развития и библиопсихологического метода в развитии диалогических коммуникативных способностей и компетенций студентов.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в процессе профессио-

нальной подготовки студентов и тем самым повышать его результативность. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения будущих педагогов умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования системы диалогических коммуникативных способностей. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения высшего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Защищается разработанное в диссертации содержание коммуникативно-личностного развития студентов - будущих педагогов и специалистов в области языков и межкультурной коммуникации.

Коммуникативно-личностное развитие, определяется как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения, личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечивает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал.

2. На защиту выносятся положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

- диалогизация личности и ее общения связана с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения, с другой; указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога;

- коммуникативно-личностное развитие и диалогизация личности наилучшим образом обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, встроенной в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном и когнитивно-информационном уровнях; названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития;

- ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы и ответственности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей; эта подготовка является определяющим условием эффективного коммуникативно-личностного развития будущего педагога, выполняя интегративную функцию;

- особой эффективностью в коммуникативно-личностном развитии обла-

дают технологии библиопсихологического метода как наиболее соответствующего природе диалогических коммуникативных способностей личности.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов 1-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур".

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на международной научно-практической конференции "Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы (Пенза, 2008); Первой Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения" (Славянск-на-Кубани, 2008); международной научно-практической конференции "Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития" (Ижевск, 2010); обсуждались на заседании кафедры психологии и лаборатории Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова; представлены в 10 публикациях автора, в том числе статье в рецензируемом издании из перечня ВАК, научно-методическом пособии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (280 наименований, в том числе 12 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Теоретические проблемы коммуникативно-личностного развития студентов - будущих' специалистов-педагогов" на основе системного подхода и концепции личностного потенциала построена психологическая модель коммуникативных свойств и способностей педагога-лингвиста, определено содержание коммуникативно-личностного развития будущего специалиста.

В параграфе 1.1. дается общее обзорное описание проблемы общения и коммуникативно-личностного развития, отмечается высокая актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы в современной профессионально-педагогической подготовке. В настоящее время существует большое число подходов и концепций, на основе которых осуществляется анализ общения и связанных с ним свойств и способностей личности (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, И.Л. Блинова, С.Л. Братченко, Г.С. Васильев, А.Б. Добрович, Г.В.Дьяконов, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, А.У. Хараш и др.). Наше исследование основано на новой концепции личностного потенциала, реализующей системный подход к личности и ее деятельности, коммуникативной активности (СЛ.Братченко, М.С. Каган, В.В. Рыжов).

Системный подход к личности и деятельности, а также личностный подход к способностям и одаренности выдвигают понятие потенциала на первый план в качестве наиболее перспективного (М.С. Каган, В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова). Понятие потенциала в описании личности вообще и ее коммуникативных способностей, в частности, представляется наиболее перспективным, так как, во-первых, наиболее точно отражает их сущность как системы возможностей общения, а во-вторых, это понятие наиболее уместно в анализе формирования коммуникативного облика личности будущего специалиста-педагога.

Личностный потенциал будущего специалиста педагога определяется как система свойств и возможностей, составляющих основу его личностного и профессионального развития, и обеспечивающих достижения в профессиональной подготовке, в последующей деятельности в избранной сфере и в развитии личности. Он представлен системой таких компонентов, как гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, духовный и их взаимодействием. В соответствии с системным представлением о личности и деятельности каждый из этих компонентов также представляет собой систему возможностей, то есть потенциал.

Интересующий нас коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств, умений и способностей личности, возможностей успешного и эффективного общения и взаимопонимания с другими людьми, способностей к овладению коммуникативными умениями и навыками, к преодолению коммуникативных трудностей и барьеров в общении.

Разнообразие терминов и понятий, связанных со сферой социальных способностей личности, отражает их разноуровневые характеристики. В то же время в определении явлений, стоящих за этими понятиями, есть ряд общих моментов. Во-первых, они трактуются как способность, следовательно, сопряжены с определенной деятельностью и являются личностным образованием. Во-вторых, предметом этих способностей выступает установление отношений между людьми. В-третьих, основным показателем наличия или отсутствия способности к решению задач на установление отношений между людьми в сфере общения является адекватность интерпретации, точность понимания, прогнозирования, воздействия, выбранного речевого и неречевого способа обращения. В-четвертых, в каком бы контексте ни рассматривались социальные способности, они описываются как сложное структурное образование, состоящее из ряда способностей.

Обращаясь к трактовке понятия коммуникативных способностей в отечественной психологической литературе, можно утверждать, что они имеют общественно-историческое происхождение; формируются и совершенствуются в практике общения между людьми; обнаруживают себя в потенциале коммуникативных навыков, знаний, умений и качеств личности, а особенно интенсивно в быстроте приобретения навыков, знаний и умений (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В.А. Крутецкий и др.).

Достаточно часто при рассмотрении коммуникативных способностей говорят о коммуникативном потенциале личности (М.С. Каган, P.A. Максимова,

B.B. Рыжов). Р.А.Максимова предлагает определить коммуникативный потенциал как "структурное образование трех компонентов: коммуникативной активности, эмоциональной реактивности и уверенности в общении". Определяя коммуникативную компетентность, Ю.Н. Емельянов рассматривает ее в основном с точки зрения социально-значимых параметров, как определяющий психологический конструкт взаимодействия с окружающей социальной средой, где человек - доминирующий субъект этого взаимодействия. Коммуникативная компетентность, по его мнению, это идейно-нравственная категория, выполняющая регулятивную функцию отношений человека к окружающему объективному миру. Акцентируя внимание на том, что компетентность в общении - это сложное и многомерное образование, Ю.Н. Емельянов подчеркивает, что его продуктивность и эффективность с точки зрения достижения поставленных целей взаимодействия должна сводиться к взаимоанализу своих коммуникативных возможностей и взвешенного подхода к их реализации с точки зрения их самоосознания: а) осознание собственных потребностей и ценностных ориентации, техники личной работы; б) осознание своих перцептивных умений; в) готовность воспринимать новое; г) осознание своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп; д) осознание своих психологических состояний и активизация психологического самоконтроля.

Проведенный выше краткий анализ понимания некоторыми авторами понятия коммуникативных способностей (коммуникативного потенциала, коммуникативно-личностной компетентности в общении) показал, что в основном данные теории придерживаются так называемых объектных и в лучшем случае субъектных схем рассмотрения данного аспекта, выделяя различные структурные компоненты общения, оптимизация которых способствует повышению эффективности влияния людей друг на друга как вербальными, так и невербальными средствами (знания, навыки, умения, качества, свойства, способности, потребности и т.п.). Данный подход представляется непродуктивным в отношении обеспечения личностного характера общения, общения на уровне действительного диалога в том его понимании, с каким мы встречаемся у М.М. Бахтина, М. Бубера, С.Л. Франка и других основоположников диалогизма и их современных последователей (Г.В. Дьяконов, А.Г. Ковалев, A.B. Копьев, Т.А. Флоренская и др.), поскольку последний в своем содержательно-психологическом смысле предусматривает не доминирование субъективных характеристик как базового конструкта, а их органичную корреляцию с духовностью личности как объективной характеристикой.

Коммуникативно-личностное развитие, в соответствии с результатами краткого анализа, определяется нами как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечи-

вает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал.

Для поиска ответа на вопрос, каковы психологические условия и в чем состоит механизм эффективного коммуникативно-личностного развития необходим анализ существующих научных подходов к пониманию общения и взаимодействия людей и выявление на этой основе ведущего, парадигмально-онтологаческого подхода к проблеме. В соответствии с общей гипотезой нашего исследования в таком качестве выступает диалогический подход к изучению общения и коммуникативно-личностного развития.

В параграфе 1.2. осуществлен анализ диалогического подхода к общению и коммуникативно-личностному развитию. Рассматривая исследования интерактивной природы общения в концепциях символического интеракционизма (Дж.Мид, Г.Блумер, М.Кун, Э.Гоффман и др.), социального бихевиоризма (А.Бандура, Н.Миллер, Д.Доллард, Д.Тибо, Г.Келли, Г.Хоманс), социально-перцептивного когнитивизма (К.Левин, Ф.Хайдер, Т.Ньюком, Л.Фестингер), а также в теориях психоаналитической ориентации (Г.Салливен, Э.Берн, В.Шутц, М.Кляйн), гуманистической психологии и психотерапии (К.Роджерс, Д.Морено, В.Сатир, Д.Бюдженталь), мы обнаруживаем, что в них основой представлений об общении является идея взаимодействия. Рассматривая проблему воздействия и взаимодействия в широком методологическом контексте, Г.А.Ковалев выявил парадигмальное содержание категорий воздействия и взаимодействия и в результате глубокого методологического анализа выделил три парадигмы психологической науки, воплощающие сущность и потенциалы трех стратегий психологического воздействия: объектную, субъектную и интерсубъектную, или диалогическую. Весьма важно, что "объектная" и "субъектная" парадигмы воплощают в себе идеологию монологического мировоззрения - научного и житейского, а интерсубъектная парадигма представляет собой парадигму диалогического миропонимания и мироотношения.

Наиболее глубокие потенциалы решения проблем межчеловеческого взаимодействия раскрываются в контексте представлений современной философии (М.М.Бахтин, М.Бубер, В.С.Библер, С.Л.Франк) и психологии диалога (ТА.Флоренская, Г.А.Ковалев, А.Ф.Копьев, А.Б.Орлов, В.В. Рыжов и др.). Идеи диалога являются центральными в гуманитарно-культурной, экзистенциально-онтологической концепции М.М.Бахтина, который исходит из того, что "Быть - значит, общаться диалогически", причем "Один голос ничего не кончает и не разрешает. Два голоса - минимум жизни, минимум бытия". Голос каждого собеседника заключает в себе два голоса - свой собственный и голос партнера, собеседника. Неслиянно-нераздельное соприсутствие двух голосов - моего голоса и голоса партнера, голоса "Я" и голоса "Ты" - в одном голосе, в голосе каждого из собеседников и выражает сущность идеи и понятия "двуголосия" у М.М.Бахтина, Очевидно, что понятие "двуголосия" предельно глубоко и обобщенно выражает единство сущности и существования механизма взаимодействия в человеческом общении и сущность "глубинного, личностно, ценностно и духовно ориентированного диалогического обще-

ния", которое может быть положено в основание коммуникативно-личностного развития человека.

Близкие к этому представления лежат в основе религиозно-философского мировоззрения русского философа С.Л.Франка. Обосновывая метафизический монизм бытия, С.Л.Франк указывает, что непостижимое всеединство есть та первооснова бытия, та "первожизнь", то "средоточие", в котором все сходится, конвергирует, и из которого все исходит. В то же время всеединая первооснова изначально двойственна, но эта "изначальная двоица" является "исконно нераздельным единством", т.е. подлинной антиномией, несущей в себе воплощение различия в едином.

Изначальная идея диалогического подхода М.Бубера заключается в том, что, "в начале всего — отношения" и эти отношения понимаются как диалогические. В диалоге выделяются полярные состояния "Я-Ты" и "Я-Оно", которые рассматриваются как первичные установки человеческого бытия, благодаря которым оно обращено к самому человеку и другим людям.

В исследовании типологии уровней и форм общения мы обратились к сравнительному анализу уровней и типов общения по критериям ценностных и личностных ориентаций, творчества, свободы, открытости, ответственности во взаимодействии людей. Перечисленные критерии лежат в основе анализа биологичности общения (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, М. Бубер, Г.В. Дьяконов, Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, М.В. Носков, В.В. Рыжов, С.Л. Франк и др.).

Анализ диалогической парадигмы в психологии вообще и психологии общения, в частности, "запущенный" блистательными идеями М.М. Бахтина, М. Бубера, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, открывает большие объяснительные возможности этого подхода. С.Л.Братченко выдвинул представление о направленности личности в общении как индивидуальной "коммуникативной парадигме", включающей представления о смысле общения, его средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении. При разработке концепции направленности личности в общении он опирается на диалогические воззрения М.М.Бахтина, М.Бубера, А.У.Хараша и выделяет шесть основных видов направленности личности в общении: диалогическая, альтруистическая, авторитарная, манипулятивная, конформная и индифферентная.

Диалогическая направленность заключается в ориентации на равноправное общение, основанное на взаимном'уважении и доверии. Альтруистическая направленность - это добровольная "центрация" на собеседнике, ориентация на его цели, потребности, связанная с бескорыстным стремлением жертвовать своими интересами, целями. Авторитарная направленность состоит в ориентации на доминирование в общении, в стремлении подавить личность собеседника, подчинить его себе. Манипулятивная направленность связана с ориентацией на использование собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды. Конформная направленность заключается в отказе от равноправия в общении в пользу собеседника, направленности на подражание и готовности "подстроиться" под собеседника. Ин-

дифферентная направленность состоит в игнорировании общения, в ориентации на сугубо "деловые" вопросы и "уходе" от общения как такового. Эти данные представляют для нашего исследования особый интерес, на этих идеях основана методика диагностики личностно развивающего потенциала.

Важнейшее место в социально-личностном исследовании диалога занимают исследования эгоцентризма и духовности личности (В.П. Зинченко, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, A.A. Ухтомский, М. Бубер, Т.И. Пашукова, Т.А. Шустрова, Т.Н. Березина, Г.В. Дьяконов. В.В. Рыжов, Г.Г. Шпет и др.). Представления о диалогачности личности связаны непосредственно с процессами децентрации личности и освобождения от эгоцентрических установок.

В параграфе 1.3. "Диалог как основа духовного понимания личности и общения" проанализирована концепция Т.А. Флоренской, развивающая наиболее кардинальные идеи основоположников диалогизма (М.М. Бахтин, C.JI Франк, П.А. Флоренский, A.A. Ухтомский, М. Бубер) и ряда современных авторов (А.У.Хараш. А.Ф. Копьев, Г.А. Ковалев и др.). Анализ взаимоотношений налично-эмпирического и духовного "Я" личности приводит к выводу о диалогической сущностной природе личности, открывает возможности постижения тайн духовности, нравственности, морали, совести как механизмов реализации человеческого в человеке.

Теоретический анализ психологической концепции диалога Т.А.Флоренской показывает, что для нее диалог является не просто способом речевого общения (противоположным монологическому общению), но, прежде всего, феноменом отношения человека к другому человеку и миру, открывающим возможности и перспективы полноценного личностного развития и гуманистической самоактуализации. Диалогическое отношение к людям и миру является также главным условием преодоления эгоистического и эгоцентрического мироотношения. Поэтому научно-практическое исследование психологии диалога в концепции Т.А.Флоренской неразрывно сопряжено с глубокой и многоплановой характеристикой фундаментальных особенностей и проявлений эгоизма и эгоцентризма. Бахтинская идея диалогической внена-ходимости является эвристической и методологической основой для понимания способов и путей преодоления эгоистического и эгоцентрического мироотношения. Однако в понимании природы эгоизма и эгоцентризма Т.А.Флоренская не ограничивается представлениями ММ.Бахтина о внена-ходимости и диалоге, а обращается к идеям А.А.Ухтомского о "доминанте на Собеседнике" и "Двойнике".

В параграфе 1.4. подвергнуты теоретическому анализу психологические трудности и барьеры общения, препятствия, стоящие на пути коммуникативно-личностного развития, а также выработаны представления о психологической готовности личности к их преодолению. Анализ исследований Т.А.Аржакаевой,А.А.Бодалева,Г.А.Ковалева,В.Н.Куницыной, В.А.Лабунской, Л.А.Петровской, В.В.Рыжова, Е.В.Цукановой, И.П.Шкуратовой, ТЛ.Шкурко, И.М. Юсупова и других авторов позволил выработать понятие психологических трудностей общения и описать сущность готовности к их преодолению.

В соответствии с разделяемой нами позицией, выработанной в исследованиях под руководством проф. В.В. Рыжова (JI.H. Бурлова, С.И. Зинин, В.Н. Ольховский, И.С. Слободянюк и др.) психологические трудности общения и коммуникативно-личностного развития представляют собой личностные характеристики когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой, коммуникативно-речевой, ценностно-смысловой и нравственно-духовной сфер личности, недостаточное или нарушенное развитие которых у студентов негативно сказывается на эффективности общения, приводит к затрудненной межличностной коммуникации и тормозит коммуникативно-личностное развитие будущего педагога. Психологическая готовность к преодолению указанных трудностей представляет собой необходимый и достаточный уровень сформированное™ названных личностных характеристик и способностей.

Такое понимание психологических трудностей, хотя и является во многом новым, но вполне согласуется с существующими представлениями о трудностях в общении и о личности, квалифицируемой как субъект затрудненного общения (Г.М; Андреева, Т.А. Аржакаева, Т.А. Аристова, JI.B. Бев-дова, A.A. Бодалев, Т.П. Гаврилова, Т.В. Иванова, В.А. Кан-Калик, В.Г. Касьянова, A.A. Кидрон, Г. А. Ковалев, Р.П. Козлова, В. А. Лабу некая, В.Н. Ольховский, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, A.A. Поварницына, Е.В. Цуканова).

В заключительном параграфе 1.5 в качестве итогов теоретического анализа описана предлагаемая нами психологическая модель коммуникативно-личностного развития, объединяющая цели, задачи и принципы этого сложного процесса; описание внутренних и внешних условий его эффективности; выделение и анализ ведущего фактора, или психологического механизма этого процесса; описание ожидаемых результатов коммуникативно-личностного развития студентов в соответствии с этой моделью. На основе данной модели во второй главе диссертации разработана и реализована программа диагностики коммуникативно-личностного развития студентов, а в третьей главе описана разработанная и реализованная на ее основе экспериментальная программа коммуникативно-личностного развития студентов.

Вторая глава "Диагностическое исследование коммуникативно-личностного развития студентов" содержит обоснование и описание методики диагностического эксперимента, а также анализ результатов исходной диагностики уровня коммуникативно-личностного развития студентов. Использовались процедуры тестирования, позволяющие оценить разные стороны общения и проанализировать реальный уровень коммуникативно-личностного развития студентов. Методика включает три блока диагностических процедур: 1) направленные на диагностику уровня развития коммуникативных качеств и умений студентов; 2) направленных на выявление уровня диалогической направленности личности, отражающей уровень коммуникативно-личностного развития; 3) направленные на выявление ценностно-смысловых и нравственно-духовных ориентации личности будущего педагога. Следует отметить взаимосвязанность этих трех блоков программы, учитывая содержание основной гипотезы исследования, что диалогическая личность - духовна,

а подлинная духовность - всегда диалогична. В первом блоке использованы следующие методики:

1) С помощью методики коммуникативной установки выявляются негативные мотивационные установки (методика В.В. Бойко). В тестировании коммуникативной установки выявляются пять основных показателей негативной коммуникативной установки в общении. Завуалированная и открытая жестокость в отношениях к людям и в суждениях о них неодинаково проявляется в общении. Очевидно то, что, думая о человеке плохо, мы не всегда даем ему понять это. Обоснованный негативизм в суждениях о людях выражается "в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия". Такие люди "демонстрируют весьма выраженную жестокость - завуалированную или открытую, либо ту и другую сразу, но, в то же время, словно носят розовые очки: то, что вызывает обоснованный негативизм, не замечают". Брюзжанием называется склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью. Негативный личный опыт общения с окружающими показывает, в какой мере испытуемому не везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по общению

2) Методика измерения уровня коммуникативной толерантности (В.В. Бойко) позволяет выявить степень сформированности у студентов способности проявлять снисходительность, терпимость к другим людям в профессиональном общении. Здесь .выявляются такие способности, как: 1) умение и желание понимать и принимать индивидуальность других людей; 2) не оценивать других своим "Я"; 3) не быть категоричным или консервативным в оценках других людей; 4) умения сглаживать неприятные впечатления при столкновении с неприятными качествами людей; 5) отсутствие склонности переделывать и перевоспитывать партнера; 6) отсутствие склонности подгонять партнеров под себя, делать их удобными; 7) умение прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности; 8) терпимость к дискомфортным состояниям окружающих; 9) адаптивные способности личности в ее взаимодействии с людьми.

3) Методика измерения уровня эмпатии (В.В. Бойко) предназначена для оценки важнейшего коммуникативного качества - способности к сопереживанию. Все три названные процедуры предложены и апробированы в исследованиях В.В. Бойко и хорошо зарекомендовали себя своей валидностью и надежностью.

Второй блок методик для диагностики уровня диалогичности личности студентов включает в себя следующие диагностические процедуры:

4) Методика диагностики направленности личности в общении (НЛО) для выявления ориентации общения (С.Л. Братченко). Методика построена в соответствии с концепцией С.Л. Братченко, в которой предлагается представление о направленности личности в общении как индивидуальной "коммуникативной парадигме", включающей представления о смысле общения, его

средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении. При теоретической разработке концепции направленности личности в общении исследователь опирается на диалогические воззрения М.М.Бахтина, М.Бубера, А.У.Хараша. В своей социально-психологической концепции С.Л.Братченко выделил шесть основных видов направленности личности в общении: диалогическая, альтруистическая, авторитарная, манипулятивная, конформная и индифферентная.

5) Проективная методика "Эгоцентрический ассоциативный тест" (ЭАТ). Данная процедура относится к числу немногих экспериментальных исследований, связанных с психологией местоимений, разработанных Т.Шустровой, адаптированной и стандартизованной в исследованиях Т.И.Пашуковой и Т.Н.Березиной.

6) Методика исследования субъектных ориентаций личности с помощью диалогической проективной методики "Местоимения" (Г.В. Дьяконов).

В третьем блоке методических процедур использованы:

7) Методика оценки уровня духовно-нравственных ориентаций личности (H.A. Абыденова, А.Л. Горбачев, М.В. Носков, В.В. Рыжов), позволяющая определить уровень ориентаций на духовно-нравственные ценности в личностной и межличностной сферах.

8) Методика диагностики мотивов выбора поведения. Здесь выявляется уровень приверженности внутренним нравственным либо внешним прагматическим мотивам выбора поведения (Т.М. Горбачева, В.В. Рыжов, 2008).

В исследовании приняли участие 120 студентов младших курсов университета, из числа которых на втором этапе эксперимента были сформированы экспериментальная (ЭГ, 60 студентов) и контрольная (КГ, 60 студентов) группы. В таблице 1 приведены, а затем проанализированы основные результаты диагностического исследования первого этапа.

Таблица 1 - Результаты первичной диагностики показателей коммуникативно-личностного развития студентов (N=120, % студентов, СУП, q>, р)

Измеряемые показатели Уровни проявления СУП

высокий средний низкий

Духовно- нравственные ориентации общий показатель 4 90 6 1,97

личностный аспект 11 80 9 2,02

межличностный аспект 5. 82 13 1,92

Мотивы выбора поведения внутренние 21 54 25 1,96

внешние 43 48 9 2,34**

Уровень развития эмпатии 15 55 30 1,87*

Негативные коммуникативные установки 37 60 3 2,34**

Коммуникативная толерантность 16 •41 43 1,73*

Уровень эгоцентрической установки 36 56 8 2,28*

Уровень диалогической ориентации 7 54 39 1,68**

Интегральный показатель коммуникативно-личностного развития 10 62 28 1,82

Значимость отличий от теоретического среднего * р<0,05, ** р<0,01

Данные представлены в виде процентного распределения испытуемых по выделенным в показателях каждой методической процедуры уровням - высокий (с уровневым баллом 3), средний (с уровневым баллом 2) и низкий (с уровневым баллом 1) и рассчитанного на основе процентного распределения среднего уровневого показателя по каждой изучаемой характеристике (СУП).

Результаты диагностики показывают, что негативные коммуникативные установки завуалированная жестокость, обоснованный негативизм и брюзжание с уровневыми показателями более 2,34 статистически значимо превышают теоретический средний уровень (р<0,01). Эти данные указывают на важность оптимизации мотивов общения студентов интересующих нас специальностей, поскольку общение - основа их профессиональной деятельности.

Результаты диагностики коммуникативной толерантности выявили статистически ниже среднего (СУП=1,73, р<0,05) показатель коммуникативной толерантности студентов изучаемой выборки, что свидетельствуют о слабом развитии профессионально важных коммуникативных свойств будущего педагога, позволяющих ему относиться к людям с терпением и с учетом их индивидуальности, уметь прощать недостатки, быть снисходительным в отношениях с людьми. Эта система качеств явно нуждается в целенаправленном развитии через специальную психологическую подготовку. Отметим, что в основе изучаемых данным тестом свойств коммуникативной толерантности лежат общечеловеческие нравственные ценности взаимоотношений между людьми, такие как "Не судите", "Прощайте", "Относитесь к другим так, как хотите, чтобы относились к вам", "Возлюби ближнего как самого себя". Иными словами методика содержит оценку духовно-нравственных ориентаций.

Диагностика уровня эмпатии дополняет и углубляет данные диагностики коммуникативной толерантности. Ее результаты показали, что общий уровне-вый показатель эмпатии, полученный в тестировании, статистически значимо ниже теоретического среднего и составляет уровневый показатель равный 1,87 (р<0,05) в трехуровневой шкале. Это выдвигает необходимость специальной психологической подготовки по укреплению эмпатийных способностей будущих специалистов педагогов.

Помимо изучения коммуникативных способностей использовалась методика определения мотивации выбора поведения, позволяющая выявить соотношение в поведении личности нравственно ориентированных (внутренних) и прагматических (внешних) мотиваций поведения. Этот раздел диагностики касается, таким образом, ценностно-смысловой и нравственной сферы личности. В качестве модели мотивации мы использовали идеи Л. Кольберга об этапах нравственного развития личности, и соответственно, выделили следующие группы мотивов выбора поведения:

1) нравственные мотивы, куда мы включили такие мотивы как уважение к закону, стремление поступать разумно, руководство совестью;

2) внешние мотивы поведения, куда вошли страх наказания, желание получить награду и стремление к одобрению окружающих.

По данным диагностики показатели внешних прагматических мотивов выбора поведения статистически значимо (р<0,01) превосходят показатели нравственных внутренних мотивов. Особого внимания заслуживают результаты диагностики уровня духовно-нравственных ориентации студентов и тесно связанных с ними показателей уровня эгоцентрических установок (по тесту ЭАТ) и диалогических установок (по тесту "Направленность личности в общении" - НЛО). Полученные данные свидетельствуют о доминировании у студентов эгоцентрических установок (СУП=2,28, р<0,05) и слабом развитии диалогических ориентаций в общении (СУП=1,68, р<0,01).

Корреляционный анализ показателей духовно-нравственных ориентаций студентов и показателей диалогических ориентаций выявил их статистически значимую положительную связь (г =0,572, р <0,01).

Таким образом, результатами экспериментального диагностического исследования мотивационных установок профессионального общения, уровня коммуникативной толерантности и эмпатии студентов, уровня сформирован-ности нравственно оправданных мотивов выбора поведения, эгоцентрических установок и диалогических ориентаций выявляется насущная необходимость разработки программы оптимизации коммуникативно-личностного развития будущих педагогов, что составляет основную цель нашего исследования.

В третьей главе "Авторская программа коммуникативно-личностного развития студентов - будущих педагогов" содержится теоретическое обоснование, описание содержания и технологий реализации авторской программы коммуникативно-личностного развития студентов в процессе профессиональной педагогической подготовки. Экспериментальная работа и ее результаты нацелены на всестороннюю проверку исходных гипотез исследования и эффективности разработанной программы.

Согласно основной гипотезе нашего исследования, психологическим механизмом оптимизации коммуникативно-личностного развития студентов филологов и педагогов-лингвистов является последовательная диалогизация общения, осуществляемого в процессе профессиональной лингвистической и психолого-педагогической подготовки студентов. Этот процесс представляет собой реализацию характеристик и использование специфических средств диалога, обозначенных выше, в иноязычной речевой деятельности студентов в ходе профессиональной лингвистической подготовки, а также последовательную реализацию принципов диалогизма в специальной психологической подготовке, сопровождающей учебный процесс по иностранным языкам.

Исходя из обозначенных теоретических положений о структуре и психологическом механизме коммуникативно-личностного развития, в основу нашей программы была положена идея перехода студентов на более высокие ценностно-смысловые и нравственно-духовные уровни профессиональных коммуникативных способностей. Способствовать воплощению этой идеи - основная цель работы по программе, которая реализовывалась посредством решения следующих задач, описание которых одновременно является и описанием основных содержательных блоков программы и ее структуры.

1. Осознание участниками преимуществ субъект-субъектного, личностно и духовно ориентированного общения в сравнении с субъект-объектной, монологической и манипулятивной его тактиками. Овладение системой знаний, необходимых для такого осознания. Осознание возможных затруднений и ошибок в собственном общении, а также когнитивных искажений. Все это составляет когнитивный блок программы психологической подготовки.

2. Выработка соответствующих мотивов и намерений по изменению личностного стиля общения и устремлений к достижению высокого уровня компетентности и диалогизма в общении. Другой стороной этой задачи было формирование новых диалогических мотивационных установок в общении, формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях педагогического общения, в процессе овладения филологическими и психологическими знаниями, что составляет мотивационный блок программы.

3. Овладение системой необходимых коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков по реализации принципов компетентного, личностно и духовно ориентированного диалогического общения составляет операциональный блок программы.

4. Осознание и реальное принятие высокой значимости духовно-нравственных принципов в общении, значимости личности, ее свободы и ответственности, формирование духовного "пространства" профессиональной деятельности, осознание глубокого смысла профессии в ее влиянии на людей, признание и принятие принципов личностно ориентированного диалогического общения, равенства прав на свободу и обязанностей на ответственность партнеров за результат общения и личностный рост всех его участников, что составляет содержание нравственно-духовного блока программы.

5. Комплексный самоанализ и рефлексия собственных исходных и конечных особенностей проявления коммуникативных способностей и умений, уровня коммуникативной компетентности в соответствии с критериями личностно и духовно ориентированного диалогического общения -рефлексивный блок программы.

Программа следует принципу системности, предусматривает формирующую работу на всех уровнях и во всех планах иноязычно-речевой и коммуникативно-личностной деятельности студентов. Модель коммуникативно-личностного развития описана выше пятиуровневой структурой работы со студентами. Она включает когнитивный, операциональный, рефлексивный, мотивационный и духовный компоненты. В содержании каждого из них возможно использование механизма нравственно-психологического дисэквилибриума (А.Л. Горбачев), задающего проблемные ситуации и активизирующего личностный рост, и биб-лиопсихологического метода духовно-нравственного и коммуникативного развития личности студентов.

В рамках когнитивной подготовки обеспечивается овладение системой знаний, накопление, осмысление и усвоение терминологии, работа с понятиями общения, взаимодействия, диалога. На этом уровне происходит знакомство с духовно-нравственным идеалом. Современное общество далеко от этого идеала, и следующие вопросы чрезвычайно актуальны: Способна ли отдельно

взятая личность жить в соответствии с высоконравственным идеалом? Возможно ли человеку без ущерба для себя и своих близких быть диалогичным -добрым, отзывчивым, честным, добросовестным, ответственным, прощающим, незлопамятным? и другие. Острая и эмоционально обеспеченная постановка этих вопросов в дискуссии создает проблемную ситуацию, с которой начинается духовное неравновесие (дисэквилибриум) и личностный поиск, пронизывающий все уровни когнитивной подготовки.

Для эффективного коммуникативно-личностного развития чрезвычайно важно соединить когнитивную подготовку с деятельной сферой человеческого бытия. Понятия, усвоенные при когнитивной подготовке, должны быть испытаны, проверены, скорректированы и закреплены на операциональном уровне с непосредственным общением. Такой процесс можно назвать апробацией модели знаний в реальном диалогическом процессе. Для реализации этой задачи использовался диалогический практикум, разработанный в исследованиях Г.В. Дьяконова, направленный на развитие диалогической культуры будущих специалистов-педагогов.

Основной целью диалогического практикума является формирование общих теоретических представлений о диалоге и диалогической парадигме, практическое освоение основных методов и технологий диалогического процесса личностного развития. Главные задачи диалогического практикума: изучение теоретических представлений о диалогической парадигме в современной философии и психологии; понимание основных принципов, закономерностей и особенностей психологии диалогического взаимодействия; овладение умениями и навыками ведения диалога; формирование практических умений и навыков диалогической работы; проектирование и конструирование диалогических способов реального общения; овладение способами практического применения основных форм и методов диалогической активности как во время учебных занятий, так и во время повседневного общения. Диалогический практикум органично связан с такими учебными дисциплинами как общая психология, социальная психология, возрастная и педагогическая психология, психология общения и конфликта.

С операциональным уровнем тесно связан рефлексивный уровень. На этом уровне происходит столкновение усвоенной системы знаний и реалий личной жизни. Достаточно часто под воздействием внешних обстоятельств и внутренней психологической напряженности человек оказывается в ситуациях внутреннего конфликта: "Доброго, которого хочу, не делаю, а злое, которого не хочу, делаю". Рефлексия таких ситуаций внутреннего конфликта является одним из ключевых аспектов духовно-нравственного и коммуникативно-личностного развития. На рефлексивном уровне задача педагога - помочь студенту разобраться с сутью внутреннего конфликта. Для этого между ними должны быть выстроены доверительные отношения. Помимо доверительных отношений в этом процессе педагогу необходимо иметь достаточно мудрости, человеколюбия и чуткости, чтобы оказать помощь студенту.

Операционально-рефлексивная подготовка связана не только с анализом

ситуаций из повседневной жизни студентов, но и с искусственным созданием ситуаций, в которых приобретенные при когнитивной подготовке знания должны быть преобразованы в личные убеждения. При ситуационном моделировании нравственного выбора, как и в реальной жизни, происходит активная проработка духовной и нравственной системы знаний и преобразование знаний в ценностные установки.

Рефлексию можно проводить через вовлечение обучаемого в умозрительную ситуацию, требующую нравственного выбора. Это может быть сделано через обсуждение литературных произведений, фильмов, жизненных ситуаций, однако для формирования убеждений при таком моделировании чрезвычайно важно задействовать эмоциональную сферу. Эмоциональное вовлечение происходит посредством прояснения деталей происшедшего, особенностей характеров героев. Внутренний психологический конфликт, проявляющийся на этапе рефлексивной подготовки, заостряет вопрос о том, способен ли человек путем самосовершенствования достичь духовно-нравственного идеала. И общество, и внутренние побуждения часто противоречат нравственному „императиву и мотивируют поступать "как все", "как выгодно", "как удобно", а не "как правильно". Нарастает кризис самосознания личности. Не находится внутренних сил, не хватает внутренней мотивации, и при определенных обстоятельствах человек идет против своей совести, против нравственного закона, хотя на интеллектуальном уровне принимает его и считает верным. Такие противоречия подводят рефлексирующую личность к дилемме: либо что-то неверно с идеалом, либо что-то не так в моем "Я". Выходом из противоречия может быть отказ от идеала или его лицемерное, исключительно внешнее соблюдение. Иной путь - это шаг на новый уровень, духовный поиск и стремление переосмыслить свое миропонимание и сменить парадигму общения. Именно таков основной путь в процессе использования библиопсихологического метода.

Духовный идеал требует духовного возрождения, и с этим связан еще один уровень психологической подготовки - подготовка нравственно-духовная. При духовной подготовке необходимо учитывать полярность бытия - такие явные в материальном мире духовно-нравственные противоположности как добро и зло, вера и безверие, уходят корнями в мир духовный. Здесь следует опасаться упрощенного противопоставления материального бытия бытию духовному. Духовное измерение тоже полярно. Существуют манипу-лятивные психотехнологии, которые активно оперируют в духовном пространстве человеческой души. Такая духовность имеет негативную полярность, разрушительную для личности.

Духовный уровень подготовки является глубоко личным для каждого человека, поэтому, помогая студенту в духовно-нравственном развитии его личности, педагогу всегда следует помнить о фундаментальном принципе свободы выбора, которым должен пользоваться каждый человек. Уважение к личным и семейным предпочтениям при определении убеждений является обязательным требованием к деятельности педагога. А всестороннее освеще-

ние духовно-нравственных категорий и ценностей способствует проявлению реальной свободы совести.

В работе по мотивационному блоку духовно-диалогическая подготовка является ключевым элементом. Целью мотивационного блока является развитие внутренней мотивации студента. Возрождение человеческого духа коренным образом изменяет мотивационную сферу личности. Разработавший иерархию человеческих нужд А. Маслоу, указывал, что большинство людей стремится удовлетворить в первую очередь "низшие" нужды, и по этой причине, лишь немногие достигают уровня самоактуализации и трансцендентности. Духовное и нравственное развитие, связанное с диалогизацией личности, приводит к изменению приоритетов в иерархии личностных мотивов. Для диалогически ориентированной личности духовность и самоактуализация выходят на первый план, что в определенных обстоятельствах может происходить даже в ущерб удовлетворению более "приземленных" потребностей. Творческий подход к подготовке, активизация художественного потенциала студентов, вовлечение их в диалоговое общение, положительная оценка и самооценка, похвала и одобрение - все эти элементы внешней и внутренней мотивации способствуют активизации коммуникативно-личностного развития.

Содержание обозначенных блоков программы (параграф 3.2) представлено в виде описания тематики семинаров, групповых встреч и дискуссий; комплексных упражнений, заданий и творческих мастерских по развитию коммуникативных умений, уверенного поведения, коммуникативных тренингов и тренингов личностного роста (по К.Роджерсу, Ф. Перлзу) с использованием рекомендаций и разработок бихевиоральной терапии С.И Макшанова и Н.Ю. Хрящевой, рефлексивного анализа собственных личностных свойств, перечня обсуждаемых литературных и публицистических произведений, фильмов для обсуждения. В параграфе описаны технологии использования библиопсихоло-гического метода и создания нравственно-психологического дисэквилибриума в процессе коммуникативно-личностного развития студентов ЭГ. Программа осуществлялась на протяжении трех лет со студентами ЭГ (60 человек), прошедшими все предыдущие этапы исследования.

Завершающим этапом экспериментальной работы была контрольная диагностика свойств, определяющих уровень коммуникативно-личностного развития студентов всей выборки (120 испытуемых), в том числе 60 студентов ЭГ и 60 студентов КГ.

Результаты контрольной диагностики представлены в обобщенной таблице 2. Они позволяют говорить о существенных позитивных изменениях всех показателей коммуникативно-личностного развития студентов ЭГ (р<0,01 и р<0,05). Что касается аналогичных показателей студентов КГ, то статистически значимых изменений здесь не обнаружено, хотя определенная тенденция к росту имеется.

Контрольная диагностика выявила статистически значимые позитивные изменения в мотивационной сфере общения студентов ЭГ. Статистически значимо усилилась внутренняя, нравственная мотивация поведенческого вы-

бора и столь же значительно ослабла внешняя прагматическая мотивация поведения. Статистически значимых изменений в аналогичных показателях КГ контрольная диагностика не выявила.

Таблица 2 - Результаты контрольной сравнительной диагностики уровня коммуникативно-личностного развития студентов (^г = 60, Мет- =60, <р, р)

Измеряемые показатели Средние уровневые показатели

ЭГ КГ

ДО после до после

Духовно- нравственные ориентации общий показатель 1,97 2,76** 1,97 2,10

личностный аспект 2,02 2,44* 2,02 2,16

межличностный аспект 1,92 2,48* 1,92 2,08

Мотивы выбора поведения внутренние 1,96 2,64* 1,96 2,18

внешние 2,34 1,92* 2,34 2,21

Уровень змпатии 1,91 2,68** 1,91 2,00

Негативные коммуникативные установки 2,34 1,46** 2,34 1,99

Уровень толерантности 1,73 2,73** 1,73 2,02

Уровень эгоцентрической установки 2,28 1,52** 2,28 2,02

Уровень диалогической ориентации 1,68 . 2,64** 1,68 1,86

Интегральный показатель коммуникативно-личностного развития 1,82 2,55** 1,82 2,02

Значимость различий по <р-критеркю: * р<0,05; ** р<0,01.

Произошли значительные изменения в коммуникативных диалогических характеристиках личности студентов: в ЭГ произошел существенный рост показателей нравственно-коммуникативной сферы - эмпатии и коммуникативной толерантности (р<0,01) и значительное снижение негативных коммуникативных установок в межличностных отношениях с людьми. Наблюдается существенный рост диалогических ориентаций и столь же существенное снижение эгоцентрических установок студентов. В аналогичных показателях студентов КГ статистически значимых изменений контрольная диагностика не выявляет. Это означает, что без специально организованной психолого-педагогической подготовки эффективное коммуникативно-личностное развитие студентов в профессиональной подготовке в направлении диалогизации и одухотворения личности, как правило, не происходит

Полученные результаты позволяют оптимистически оценить возможности целенаправленного коммуникативно-личностного развития будущих специалистов в процессе профессионального лингвистического образования.

В заключении сделаны основные выводы проведенного исследования:

1. Теоретико-экспериментальное исследование достигло поставленной цели и подтвердило основные положения, оставляющие исходные научные гипотезы.

2. Показано, что наибольшими возможностями в плане коммуникативно-личностного развития специалиста педагога обладает диалогический, духовно

ориентированный подход к изучению общения и развитию в нем профессиональной личности специалиста педагога. Уровень коммуникативно-личностного развития определяется степенью диалогизации личности и ее общения.

3. Процесс диалогизации личности и ее общения связан с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения. Указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога;

4. Оптимальное коммуникативно-личностное развитие и диалогизация сознания и общения личности обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном, и когнитивно-информационном уровнях личности. Названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития.

5. Предложенная в исследовании модель коммуникативно-личностного развития и построенная на ее основе программа психологической подготовки студентов, включающая диагностический и формирующий модули, показали высокую эффективность в решении поставленных в исследовании задач. Использованные в программе механизмы нравственно-психологического дисэк-вилибриума и технологии библиопсихологического метода хорошо зарекомендовали себя в качестве эффективных инструментов коммуникативно-личностного развития студентов-педагогов. Все это позволяет рекомендовать данную программу для практического использования в профессиональной подготовке педагогов.

6. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в углублении диалогического подхода и распространении идей и принципов данного исследования на профессиональную подготовку студентов различных специальностей и профилей подготовки.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статья в издании, рекомендованном ВАК

1. Шеина М.Е. Коммуникативно-личностное развитие специалиста в лингвистическом образовании [Текст]/ М.Е. Шеина, В.В. Рыжов // Вестник университета (Государственный университет управления).-2009.-№ 28.- С. 105-108 (в соавт., личное участие 50 %).

Научно-методическое пособие

2. Шеина М.Е. Коммуникативно-личностное развитие студентов в процессе лингвистического образования: науч.-метод. пособие [Текст] /В.В. Рыжов, М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования.-Вып. 14.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009,- С. 149-190.

Статьи

3. Шеина М.Е. Изучение когнитивно-коммуникативных способностей студентов на основе концепции личностного потенциала [Текст]/ М.Е. Шеина// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: материалы IV Всеросс. науч.-практ. конф. - Т. 2. - Пенза, 2008. - С. 180-184.

4. Шеина М.Е. Экспериментальное исследование мотивов профессионального общения [Текст] / М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 11.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2008.- С.235-248.

5. Шеина М.Е. Нравственно-психологические характеристики мотивов профессионального общения педагога [Текст]/ М.Е. Шеина // Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения: материалы I Всеросс. науч.-практ. конф. - Славянск-на-Кубани, 2008.- С. 123-129.

6. Шеина М.Е. Коммуникативно-личностная компетентность и профессионализм общения [Текст] /М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования:, межвуз. сб. науч.тр.- Вып 12.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2008.- С.229-239.

7. Шеина М.Е. Методика развития оптимальной мотивации общения студентов [Текст] /М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб.научн.тр.- Вып 13.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009. - С.228-233.

8. Шеина М.Е. Разработка программы когнитивно-коммуникативной подготовки студентов [Текст] /М.Е. Шеина, В.В. Рыжов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб.науч.тр.- Вып 13,- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009. - С.234-262 (в соавт., личное участие 50%).

9. Шеина, М.Е. Коммуникативно-личностная компетентность и профессионализм педагогического общения [Текст]/ М.Е. Шеина// Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития: матер. Всеросс. науч.-практ. конф.с междунар. участием - Ижевск, 2010. - Часть 2,- С. 145-150.

10. Шеина, М.Е. Диалог - основа духовного понимания личности и общения [Текст]/ В.В. Рыжов, М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз.сб.науч.тр.- Вып. 16.-М.: Изд-во Русско-американского института, 2010.- 165-175.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ

Шеина Марина Евгеньевна

Подписано в печать 11.02.2011 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсет. Печать цифровая. Тайме. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Опечатано в полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Нижний Новгород; ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шеина, Марина Евгеньевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические проблемы коммуникативно-личностного развития будущего педагога.

1.1. Проблема общения и коммуникативноличностного развития.

1.2. Диалогический подход к общению и коммуникативно-личностному развитию.

1.3. Диалог - основа духовного понимания личности и общения.

1.4. Психологические трудности общения и коммуникативно-личностного развития будущего специалиста.

1.5. Итоги теоретического анализа.

Глава 2. Диагностическое исследование уровня коммуникативноличностного развития студентов.

2.1. Обоснование и описание методики диагностического исследования

2.2. Результаты диагностического исследования и их психологический анализ.

2.3. Выводы диагностического исследования.

Глава 3. Авторская программа коммуникативно-личностного развития студентов-педагогов.

3.1. Структура и основное содержание блоков программы.

3.2. Краткое содержание библиопсихологического метода и механизма нравственно-психологического дисэквилибриума.

3.3. Содержание работы по основным блокам программы.

3.4. Контрольная сравнительная диагностика по результатам эксперимента. Выводы исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия коммуникативно-личностного развития студентов в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к практике профессиональной подготовки, особенно там, где ведущим фактором выступает педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки специалистов педагогов сегодня сопряжено с гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу и смысложизненным и нравственно-духовным ориентациям.

При подготовке специалиста в области языков и межкультурной коммуникации (преподавателя-лингвиста, педагога-филолога, учителя иностранного языка и т.п.) необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям педагога и его компетентности -лингвистической, литературной, коммуникативной, предполагающей профессиональную осведомленность, мотивацию к педагогическому общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентации, которые определяют его целостный коммуникативно-личностный облик. Здесь недостаточно только набора профессиональных знаний, коммуникативных умений и соответствующих психологических качеств. Речь должна идти об определенном уровне целостного коммуникативно-личностного развития специалиста.

Обоснованию психологических детерминант компетентного общения и коммуникативного развития личности посвящены труды Л.С. Выготского, 1982; A.A. Бодалева, 1983; В.А. Кан-Калика, 1979; Г.А. Ковалева, 1980; A.A. Леонтьева, 1998; С.Л. Рубинштейна, 1989; В.В. Рыжова, 1994; Л.А. Петровской, 1989; И.М. Юсупова, 1990. Но лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает аспект педагогического общения как первооснову коммуникативной личностной компетентности педагога и уровня его коммуникативно-личностного развития (И. Вахнявская, 1999; А.Б. Добрович, 1987;

В.А. Кан-Калик, 1987; Л.А. Петровская, 1989; В.В. Рыжов, 1995; В.В. Соколова, 1995; И.Б Ханина, 1990; А.У. Хараш, 1986; С.А.Шеин, 1991).

Ряд проведенных в настоящее время исследований показал, что процесс общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений (Т.А. Аржакаева, A.A. Бодалев, 1983; Е.В. Залюбовская, 1982; Л.В. Куликов, 2008; В.Н. Куницына 1995; В.А. Лабунская, 2001; М.И. Лисина, 1986; И.С. Слободянюк, 2009, И.М. Юсупов, 1998 и др.).

Анализ профессиональной деятельности специалиста-филолога и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о коммуникативных способностях и определенном уровне коммуникативно-личностного развития (К.А. Абульхано-ва-Славская, 1981; Г.М. Андреева,2005; Л.И. Анцыферова,1991; Т.Н. Березина, 2001; A.A. Бодалев, 1993; С.Л. Братченко,1997; Л.И. Габдулина, 2003; А.Б. Добрович, 1987; Е.Л. Доценко, 2003; Г.В. Дьяконов, 2007; Ю.Н. Емельянов, 1991; В.П. Зинченко, 2000; A.A. Кидрон, 1991; 1997; P.A. Максимова, 1999; В.И. Невская, 2003; Е.Ф. Глебова, 2003; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003, 2007;И.С. Тодорова, 1988; Т.А. Флоренская, 2001 и др.). Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке филолога привело к снижению внимания к другим сторонам деятельности и развития личности в этом процессе. Коммуникативный подход, ори- ^ вотированный на потребности обучаемых в общении с носителями языка, без сомнения, обладает значительными потенциалами. Вместе с тем, первостепенное значение в нем придается потшанию как главному критерию эффективности общения, смыслу и значению. В основе глубокого межличностного общения лежат принципы диалогической ориентации личности и ее взаимодействия с другими людьми.

Сегодня отечественная психологическая наука активно и многопланово переосмысляет классические основания советской психологии, воплощенные в методологических принципах научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я Гальперина деятельностных оснований советской психологии. Одним из кардинальных путей преодоления этого кризиса, по мнению А.Г. Асмолова, является разработка неклассических парадигм психологии XXI века. Наиболее существенной парадигмой такого рода является обращение к экзистенциальной философии и психологии диалога и духовности человека. Речь идет о возвращении в психологическую науку идей диало-гизма М.М. Бахтина и Г.Г. Шпета, П.А. Флоренского и С.Л. Франка, A.A. Ухтомского и М. Бубера, представляющих собой основу парадигмально-онтологического подхода к личности и ее взаимоотношений окружающим миром. Высокий уровень когнитивно-коммуникативной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми и духовно-нравственными ориентациями (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадри-ков,1996). Обращаясь к вопросам коммуникативно-личностного развития, мы не можем ограничиться формированием умений и навыков общения, отработкой и закреплением коммуникативных действий и операций. Речь должна идти о глубоком преобразовании личности, ее диалогизации, об изменении самого строя миропонимания и мироотношения специалиста.

Коммуникативные способности представлены в имеющихся психологических исследованиях как владение информацией, заключенной в житейских и научных понятиях (тезаурус), а также владение стратегиями и тактиками речевого поведения, способами познания и самопознания (мотивацион-но-прагматический уровень). Глубина коммуникативных знаний и умений позволяет наиболее полно собирать, корректировать и использовать информацию о коммуникативной ситуации, о состояниях и возможностях партнеров по общению. Тезаурусный уровень способностей изучается Е.Ю. Артемьевой, 1980; B.C. Архипкиной, 1981; A.A. Бодалевым, 1970; Н.Т, Ерча-ком, 1991; Н.И. Жинкиным, 1982; Н.Д. Павловой, 1991. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, 1979; Н.В. Володько, 1999; Ю.Б. Гиппенрей-тер, 1993; А.Б. Добровича, 1987; О.И. Иссерс, 2002; Г.А. Ковалева, 1987; А.Ф. Копьева, 1987; В.Я. Ляудис, 1980; М.П. Минингалиевой, 2001; В.В. Рыжова, 1994; В.В. Соколовой, 1989; С.А. Шеина, 1991; Д. Эгана, 1986; И.М. Юсупова, 1998 и ряда других авторов.

Что же касается психологических механизмов достижения высокого уровня коммуникативно-личностного развития на основе ориентаций на сотрудничество, личностно и духовно ориентированный диалог), то в этом направлении специальных психологических исследований мы не встретили. Это позволило сделать вывод, что в отечественной педагогической психологии данная проблема мало изучена.

Основная проблема нашего исследования обусловлена существенным противоречием между насущной необходимостью обновления профессиональной коммуникативной подготовки специалистов педагогов, базирующейся на деятельностных принципах классической психологии, и построения модели коммуникативно-личностного развития специалиста, базирующегося на принципах диалога и духовности, с одной стороны, и явным дефицитом, а подчас и полным отсутствием необходимых для этого научных и прикладных разработок.

Цель исследования - выявить сущность и разработать психологическую модель коммуникативно-личностного развития студентов, обосновать и экспериментально проверить специальную программу коммуникативно-личностного развития и диалогизации личности будущего специалиста педагога.

Объект исследования - процесс профессиональной коммуникативной психологической подготовки студентов - будущих педагогов.

Предмет исследования - психологические условия коммуникативно-личностного развития студентов - будущих преподавателей-филологов, выявление психологического механизма этого процесса.

Под психологическим механизмом понимается совокупность наиболее существенных внутренних условий и факторов, обеспечивающих коммуникативно-личностное развитие будущего педагога в процессе профессиональной и в системе специальной психологической подготовки.

Коммуникативно-личностное развитие, составляющее основной предмет данного исследования, определяется в данной работе как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечивает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал. Для поиска ответа на вопрос, каковы психологические условия и в чем состоит механизм эффективного коммуникативно-личностного развития необходим анализ существующих научных подходов к пониманию общения и взаимодействия людей и выявление на этой основе ведущего, парадигмально-онтологического подхода к проблеме, обладающего наибольшими объяснительными возможностями.

Общая гипотеза нашего исследования состоит в том, что наибольшими возможностями в плане коммуникативно-личностного развития специалиста педагога обладает диалогический, духовно ориентированный подход к изучению общения и развитию в нем профессиональной личности специалиста педагога. Уровень коммуникативно-личностного развития определяется степенью диалогизации личности и ее общения.

Общая гипотеза раскрывается следующими частными положениями:

1. Процесс диалогизации личности и ее общения связан с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения, с другой стороны. Указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога.

2. Оптимальное коммуникативно-личностное развитие и диалогизация сознания и общения личности обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, встроенной в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном, и когнитивно-информационном уровнях личности. Названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития.

3. Ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы и ответственности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей, и является детерминирующим условием эффективного коммуникативно-личностного развития будущего педагога - ее психологическим механизмом.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ существующих подходов и концепций в понимании педагогического общения, коммуникативной компетентности, коммуникативных способностей и психологических условий их развития в процессе профессиональной подготовки. На этой основе построить теоретическую психологическую модель коммуникативно-личностного развития.

2. Выявить сущность и классифицировать психологические трудности, искажения и барьеры общения, определить пути их диагностики и преодоления в процессе психологической подготовки студентов, определить содержание и условия формирования психологической готовности к их преодолению.

3. Осуществить комплексную диагностику уровня коммуникативно-личностного развития студентов до и после осуществления экспериментальной программы психологической подготовки.

4. Разработать на основе предложенной модели и проверить в формирующем эксперименте программу психологической подготовки студентов, направленную на их коммуникативно-личностное развитие, диалогизацию их сознания и личности.

5. На основе данных эксперимента выработать представления о психологическом механизме коммуникативно-личностного развития будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения классической парадигмы психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); основополагающие идеи Л.С. Выготского о единстве познания и коммуникации, представленном в значении слова; экзистенциально-онтологические идеи основоположников диалогизма в философии и психологии (М.М. Бахтин, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, A.A. Ухтомский, Г.Г. Шпет, М. Бубер) и их современных интерпретаторов и продолжателей (Г.А. Ковалев, Т.А. Флоренская, А.Ф. Копьев, А.У. Хараш, Г.В. Дьяконов и др.) об интерсубъектной природе общения-диалога и диалогизации личности и сознания; положения гуманистической психологии общения, системно-структурный подход к анализу личности и роли общения в этом процессе.

Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диа-логизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, В.Д. Шадриков, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование. В диагностике уровня коммуникативно-личностного развития, готовности к преодолению коммуникативных, барьеров и затруднений в об-* щении, уровня диалогизации личности применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы, проективные методики и контент-анализ.

На этапе формирующей работы использовались: моделирование программы развития коммуникативных качеств и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики, библиопсихологический метод в составе формирующей программы. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных (статистический анализ средних, распределений, критериально-уровневый и корреляционный анализ) и их качественный анализ.

Научная новизна исследования определяется следующими положениями, имеющими большое теоретическое значение:

- качестве нового предмета педагогической психологии изучается коммуникативно-личностное развитие как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия, осуществляемый через последовательную диалогизацию сознания и общения личности;

- новым является выделение ценностно-смыслового и нравственно-духовного уровня развития коммуникативных способностей и качеств личности, обоснование диалогической сущности этих уровней коммуникативно-личностного развития;

- обосновано выделение системы внутренних (освобождение личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, усиление и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно духовных диалогических ориентаций сознания и общения) и внешних условий коммуникативно-личностного развития (специально организованная экспериментальной программ, встроенная в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемая на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном, и когнитивно-информационном уровнях личности);

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена определяющая роль ценностно-смысловой и нравственно-духовной подготовки, как ведущих факторов диалогизации личности, в эффективном коммуникативно-личностном развитии будущего педагога;

- обосновано использование библиопсихологического метода, тренинга ненасильственной речевой коммуникации, диалогических коммуникативных упражнений в коммуникативно-личностном развитии студентов-педагогов;

- по результатам исследования сформулированы представления о психологическом механизме коммуникативно-личностного развития студентов — будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования помимо отмеченных выше инноваций, определяется также тем, что в нем:

- уточнены представления об уровнях эффективности педагогического общения;

- подтверждено важное и во многом новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты;

- разработаны и апробированы в условиях эксперимента диагностическая и формирующая программы изучения и развития коммуникативных способностей студентов - будущих педагогов;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность новых диагностических и формирующих методов, в том числе - проективных методов диагностики коммуникативно-личностного развития и биб-лиопсихологического метода в развитии диалогических коммуникативных способностей и компетенций студентов.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в процессе профессиональной подготовки студентов и тем самым повышать его результативность. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения будущих педагогов умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования системы диалогических коммуникативных способностей. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения высшего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Защищается разработанное в диссертации содержание коммуникативно-личностного развития студентов - будущих педагогов и специалистов в области языков и межкультурной коммуникации.

Коммуникативно-личностное развитие, определяется как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения, личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечивает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал.

2. На защиту выносятся положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

- диалогизация личности и ее общения связана с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения, с другой. Указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога.

- коммуникативно-личностное развитие и диалогизация личности наилучшим образом обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, встроенной в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном, и когнитивно-информационном уровнях личности. Названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития.

- ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы и ответственности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей; эта подготовка является определяющим условием эффективного коммуникативно-личностного развития будущего педагога, выполняя интегративную функцию;

- особой эффективностью в коммуникативно-личностном развитии обладает технологии библиопсихологического метода как наиболее соответствующего природе диалогических коммуникативных способностей личности.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов 1-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур".

Исследование в целом осуществлялось в период 2007-2010 годов. На I этапе (2007-2008) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2008) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагно- • стики личностных свойств, составляющих структуру нравственно-экологического сознания, параметры психологической устойчивости и особенности образа жизни студентов, осуществлен анализ результатов диагностики. На III этапе (2008-2010) сформированы экспериментальная (ЭГ- 60 человек) и контрольная (КГ - 60 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована комплексная программа образовательно-воспитательной работы по коммуникативно-личностному развитию будущих специалистов, осуществлено контрольное сравнительное диагностическое исследование свойств студентов ЭГ и КГ, проанализированы общие результаты эксперимента и оформлены итоги и выводы всего исследования.

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на международной научно-практической конференции "Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы (Пенза, 2008); Первой Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения" (Славянск-на-Кубани, 2008); международной научно-практической конференции "Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития" (Ижевск, 2010); обсуждались на заседаниях кафедры психологии и лаборатории Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова; представлены в 10 публикациях автора, в том числе статье в рецензируемом издании из перечня ВАК, научно-методическом пособии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (280 наименований, в том числе 12 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении подведены итоги исследования, суммированы и обобщены его основные выводы. Намечаются-перспективы последующей научной разработки изучаемой проблемы.

1. Теоретико-экспериментальное исследование достигло поставленной цели и подтвердило основные положения, оставляющие* исходные научные гипотезы.

2. Показано, что наибольшими возможностями в плане коммуникативно-личностного развития специалиста педагога обладает диалогический, духовно ориентированный подход к изучению общения и развитию в нем профессиональной личности специалиста педагога. Уровень коммуникативно-личностного развития определяется степенью диалогизации личности и ее общения.

3; Процесс диалогизации личности и ее общения связан с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно духовных диалогических ориентаций сознания и общения. Указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога;

4. Оптимальное коммуникативно-личностное развитие и диалогизация сознания и общения личности обеспечивается в условиях специально организованной экспериментальной программы, встроенной в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном, и когнитивно-информационном уровнях личности. Названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития.

5. Предложенная в исследовании модель коммуникативно-личностного развития и построенная на ее основе программа психологической подготовки студентов, включающая диагностический и формирующий модули, показали высокую эффективность в решении поставленных в исследовании задач. Это позволяет рекомендовать данную программу для практического использования в профессиональной подготовке педагогов.

6. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в углублении диалогического подхода и распространении идей и принципов данного исследования на профессиональную подготовку студентов различных специальностей и профилей подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шеина, Марина Евгеньевна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения впсихологии. М., 1981.

2. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации // С6-. науч. тр./ Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

3. Аминов, H.A. Коммуникативная природа эмоций/ Н:А. Аминов //Личность и деятельность: Тез. докл. к V Всесоюзному съезду психологов / Под ред. А.Н. Леонтьева. М., 1977. - С. 54-55.

4. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1989.

5. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 тт. Т.2. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания: СПб.: Питер, 2001. -282 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология/ Г.М. Андреева. 5 изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2005.- 365 с.

8. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала М., 1991.

9. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук/Т.А. Аржакаева.- М. 1995.

10. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, - 2002.- 480 с.

11. Аферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 116-120.

12. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах Бахтина М.М. и Выготского Л.С //Вестник МГУ, серия 14 "Психология". -1984. -№ 3. -С. 3-13.

13. Баграмянц М.Л. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы.: Дисс. канд. психол. наук/М.Л. Баграмянц-Ростов-на-Дону, 1991.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М. Бахтин. -М.': Просвещение, 1979. -240 с.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин.- 4-е изд. -М.,1979.

16. Бахтин М.М. Человек в мире слова/М.М. Бахтин М.,1995.-232 с.

17. Бевдова JI.B. Социально-психологические трудности педагогического общения в системе "учитель-ученик" Л.В. Бевдова// Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. — Ростов-на-Дону, 1990.

18. Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателей/Л.И. Беляева //Проблемы социологии и психологии чтения. -М. 1973. - С. 143-161.

19. Белянин В.П. Введение в психолингвистику/В.П. Белянин.- М.: Че Ро., -2001.- 138 с.

20. Березина Т.Н. Многомерная психика: Внутренний мир личности/Т.Н. Березина.- М.: ПЕР СЭ; 2001.-319 с.

21. Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвященных/Э.Берн.- Симферополь, 1998. 408с.

22. Блинова И.Л. Повышение эффективности общения у студентов/И.Л. Блинова // Ежегодник Российского психологического общества "Психология и практика". Ярославль, 1998.- Т. 4. - Вып. 2.

23. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук/Е.Л. Богданова. Томск, 1997.

24. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды/А.А. Бодалев.-М., 1983.

25. Бодалев A.A. Диалог как форма психологического взаимодейст-вия/А.А.Бодалев, Г.А. Ковалев// Общение и диалог в процессе обучения, воспитания и психологической консультации. 1987.

26. Бодалев A.A. Психология межличностных отношений/А.А. Бодалев //Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 86-91.

27. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и дру-гих/В:В.Бойко.-М., 199 б.

28. Бохарт А.К. Эмпатия в клиентгориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией/А.К.Бохарт// Иностранная психология. 1993.- № 1.

29. Братусь Б. С. Аномалии личности/Б.С.Братусь.- М., 1988.

30. Братусв Б. С. К проблеме человека в психологии/Б.С.Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5.

31. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук/С.Л.Братченко. Л., 1987.

32. Братченко С.Л. Диагностика личностно развивающего потенциала: Метод. пособие/ С.Л. Братченко.- Псков., 1997.

33. Бубер, М. Я и Ты/ М. Бубер // Пер. с нем. Послесловие П.С.Гуревича. -М.: Высшая школа, 1993. 175с.

34. Буш Г. Диалогика и творчество/ГБуш.- Рига: Авотс, 1985.-318 с.

35. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Сб. работ: Пер. с англ. / Сост. В.В. Петров; Под ред. В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

36. Васильев Г.С. Структура коммуникативных способностей студентов/Г.С.Васильев //Проблемы межличностной коммуникации. М., 1982.

37. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание/А.Вежбицкая. Минск: Современное слово, 1997. - 264 с.

38. Вербова К.В. О взаимосвязи мотивационных и социально-перцептивных комплексов в общении/К.В.Вербова // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983.

39. Визгина A.B., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. 1989. Т. 10. - № 6. - С. 50-57.

40. Витт Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознания эмоций в речи/Н.В.Витт // Вопросы психологии. 1991. - № 1.1. С. 95-107.

41. Володько H.B. Диалогическое общение как фактор преодоления'дезадаптации ребенка в школе: дис.канд. психол.наук/Н.В. Володько.-Нижний Новгород.-1999.

42. Выготский JI.C. Психология/Л.С.Выготский. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.-1004 с.

43. Выготский Л.С. Психология искусства/Л. С.Выготский.-Минск:Современное слово, 1998.-344 с.

44. Габдулина Л.И. Взаимосвязи направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений/Л.И.Габдуллина/ЯТсихологический вестник.-Ростов н/Д, 1996. Вып. 1. - Ч. 1.

45. Габдуллина, Л.И. Личностные особенности субъектов общения с диалогической коммуникативной направленностью/ Л.И. Габдуллина// Психология общения: Социокультурный анализ: Материалы международной конференции.- Ростов-на-Дону, 2003.- С.64-65.

46. Гинзбург Л.Я. О литературном герое/Л.Я.Гинзббург. -Л.: Советский писатель, 1979.-222с.

47. Гинзбург Л.Я. Русская разговорная речь. Тексты/Л.Я.Гинзбург. М.: Наука, 1978.-С. 134-139.

48. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии/Ю.Б.Гиппенрейтер // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 61-68.

49. Глебова Е.Ф. Текстовая компетенция как составляющая лингводидак-тики // Психологические основы словоупотребления на уроках иностранного языка: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004.

50. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вопросы психологии. 1992. - №5. - С. 21-28.

51. Гришина Н.В. Психология конфликта/ Н.В. Гришина.- СПБ: Питер, 2000.- 464 с.

52. Гуманизм и духовность в образовании: Науч. тр. II междунар. науч. конф./ Под ред. проф. В.В. Рыжова.- Нижний Новгород, 2000.

53. Гуманизм и.духовность в; образовании: Науч. тр. III-, междунар. науч: конф:/Под ред. проф. В;В! Рыжова.-Нижний Новгород, 2005;.

54. Девятко A.B. Социально-психологический тренинг повышения компег тентности общения, преподавателя: Дис. .канд. психол. наук/А.В;Девятко.-М., 1991.

55. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дисс. канд. психол. наук/Г.А.Денисенко. М., 1992.

56. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности // Психология-формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1981.-С. 127-158.

57. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП/Р: Дилтс. — Спб.: Питер, 2002. 320с.

58. Добрович А.Б.- Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителей и родителей/А.Б.Добрович. М.: Просвещение,- 1987. -208 с.

59. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и за-щита/Е.Л.Доценко. М., 1996.

60. Доценко Е.Л. Глубинная семантика межличностного общения/Е.Л. Доценко// Психология общения: Социокультурный анализ. Матер, междунар. конф./ Под ред. A.A. Бодалева, П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской:- Ростов -на-Дону,2003.-С.111-112.

61. Дукман A.A. Поиски; глубинных оснований конструктивного' общения/А. А. Дукман// Психология общения: Социокультурный анализ. Матер, междунар. конф./ Под ред. A.A. Бодалева; П.Н. Ермакова^ В.А. Лабунской.-Ростов-на-Дону,2003.-С.112-114.

62. Дьяконов F.B. Психология диалога: Теоретико-методологическое исследование/Г.В. Дьяконов.-Кировоград, 2006.- 693 с.

63. Дьяконов Г.В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике/ Г.В. Дьяконов.- Кировоград, 2007.- 847 с.

64. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной груп-пе/Ю.Н.Нмельянов // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2.-С. 81-87.

65. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. докт. психол. наук/Ю.Н.Емельянов.-Л., 1991.

66. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу/Ю.Н. Емельянов.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- 107 с.

67. Емельянова H.A. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза. Дис. канд.психол. наук/Н.А.Емельянова.- Н.Новгород, 1997.

68. Ерчак Н.Т. К проблеме о внутренней речи/Н.Т.Ерчак //Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 135-138.

69. Ефимкина Р.П. Роман Ф.М. Достоевского "Идиот" в свете гештальт-подхода/Р.П.Ефимкина // Журнал практического психолога, № 4,1999.

70. Жинкин Н.И. Речь, как проводник информации (Предисловие Р.Т. Ютова, А.И. Новикова). М.: Наука, 1982. - 159 с.

71. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. Киров, 1991.

72. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Стратегия в речи особенностей взаимодействия партнеров по общению // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 136-145.

73. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку/И. А.Зимняя.- М: Русский язык, 1989.

74. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе/И.А.Зимняя.- М.: Педагогика, 1991.

75. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности/ И.А. Зимняя.-М.-Воронеж, 2001. 400 с.

76. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

77. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Живое знание/В .П.Зинченко-Самара, 1998.

78. Зинченко В.П. Работа понимания/В.П.Зинченко // Психологическая наука и образование, 1999. №3. - С. 42-52.

79. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета/ В.П. Зинченко.-М.:УРАО, 2000.-208 с.

80. Ильин И.А. Собрание сочинений/ И.А. Ильин.- В 10-ти томах. -М.: Русская книга, 1993.

81. Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа/И.А.Ильяева. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. - 167 с.

82. Исерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской ре-чи/О.С.Исерс. М., УРСС, 2002. - 286 с.

83. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Просвещение, 1985. - 54 с.

84. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 3441.

85. Кабачек О.Л. Библиотерапия как часть психотерапии и как аспект библиотечной педагогики/О.Л.Кабачек//Психолог в детской библиотеке. М., 1994. С. 22-40.

86. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук/В.И.Кабрин. Л., 1993.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа/М.С. Каган.- М., 1975.

88. Каган М.С. Общение как ценность и как творчество/М.С.Каган // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 25-33.

89. Каган М.С. О духовном. Опыт категориального анализа/М.С.Каган //Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 91 - 102.

90. Казаринова Н.В. Теория межличностного общения как междисциплинарное знание/ Н.В: Казаринова// Межличностное общение: учебник для вузов/ В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова и др.- СПб: Питер, 2001.

91. Кан-Калик, В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии.— 1985 — № 4. С.9-16.

92. Кан-Калик, В.А., Ковалев, Г.А. Классификация психологических типов общения /В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1987. - № 3.

93. Каракозов Д.Р. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы/ Д.Р.Каракозов // Вопросы психологии.-1987. № 2.-С. 12-16.

94. Карпова Н.П. Основы личностно-направленной логопсихотерапии/ Н.П.Крпова. -М., Флинта, 1997.-68 с.

95. Караулов Н.Ю. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука,1987.-280 с.

96. Карпова Н.П. Основы личностно-направленной логопсихотерапии/ Н.П. Карпова. -М.: Флинта, 1997. 68 с.

97. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дис. канд. психол. наук/А.А.Кидрон. Л., 1991.- 198 с.

98. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия/Е.В.Клюев. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

99. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия/Г.А.Ковалев//Вопросы психологии.-1987.-№ З.-С. 46-48.

100. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Автореф. дис. докт. психол. наук/Н.А.Коваль. Тамбов, 1997.

101. Кови Стивен Р.Семь навыков высокоэффективных людейб мощные инструменты развития личности/Кови Стивен Р.: Пер. с англ-3-e изд.-М.:Альпина Бизнес Букс,2008.-374 с.

102. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -260 с.

103. Коннор Джозефф, Сеймон Д. Введение в нейролингвистическое программирование. Как понимать людей и оказывать влияние на людей: пер. с англ. А.Б. Бродского. 2е изд., испр.-Челябинск: Библиотека А.Миллера, 1998.-272 с.

104. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации/ Под ред. A.A. Бодалева.- М.,1987. -С. 50-57.

105. Краткий психологический словарь. /Под общей редакцией A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. -М.: Изд-во политической литературы, 1986. -431 с.

106. Кроник A.A., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях //Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 54-56.

107. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. /Академия наук СССР. Институт языкознания. Отв. ред. Б.А. Серебренников. -М.: Наука, 1986.- 186 с.

108. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке / Е.С. Кубрякова.- М., 1991.

109. Кудрина К.Н. Диалог читателя с автором на уроках литературы/К.Н.Кудрина //Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 15-19.

110. Кузьмичева И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения/И.А.Кузьмичева// Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологической консультации. -М., 1987.

111. Кукосян О.Г. Об исследованиях проблем общения/О.Г.Кукосян // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 26-30.

112. Куницына В.Н, Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения/В.Н.Куницына // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. А. А. Крылова.- СПб., 1995.

113. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. докт. психол. наук/В.Н.Куницына.-СПб., 1991.

114. Купнин Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность/Е.П.Купнин //Психологический журнал. — 1988. Т. 9. - № 4. - С. 89-96.

115. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога/С.Ю.Курганов // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 33-38

116. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление/ Г.М. Кучинский. Минск: Изд-воБГУ, 1983,- 190 с

117. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога/ Г.М. Кучинский. -Минск: Университетское, 1988. 206 с.

118. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме "Мышление и обще-ние"/Г.М.Кучинский. //Вопросы психологии. 1991. - № 1. — С. 159-161.

119. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. -М.: Академия, 2001.- 288 с.

120. Лабутова И.В., Бондаренко О.Р. Открытия Карла Роджерса в пространстве русской художественной литературы.-Н. Новгород, 1998 56 с.

121. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты/В .В. Латынов // Психологический журнал.-1995. Т. 16. - №6. -С. 90-101.

122. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики/А.А.Леонтьев.-М.: Смысл, 1999.- 287 с.

123. Леонтьев A.A. Психология общения/А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1997.246 с.

124. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 T./A.H.Леонтьев Т 1. М.: Педагогика, 1983. - 286 с.

125. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации/В.Г.Леонтьев.1. Новосибирск, 1992.

126. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразова-ние/Д.А.Леонтьев // Вестник МГУ, серия 14' "Психология". 19901 - № 3. - С. 33-42.

127. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии/Б.Ф.Ломов // Проблема общения в психологии. М. - 1981. - С. 3 - 22.

128. Лосик Г.В. Новый подход к исследованию внутренней речи/Г.В:Лосик // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 168-170.

129. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра/Н.О.Лосский. -М., 1995.

130. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты/Н.О.Лосский.-М.: Прогресс-Традиция, 1998.

131. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс/Я.А.Лупьян.- Ростов-на-Дону, 2001.

132. Лурия А.Р. Язык и сознание/А.Р.Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1974. 319 с.

133. Максименко В.И. Поиск решения в ситуации непосредственного общения/В .И.Максименко // Вестник МГУ, серия "Психология". № 1. - С. 41-50.

134. Максимова, Р.А.Психология усвоения языка как средства общения /P.A. Максимова-М.: Педагогика, 1994.

135. Манеров В.Х. Успешность восприятия говорящего в зависимости от индивидуальных особенностей слушающих/В.ХМанеров // Вопросы психологии.- 1990. №1. -С. 147-153.

136. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: Учебн. пособие: -М., 1993.-81 с.

137. Марцинковский В.Ф. Смысл жизни/ В.Ф. Марцинковский.- Новосибирск, 1996.

138. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы/А.Г.Маслоу. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

139. Маталов H.A. Психологические особенности деятельности преподавателя в процессе общения с обучаемыми: Дис. канд. психол. на-ук/Н.А.Маталов.-Тверь, 1992.

140. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения/Е.Мелибруда. - М.: Прогресс, 1986. - 174с.

141. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия: Дис. . канд. психол. наук/Ю.А.Менджерицкая. Ростов н/Д, 1998.

142. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения/ В.С.Мерлин // Психологический журнал. -1982.- Т. 3. № 4. - С. 26-36.

143. Мильруд Р.П. Issues of Global Socioculture // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -260 с.

144. Минигалиева М.П. О стратегиях понимания психологом клиен-та/М.П.Минигалиева // Вестник московского университета. Серия 14. "Психология". -2001. -№3. С. 75-84.

145. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал/Л.М.Митина. М., 1994.

146. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя/Л.М. Митина.- М.: Академия, 2004.- 480 с.

147. Морозов В.П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи/В.П.Морозов // Психологический журнал. 2001. - Т. 22.-№6.-С. 48-63.

148. Ницше Ф., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.-П. Сумерки богов. М., 1989. - 344 с.

149. Носков, М.В. Исследование психологических механизмов диалогиза-ции педагогического общения: дис.канд. психол. наук/М.В.Носков. Нижний Новгород - 1999.

150. Обогина, Д.Б. Об особенностях менталитета будущих педагогов и пси-хологов/Д.Б.Обогина// Вестник MFY, Серия 14. "Психология". 1994. - №2. -С. 17-23.

151. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации // Под ред. A.A. Бодалева.- М.: Изд-во АПН СССР, 1987.-164 с.

152. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований/ В.Н.Панферов. -Л., 1993.

153. Парыгин Б.Д.Анатомия общения/Б.Д.Парыгин.-СГ1б.:Питер, 1999.-232 с.

154. Пашукова, Т.И. Эгоцентризм: Феноменология, закономерности формирования и коррекции/ Т.И. Пашукова.- Кировоград, 2001.- 338 с.

155. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга/Л.А.Петровская. М., 1982.

156. Петровская. Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг/Л.А.Петровская. — М., 1989.

157. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности/В.А.Петровский // Вопросы психологии. 1985. - №4.- С. 17-30.

158. Писаренко В.М., Рождественская H.A. Методы совершенствования межличностного познания // Вестник МГУ. Серия 14. "Психология". 1998. -№2.-С. 74-80.

159. Полани М. Личностное знание/М.Полани. М., 1985.

160. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала/ В.А.Пономаренко.-М., 1997.

161. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под ред. Б.Д. Парыгина. -СПб., 1994.

162. Практическая психодиагностика. Методики и тесты/Под ред. Д.Я. Рай-городского. Самара, 2002.

163. Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности: Межвузовский сборник. Ульяновск: УГПИ, 1981. - 122 с.

164. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Колл. монография/ Под ред. проф. В.В. Рыжова.- Нижний Новгород: УРАО, 2007.-208 с.

165. Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000.- 256 с

166. Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - 284 с.

167. Психологическая диагностика способностей к иностранным языкам: Учеб. пособие/ Сост. В.В. Рыжов, М.П. Гришаев.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2010.-108 с.

168. Психологические основы формирования личности в педагогическомпроцессе/ Под ред. А. Коссановски и др.: пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.-224с.

169. Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюз. конф. Ростов- на-Дону, 1990.

170. Психология межличностного познания. Сборник статей АПН СССР/ Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

171. Психологические основы словоупотребления и слововосприятия на уроках иностранного языка: Межвузовский сборник научных статей. — Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. -245 с.

172. Психология общения: Социокультурный анализ. Матер, междунар. конф./ Под ред. A.A. Бодалева, П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской.- Ростов -на-ДонуДООЗ.

173. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: Питер, 1999.

174. Пятигорский A.M. Мифологические размышления/А.М.Пятигорский.-М.; Проспект, 1996. 342 с.

175. Рамедник Д.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений //Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 6. - С. 80-89.

176. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции/С.Х.Раппопорт.- 2-е изд. М., 1972. С. 104, 105.

177. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/Е.И.Рогов. -Т. 2. М.: Владос, 1998.-480 с.

178. Роджерс К. Взгляд на психотерапию и становление человека/К.Роджерс. М., Наука, 1994.—274 с.

179. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: ACT - ПРЕСС, 1997. - 376 с.

180. Розенберг М. Как ясно сообщать о своих наблюдениях, потребностях чувствах. Межличностное общение. Хрестоматия.- СПб: Питер, 2001. 512 с.

181. Розов А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации/ А.И.Розов // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 19-23.

182. Рослик Г.М. Немного о библиотерапии: Обзор заруб, лит.// Науч. и техн. лит. -1995. -№7. С. 65-68.

183. Рубакин Н.А. Библиологическая психология/Н.А.Рубакин. М.: Академический проект, Трикста, 2006.- 800 с.

184. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т/С.Л.Рубинштейн. -М.-.Педагогика, 1989.

185. Рыжов В.В. О взаимосвязи общения личности и ее социально-перцептивных характеристик/ В.В.Рыжов//Вопросы психологии. 1981. - №2.

186. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография / В.В. Рыжов.- Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.- 164 с.

187. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дис. докт. психол. наук / В.В. Рыжов. Новосибирск, 1995.

188. Рыжов В.В. Иноязычные способности: Учебное пособие/В .В .Рыжов.-Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 2001.- 193с.

189. Рыжов В.В. Когнитивные процессы в структуре способностей к иностранным языкам // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. -260 с.

190. Рыжов В.В. Личностный потенциал/ В.В. Рыжов// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр.- Вып.5.- М, 2004.- С. 7-20.

191. Рыжов В.В. Психология творческой личности: монография.- В 3 т./ В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова. Нижний Новгород: УРАО, 2007.

192. Рыжов В.В. Психология вторичной языковой личности: монография / В.В. Рыжов, А.Н. Плехов.- Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 2008. 235 с.

193. Рыжов В.В. Развитие коммуникативного творчества дошкольников:монография/ В.В. Рыжов, Н.В. Мартышкина.- Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 2008.- 220 с.

194. Рябченко, С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: дис. . канд. психол. наук / С.А. Рябченко. СПб., 1994.

195. Сайко Э.В. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому/Э.В.Сайко // Мир психологии. 2001. - №3. -С. 3-12.

196. Сарджвеладзе Н.И. Тренинг свободы и открытости/ Н.И.Сарджвеладзе //Психология с человеческим лицом. М., 1997.

197. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин Минск: Хар-вест, 1997.-800 с.

198. Смирнова М.М. Психологическая характеристика выраженности экс-тернальности-интернальности в тексте/М.М.Смирнова //Вопросы психологии. -1990.-№1-С.36-39.

199. Смит Д., Карвилл Б. Дар чужестранца: Вера, гостеприимство и иностранный язык.- СПб.: Центр просветительских программ Международной ассоциации христианских школ, 2005. -284 с.

200. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление/ А.Н.Соколов.-М.: Просвещение, 1968-248с.

201. Соколова В.В. Культура речи и культура общения/В.В.Соколова. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

202. Соловьева О.В. Обратная связь с межличностном общении/О.В.Соловьева. М.: Изд-во МГУ, 1992.-112 с.

203. Сопер Поль Л. Основы искусства речи/Поль Л.Сопер М.: Прогрессакадемия, 1992: 356 с.

204. Социальная компетентность: Учеб. пособие/ Под ред. В.Н. Журкова, С.А. Маничева.- М.: ACT, СПБ: Прайм-Еврознак, 2008.- 351 с.

205. Стеценко А.П'. Некоторые направления исследования языка и комму-никации/А.П. Стеценко //Вопросы психологии. 1988. - №4,- С. 156-165.

206. Страхов И.В. Психология внутренней речи/И.В.Страхов. Саратов, 1969. - 55с.

207. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: Дисс. . канд. психол. наук/И.С.Тодорова. -Киев, 1988.

208. Теплов Б.М. Избранные труды/ Б.М.Теплов.- Т.1. -М., 1985.-329 с.

209. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 240с.

210. Шорохова Е.В. Социальная регуляция поведения как функция обще-ния/Е.В.Шорохова//Сб. статей 22-го Международного психологического конгресса. М„ 1980. -С. 165-166.

211. Урунтаева Г.А. О различии семантико-перцептивных комплексов у представителей разных профессиональных групп/Г.А.Урунтаева //Вестник МГУ. Сер. 14, "Психология". 1981 - №1. - С. 25-28.

212. Ухтомский A.A. Собр. соч.: В 10-ти т/А.А.Ухтомский. М. 1950.

213. Ухтомский А. А. И свет во тьме светит./A.A. Ухтомский//Свободная мысль. -М. 1992. - № 3 -156 с.

214. Ушакова Т.Н. Методы исследования речи в психологии/ Т.Н.Ушакова //Психологический журнал. Т.7, №3, 1986. С. 26-38.

215. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика/Т.Н.Ушакова //Психологический журнал. №6. - 1991. - т.12, - С. 11-25.

216. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь и структура коммуникации //Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. С. 163-171.

217. Федосеева Т.Е., Бондаренко O.P. Методика ненасильственной коммуникации Розенберга и ее возможности в установлении равноправных отношений педагога и учащихся // Актуальные проблемы образования.- Н. Новгород. 1999.

218. Фейдимен Д. Фрейгер Р. Личность и личностный рост / Вып. 2. -Пер. с англ. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 136 с. 229: Философский энциклопедический словарь. - М.: Индра, 1997.- 576 с.

219. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности/Т.А.Флоренская // Гуманистические проблемы психологической теории. -М., 1995.

220. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе/Т. А. Флоренская.- М.:Владос, 2001.- 208 с.

221. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. В 3-х -т./П.А.Флоренский М.: Правда, 1991.

222. Франкл В. Человек в поисках смысла/ В.Франкл. М.: Прогресс, 1990. -368с.

223. Франк С.Л. Духовные основы общества/С.Л.Франк М.: Республика, 1992. - 182с.

224. Фромм Э. Иметь или быть?8/Э.Фромм.- М.: Прогресс, 1990. -336с.

225. Фромм Э. Человек для себя /Э.Фромм.- Минск: Коллегиум, 1992.-253 с.

226. Фриман А., Девульф Р. Десять глупейших ошибок, которые совершают люди.- СПб.: Питер, 2001. 186 с.

227. Фрумкина P.M. Психолингвистика/Р.М.Фрумкина.- М.: "Академия", 2001.-252 с.

228. Фрумкина P.M. Язык и речевая деятельность/Р.М.Фрумкина. СПб.: Питер, 1999.- т.2. - С. 80-93.

229. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и воспоминания /М. Хайдеггер -М.: Республика, 1993.- 447с.

230. Хазанова М.А. Феномен понятия в психотерапевтическом консультировании/ М.А. Хазанова //Вопросы психологии. -1991. № 2. - С. 49-54.

231. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре: образа мира/ И.Б.Хаппна //Вестник МГУ. Сер. 14, "Психология". 1990. - №3

232. Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "Я"/ А.У.Хараш // Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М., 1986;- 204 с.

233. Хекзаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем: в 2х томах. М.: Просвещение, 1986. - 278 с.

234. Цуканова Е.В: Психологические трудности межличностного общения;1. Киев^ 1985.

235. Шаховский В.И: О роли эмоции в>речи/В.И.Шаховский //Вопросы психол огии.- 1991.- №6. С. 111-116.

236. Шаховский В.И. Лингвистическая теория эмоций:монография/ В.И.Шаховский.-М.: Гнозис, 2008.-416 с.

237. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения/С.А. Шсин //Вопросы,психологии. №1.-1991. - С. 44-52.254; Шейлз Дж. Коммуникативность- вг общении современным языкам/

238. Д.Шейлз.- Совет Европы Пресс, 1995.

239. Шкловский В.О. О поэзии и заумном языке/В.О.Шкловский // В кн. Л.С. Выготского. Психология искусства.- Минск: Современное слово, 1998. -480 с.

240. Шкуратова И.П. Мотивационная основа трудностей общения/ И.П. Шкуратова // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюз. конф. Ростов-на-Дону, 1990.

241. Шпет Г.Г. Психология социального бытия/ Г.Г. Шпет/ Под ред. Т.Д. Марцинковской.- М.-Воронеж, 1996.- 496 с

242. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности/ Э.Шпрангер// Психология личности: тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982, с 55-59.

243. Эксакусто Т.В. Психологические и психофизиологические характеристики участников затрудненного делового взаимодействия: Автореф. канд. психол. наук/ Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д, 1997.

244. Энкельманн Б. Преуспевать с радостью/Н.Б.Энкельманн. М.: Экономика, 1993.- 124 с.

245. Юртайкин В.В. Психолингвистические основы онтогенеза речи/В.В. Юртайкин// Вопросы психологии. № 6. - 1988.— С. 56-61.

246. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания/ И.М.Юсупов. Казань: Татарское книжное издательство, 1992. - 192с.

247. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): Автореф. дис. докт. психол. наук/ И.М. Юсупов. СПб., 1995.

248. Ягункова В.П. Понимание и применение изобразительных средств языка способными школьниками/В.П. Ягункова//Способности и интересы под ред. Н.Д. Левитова. М., 1962.-С. 144-174.

249. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения/ И.С.Якиманская // Вопросы психологии, 1995, № 2.

250. Янченко И.В. Формирование диалогического общения в психотерапевтическом процессе: Автореф. дис.канд. психол.наук/ И.В. Янченко.- Ростов-на-Дону, 2006.

251. Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situations. Cambridge, 1981.

252. Aronson E. Avoidance of inter-subject Communication. // Psychol. Reports, 1966, v. 19.

253. Deigh J. Empathy and Universalizability // Ethics.- 1995. Vol. 105.

254. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. -L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. 786 p.

255. Houston D.A. Empathy and the Self: Cognitive and Emotional Influences on the Evaluation of Negative Affect in Others // Journal of Personality and Social Psychology.- 1990. Vol. 59. - № 5.

256. Lundgren D.C. Interpersonal Needs and Member Attitudes Toward Trainer and Group // Small Group Behavior. 1975. - Vol. 6. - № 4.

257. Maslow, A.H. Motivation and personality/A.H.Maslow. N.Y. 1987, - 225p.

258. Mehrabian A., Epstein N. A Measure of Emotional Empathy // Journal of Personality. 1972. - Vol. 40.

259. Patterson G.R., DeBaryshe B.D., Ramsey E. A Developmental Perspective on Antisocial Behavior//American Psychologist. 1989.

260. Rogers, C.R. Freedom to learn / C.R.Rogers. Columbus, Ohio, 1969.

261. Spitzberg В. Interpersonal Communication Competence.- L., 1984.

262. Thrower P., Bryant В., Argyle M. Social skills and mental health. L.: Me-thuen, 1978, p. 308.

263. Stern W. Die differentials Psycholodie in intren methodischen Griendlagen. -Leipzig, 1921.