автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития позитивного отношения учителя к инновационной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития позитивного отношения учителя к инновационной деятельности"

На правах рукописи

КОНДРАТЬЕВ ИГОРЬ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00 07- педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2005

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация - Воронежский государственный университет

Защита состоится 30 сентября 2005 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан « "^О » 2005 г.

Темнова Лариса Витальевна

кандидат психологических наук, доцент Блинкина Марина Викторовна

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

ЯАО^с ШЧЪ6Ь~

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Важнейшим условием, обеспечивающим своеобразие педагогической деятельности в школе, является характер отношений, который складывается между участниками педагогического процесса, в частности, между педагогами, администрацией, детьми, родителями. Одно из важных мест здесь занимают отношения между членами педагогического сообщества. Среди всего многообразия отношений особое место занимают отношения в процессе инновационной деятельности.

Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.

Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, пронизывают функциональные, организационные, экономические и другие формы взаимодействия. Социально-психологические отношения выступают и как интегративный, стимулирующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.

Отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: инициатора нововведения, препятствия на его пути и т.п. Индивидуализированное отношение субъектов к нововведению содержит в себе "в свернутом виде" групповое отношение. Сложность любой инновации заключается не только в том, что каждая из них есть результат преодоления противоположности различных полюсов диалога культур, но и в том, что инновация есть попытка преодолеть противоречие между культурой и организацией (педагогическим сообществом). Личностная культура учителя может противостоять совершенствованию организационных отношений, форм управления, методов и содержания воспитания, что требует от педагога изменения системы отношений и ценностей.

Нововведения, как известно, порождают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спрятать несовместимые с установками среды переживания, что приводит к глубинному конфликту с самим собой.

В связи с этим проблема формирования позитивного отношения педагогов в процессе инновационной деятельности является одной из актуальных проблем психологической науки. Позитивные отношения в большей степени, чем негагивные, связаны с реальным взаимодействием с другим человеком, и в них более ярко проявляются не только общепсихологические, но и социально-психологические закономерности.

ÍI>OC НАЦИОНАЛЬн' ! БИБЛИОТЕКА ,

С. Петербург --у? л ' ' 03

Особое значение придается проблеме отношений в педагогической деятельности. Данной проблемой занимались Б П. Ананьев, A.A. Бодалев, В Н Мясищев и др. В педагогической деятельности рассматривались отношения в большей степени между учителями и детьми (H.A. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев и др.).

Необходимо отметить, что, несмотря на достаточную изученность проблем межличностного общения (К.А. Абульханова-Славская, А.А Бодалев. В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская и др.), положительный, позитивный полюс отношений, в отличие от отрицательного (негативного) исследован значительно меньше. Защитные механизмы, жестокость, агрессия, деструктивность изучены более тщательно, чем творчество, конструктивное взаимодействие, со-действие и альтруизм.

Актуальность исследования определяется и запросами педагогической практики. Большинство учителей, отмечая кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» - в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и др. Внутренние причины - социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям - отмечаются значительно реже.

Важную роль в процессе осуществления инновационной деятельности играет умение общаться как свойство личности педагога: от степени совпадения установок, взглядов участников инновационного процесса, их отношения друг к другу зависит психологическое здоровье, успешность введения того или иного новшества.

В то же время, позитивные отношения в процессе осуществления инновационной деятельности недостаточно изучены в педагогической психологии. Выявление взаимосвязи позитивных отношений и успешности осуществления инновационной деятельности имеет значение для создания программ психологической поддержки учителя.

Это связано также со сложностью самого объекта исследования -педагога, а также с некоторой осторожностью рассмотрения проблем введения новшеств в педагогический процесс, с распространением стереотипа о том, что любые инновации ведут к перегрузке детей, к нервному и физическому истощению школьников, нарушению психического здоровья учителя.

Поэтому возникает еще одно противоречие, а именно, противоречие между потребностями педагогической практики в преодолении дискомфорта учителя в процессе инновационной деятельности, конфликтности в педагогическом взаимодействии всех его участников в ходе создания, освоения и введения новшеств в образовательные учебные заведения и ограниченным числом психотехнологий, способов работы по формированию позитивного отношения педагогов друг к другу.

В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каков характер взаимосвязи позитивных отношений и уровня успешности инновационной деятельности учителя.

Целью нашего исследования является изучение психологических условий развития позитивных отношений учителя в процессе инновационной деятельности.

Объектом исследования выступает инновационная деятельность учителя.

Предметом исследования являются позитивные отношения учителя к инновационной деятельности.

Цель исследования обусловила постановку следующих основных задач.

Т. Раскрыть психологическое содержание и структуру позитивных отношений учителя как фактора успешности профессиональной деятельности.

2. Определить сущность и содержание инновационной деятельности учителя.

3 Изучить особенности взаимоотношений педагогов в процессе инновационной деятельности.

4. Выявить условия развития позитивного отношения педагогов к инновационной деятельности

В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения:

- позитивные отношения учителя с колле! ами в процессе инновационной деятельности складываются при обнаружении общности ценностных ориентаций (творчество, самоаюуализация, профессиональный рост);

- осознание влияния стереотипов на инновационное поведение педагогов, типичных трудностей в общении в процессе создания и внедрения новшеств, культурных различий в коммуникативных стратегиях выступают как факторы развития позитивных отношений учителя к инновационной деятельности;

- реализация психологического семинара-практикума, построенного на основе методов убеждения и достижения консенсуса, приемов аргументации, принципов ответов на возражения и достижения согласия, эффективном формулировании просьбы и отказа, принципов конструктивной обратной связи способствует построению позитивных отношений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции субъекта жизнедеятельности (C.JI Рубинштейн, К.А. Абуль-ханова-Славская, A.B. Брушлинский, В А. Петровский, В.П. Зинченко и др.), положения о психологических отношениях как системе сознательных связей субъекта с окружающей действительностью (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов), теоретические исследования в об-

ласти гуманистической психологии о сущности позитивных отношений (А. Маслоу, К Роджерс. В. Франкл), теории педагогических инноваций и технологий инновационной деятельности учителя (В.И. 3а1 вязинский, Л.С. Подымова, М М Поташник, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова).

Для решения поставленных чадам и проверки исходных положений гипотезы нами использовались следующие методы исследования' теоретический анализ литературы но проблеме, изучение опыта работы инновационных учебных заведений, анкетирование, наблюдение, опрос, изучение продуктов деятельности педагогов, эксперимент, методы статистической обработки и анализа полученных данных (Т критерий Вилкоксо-на, х2 - критерий Пирсона).

В работе использовались следующие методики: методика стандартизированного наблюдения; метод экспертных оценок и модифицированная нами методика Розенцвейга-Хорста на исследование способов эмоционального реагирования учителя на ситуационные нововведения; методика на выявление уровня принятия/непринятия педагогов: «Свой-чужой», «Близкий-далекий»; методика свободного описания на исследование эмпатического отношения педагогов к учителю-инноватору, тест на исследование отношения к педагогическим новшествам «Интерпретация авторских концепций обучения и воспитания детей» Л.С. Подымовой.

Экспериментальная база исследования: Курский государственный университет, муниципальные образовательные учреждения г. Курска № № 32, 55, 21. В исследовании приняли участие студенты 4-5-ых курсов факультета педагогики и методики начального образования, учителя начальных классов. Общее число испытуемых составило 124 человека.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем показаны формы выражения позитивного отношения учителя в инновационном процессе, дана их характеристика, выявлены психологические условия формирования позитивного отношения к педагогическим новшествам и участникам инновационной деятельности, разработана и реализована на практике теоретическая модель семинара-практикума по формированию позитивного отношения педагогов к субъектам инновационного процесса; экспериментально установлены личностные особенности педагогов, успешных по субъективным и объективным критериям к осуществлению инновационной деятельности.

Теоретическое значение работы определяется тем, что в нем систематизированы подходы к проблеме позитивных отношений, выделены критерии успешности в конструировании позитивных отношений педагогов в процессе инновационной деятельности, отобрана система эффективных методов экспериментального изучения позитивных отношений учителей на этапе восприятия педагогического новшества, выявлена роль позитивных отношений участников инновационного процесса как значимого фактора развития личности педагога.

Практическая значимость заключается в том, что разработанный комплекс диагностических методик, позволит выявить характер отношения педагогов к введению педагогических новшеств. Разработанная программа формирования позитивного отношения учителя к инновационной деятельности может быть использована в работе практических психологов общеобразовательных школ, средних и высших профессиональных учебных заведений, в подготовке и переподготовке учителя.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью параметров исследования при осуществлении качественного и количественного анализа результатов, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Позитивная система отношений, складывающаяся в процессе инновационной деятельности, выступает в качестве одного из значимых факторов, определяющих успешность личностно-профессионального развития педагогов. Индивидуализированное отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям проявляется в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях; оно представляет собой сложное интегративное образование, результат взаимодействия, взаимовлияния и взаимоотражения участников нововведения.

2. Позиция субъекта и ориентация на построение позитивных отношений соотносятся с показателями субъективной удовлетворенности педагогов педагогической деятельностью, успешностью личных отношений с коллегами.

3. Позитивные отношения педагогов к инновационной деятельности зависят от взаимодействия субъектов инноваций друг с другом, особенностей восприятия содержания новшеств, стратегии преодоления трудностей на этапе внедрения инноваций.

4. Психологическими условиями формирования позитивного отношения учителя в процессе введения новшеств могут выступать-•присвоение педагогами способов конструирования позитивных отношений, -осмысление возможностей своего развития, актуализация тенденций профессионального роста; • ориентация на личностную модель взаимодействия с участниками инновационного процесса, принятие другого человека; • осознание влияния стереотипов на инновационное поведение педагогов, выявление типичных трудностей в общении в процессе создания и внедрения новшеств, культурных различий в коммуникативных стратегиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе Курского государственного университета. Основные положения и выводы исследования были

представлены на всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях в г г. Белгороде (2003 г), Курске (2002, 2004). С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных конференциях в Курском и Белгородском государственных университетах; на различных семинарах по вопросам совершенствования психологического образования учителя. Результаты исследования внедрены в практику высших учебных заведений. Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (184 наименования), приложения.

Основное содержание работы

Первая глава «Теоретические предпосылки исследования позитивных отношений учителя в процессе инновационной деятельности»

посвящена сравнительному анализу исследований позитивных отношений, особенностей инновационной деятельности учителя, механизмов формирования позитивного ошошения педагога в профессиональной деятельности.

В процессе теоретического анализа было выявлено содержание понятия «позитивные отношения», которые определяются как отношения, стимулирующие и поддерживающие личностное и профессиональное развитие субъектов общения. Позитивные отношения рассматриваются как помогающие, доверительные и эмпатические, характеризующиеся наличием симпатии, стремлением к пониманию и принятию. Позитивные отношения предполагают выход субъектов взаимодействия за рамки социальных ролей и предстают как со-бытие со-творчески сопричастных субъектов.

Гуманистическая психоло1ия является методологической основой изучения сущности позитивных отношений (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл). В контексте теории «здоровой личности» А. Маслоу позитивные отношения выступают как один из ведущих принципов, дающих ключ к пониманию сути человека, объясняющих специфику взаимодействия людей. Данный принцип выражается дважды. Во-первых, можно утверждать, что это один из возможных путей самоактуализирующейся личности. Во-вторых, самоактуализация понимается как возможность выбора, личностного роста, способность принимать себя и других людей такими, какие они есть, как умение устанавливать с окружающими доброжелательные личные отношения.

Сущность позитивных отношений достаточно ярко выражена в русле концепции «полноценно функционирующей личности» и недирективной терапии К. Роджерса. Оказать помощь другому человеку, в частности, в решении возникающих у него проблем, можно, опираясь на стремление человека к свободе и позитивным изменениям. Это становится возможным, благодаря безусловному принятию человека, эмпатиче-

скому пониманию и конгруэнтности, в результате стимулируется тенденция личности к самоактуализации, реалистическому представлению о себе, снятию противоречий между «реальным я» и «идеальным я», и, следовательно, более человечному, терпимому отношению к себе и окружению. Позитивные (помогающие) отношения рассматриваются К. Роджерсом как отношения, при которых человек становится «спутником» другого, сопровождающем его в свободном поиске самого себя. Помогающие отношения характеризуются принятием другого как ценности, а также глубинным эмпатическим пониманием и сопереживанием. Помогающие отношения предполагают заботу о партнере по общению.

Позитивное взаимодействие также основывается на стремлении к взаимопониманию «вместе с человеком», а не понимание «о человеке» (К Роджерс). Важным условием взаимного понимания являются умение слушать, стремление реконструировать внутренний мир собеседника, осознавать его отношение к себе как субъекту, сопереживающее участие.

По мнению В. Франкла, позитивным отношениям отводится роль неотъемлемой составляющей духовного развития, которое выражается в постижении ценностей созидания, переживания, отношения и развёртывается в направлении обретения свободы, независимости, гибкого реагирования на меняющиеся жизненные ситуации.

Исследования позитивных отношений в отечественной психологии проводились в аспекте проблем межличностного общения (К.А. Абуль-ханова-Славская, A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, JI.A. Петровская, A.C. Чернышев и др). В качестве позитивных в приведенных исследованиях выступают отношения, которые характеризуются как отношения «своих» (Е.А. Кроник, A.A. Кроник), как конструктивные (H.H. Обозов), личностно-смысловые (И.Б. Котова), отношения симпатии (Л.Я. Гозман) и др.

Взаимодействие с другими может быть эффективным лишь тогда, когда его участники являются взаимно значимыми. Согласно трехфактор-ной концепции «значимого другого» A.B. Петровского, значимый другой выступает как авторитет, как эмоционально значимый (привлекательный, аттрактивный), как человек, обладающий властью.

Без понимания состояния субъекта невозможно продолжение общения, координация действий и вообще любые осмысленные действия Принятие и понимание другого невозможно без эмпатии. без постижения эмоционального состояния, проникновения, вчувствования в переживания другого человека.

Психологическим фоном установления взаимодействия является доверие. Субъект-субъектная парадигма взаимодействия предполагает не столько транслирование информации, сколько включение отношения к другому как к личности, что создает некую общность людей, основным условием которой является установление доверительных отношений. От-

ношения истинного доверия предполагают взаимность (Т.П Скрипкина) Среди факторов, помогающих завоевать доверие, эффективными считаются не только личностные качества, уровень духовности, но и аттрак-тивность, обаяние, компетентность, уверенность

Доверие предполагает авансирование возможностей развития любому человеку, моделирует реальную ситуацию успеха. При этом указывается, что только деятельность, реально приносящая успех и максимальное удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития (Б.Г. Ананьев).

Одной из основных характеристик и одним из факторов выбора в системе межличностных отношений является симпатия или антипатия. Обнаруживаемые уже при первом визуальном знакомстве симпатии-антипатии есть следствия совпадения-несовпадения существующих в сознании человека интегральных образов «приятных-неприятных людей». Становление сложного образа «приятного-неприятного человека» достаточно трудно проследить. Однако в качестве общих, наиболее принятых координат этого образа выступают пол. тип телосложения, расовая и национальная принадлежность, социокультурные особенности. Совпадение ожиданий и реального поведения, даже слабо осознаваемое, способствует возникновению симпатии (A.A. Бодалев, H.H. Обозов).

В качестве основного показателя наличия позитивных отношений выделяется содействие развитию субъектности партнера по взаимодействию, что отражено в исследованиях A.B. Брушлинского, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, С JT. Рубинштейна и др.

Способность субъекта строить свои позитивные отношения не всегда обеспечивает ему высокий социальный статус, влияние и успешность в социальном взаимодействии, основанном на функционально-ролевых отношениях Поскольку позитивные отношения выходят за рамки интериндивидуального пространства в метаиндивидуальное, они не всегда могут оцениваться положительно в социальном мире и определяться как успешные.

Традиционно в качестве психологических коррелят успешности человека выступают различные характеристики его деятельности и общения. Среди них: количество включений в число значимых выборов других людей, степень благополучия (материального, социального), мера влияния, результативность действия и др. Также можно отнести к этой группе такие значимые показатели, как социальный статус, карьерный рост, наличие друзей и семьи и др Перечисленные выше характеристики относятся к внешним проявлениям человека и не всегда являются показателями его личностного роста. Этот факт учитывается и при рассмотрении успешности как позитива.

Особое внимание уделяется специфике позитивных отношений в профессиональной деятельности учителя. Проблема формирования отно-

шений педагогов в процессе инновационной деятельности является менее разработанной в психологической науке. В педагогической деятельности рассматривались отношения в большей степени между учителями и детьми (H.A. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А А. Леонтьев и др.) Содержательно позитивные отношения рассматривается в аспекте проблемы психологии и педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) Базовым понятием данного направления гуманистической науки является принятие позиции ненасилия. Ненасилие учеными рассматривается как идеологический, этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни; отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, способа решения политических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конфликтов, утверждение и усиление стремления всего живого к позитивному самопроявлению.

Следующей задачей нашего исследования было рассмотрение особенностей инновационной деятельности учителя. В настоящее время в психологии и педагогике проведено большое количество исследований психологических особенностей профессиональной деятельности. В некоторых из них обоснованы теоретико-методологические принципы, положения, концепции, имеющие основополагающее значение для понимания сущности инновационной деятельности, закономерностей развития, особенностей проявления, формирования личности учителя как субъекта деятельности (В.И. Загвязинский, П.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, A.A. Реан, В.А. Сласте-нин, Н.Р. Юсуфбекова и др ).

Значительное влияние на развитие проблемы психологического содержания инновационной деятельности оказали работы Б.Ф. Ломова (1984), который выделил ряд «образующих» компонентов системы деятельности, таких как мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (концептуальная модель), принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий.

Рассматривая компоненты инновационной деятельности, Л.С. Подымова (1994) рассмотрела такую последовательность их построения, при которой возникает потребность в новом, осуществляется целеполагание, принятие решения, конструируется концепция новшества, варианты ее осуществления, введение инновации и отслеживание ее результатов.

Одна из задач изучения инновационной деятельности учителя заключалась в необходимости представления основных компонентов инновационной деятельности в единую структуру. Проблема системогенеза профессиональной деятельности представлена в работах В.Д. Шадрикова (1982). Он показал, что процесс овладения профессиональной деятельностью не является поэлементным в том смысле, что сначала формируются одни ее составляющие, а затем - другие. Деятельность «закладывается вся

целиком», но в неразвитой форме При этом развитие любого компонента деятельности достигает лишь того уровня, который для данного этапа является достаточным (не максимальным). Таким образом, развитие каждой из составляющих деятельности подчиняется развитию в целом

Так, осуществляя личностно-мотивированную переработку образовательных проектов, педагог не только стремится понять смысл той или иной педагогической концепции, но и вырабатывает свое мнение по поводу многообразия его трактовок В условиях стабильного общества не требуется коренных изменений жизненной позиции личности. Поэтому отношение к тем или иным концепциям ранее было безличностным, те сводилось к ее пассивному принятию Сегодня, когда многие учителя вынуждены делать свой личностно-профессиональный выбор, нельзя ограничиваться только уровнем восприятия, констатацией существующих теоретических положений. Мнение учителя оказывается обобщением, определенной трактовкой происходящего и проблемного осмысления своей педагогической позиции в связи с анализом той или иной проблемы. Таким образом, анализ образовательных концепций связан с интерпретацией той или иной авторской позиции, с эксплицированием учителем своею мнения, которое может быть выражено как в отказе или идентификации с мнением автора, так и в диалоге, во введении множества контекстов и выхода к субъективному осмыслению проблемы. В данном случае все структурные компоненты целостно, едино переплетаются в этом этапе инновационной деятельности, т.к. формирование мнения о научных концепциях представляет собой творческую задачу, в которой соединяются импровизация, оригинальность трактовки учителя со стремлением к обоснованию своей позиции. В способе решения таких задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием этого смысла на реальный педагогический процесс.

При таком способе осуществления инновационной деятельности для учителя главное заключается не в тождественности знаний той или иной педагогической концепции, а в развитии этого знания, его преобразовании, во введении нового смысла, оригинальной интерпретации При лом анализ скорее идет от учителя к содержанию тех или иных теоретических положений Рассмотрение личности учителя как субъекта интерпретации авторских концепций позволяет рассматривать его и на индивидуально-творческом уровне. Это, прежде всего, оригинальность интерпретации как способность педагога креативно отнестись к содержанию, способность вести диалог или дискуссию с автором, принимая лишь продуктивную часть его позиции. И, наконец, это способность и умение осуществлять и использовать данную теоретическую концепцию в самых различных педагогических ситуациях.

Проектирование авторской концепции связано также с анализом предпосылок внедрения, последствий и результатов обучения и воспитания детей. Необходимо заранее минимизировать неизбежный эффект сопротивления новшеству, добиться такого изменения в стереотипах сознания и поведения людей, при котором этот эффект мог бы быть снят заинтересованностью возможно более широкого круга учителей, детей, родителей.

При изучении содержания инновационной деятельности педагога мы ориентировались также на социально-психологический подход к изучению инновационных процессов, основательно разработанный в американской инноватике (Э.Роджерс и др.). Ее выводы могут быть приняты как гипотезы и для нашей темы. По Э.Роджерсу, при распространении новшества выделяются различные группы участников нововведенческого процесса с различным отношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отношение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особенности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участниками инновационного процесса. Несомненно учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчески разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтернативные концепции обучения и воспитания.

Социально-психологический подход, таким образом, предусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межиндивидуального взаимодействия.

Представление об условиях, средствах и целях, содержащихся в любой культуре, всегда включает диапазон допустимых отклонений инноваций, их параметров от исторически сложившейся в культуре меры. Эта мера соответствует требованию определенного типа деятельности, этапа развития культуры (субкультуры). В связи с этим могут возникнуть несоответствия, противоречия. Они могут породить серьезные негативные процессы, культурные и психологические барьеры, резкую негативную реакцию против инноваций у тех или иных носителей личностной культуры. Сама инновация всегда относительна, т.к. в разных ситуациях, в разных культурах в качестве значимых инноваций могут фиксироваться разные явления. То, что для одного человека является новшеством, потрясающим основы организации, для другого - нечто естественное, то, что можно игнорировать как мало значимое. Эмоциональный и интеллектуальный диссонанс личности может возникнуть в результате несовместимости его личностной культуры с инновацией. Это может стимулировать личность критически пересмотреть элементы своей культуры, а может и возбудить агрессивное стремление уничтожить инновацию. Принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального, нрав-

ственного напряжения От человека требуется определенная система установок, способность реагировать на изменение ситуации

Необходимость освоения новых программ, технологий развития личности школьника требует от учителя умения предвидеть изменения, которые произойдут в объекте педагогического воздействия и в нем самом в результате активных действий или идей, воспринятых и реализованных в учебно-воспитательном процессе. Успех и реальные достижения педагога, положительная оценка его действий членами социальной группы, к которой он принадлежит, будут определяться на основе прогнозирования им тех изменений, которые произойдут в результате его активных действий.

Рассматривая учителя в условиях педагогического сообщества и развития позитивных отношений необходимо проводить анализ с точки зрения мотивационной направленности. Любая потребность может быть удовлетворена целым спектром разных способов. Потребности человека формируют мотивационно-смысловые комплексы (Б.А. Сосновский). Каждое педагогическое сообщество формирует свой способ удовлетворения потребностей. Кроме того, оно может формировать мотивационно-смысловые образования, присущие только ему. Когда все это включено в определенные традиции данного сообщества, потребности могут удовлетворяться за счет самой структуры сообщества. В этом случае возможно неадекватное удовлетворение потребностей. Это приводит к тому, что учитель становится однозначно привязанным к этому сообществу. Оказавшись в других условиях, он не сможет удовлетворить свои потребности привычным способом. Если потребности удовлетворялись субъективно неадекватно, учитель может чувствовать эмоциональный дискомфорт, но не осознавать причин этого

В этом контексте инновационная деятельность связана с необходимостью изменения привычной социальной среды Установление новых социальных связей связано с преодолением агрессивности среды, с трудностями внедрения нового, завоевания статуса в педагогическом сообществе Учитель сталкивается с серьезными препятствиями в реализации своих мотивов, стремлений, ценностных ориентации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую и познавательную деятельность: выход из нее возможен через "переживание" (по терминологии Ф Е. Василкжа), понимаемое как особая форма внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, благодаря переоценке личностных позиций, переосмыслению жизненных целей Это сложная форма "внутренней работы", которая может быть осуществлена только самим человеком, переживающим кризис, и в зависимости от его индивидуальных особенностей имеет индивидуальные границы

Способность к реагированию на те или иные изменения во многом определяется возможностью учителя проникать и воспринимать иную

точку зрения, иной "мир" В связи с этим возрастает значимость изучения позитивных отношений в процессе инновационной деятельности учителя, необходимость оказания психологической помощи педагогу на этапе е) о профессиональной адаптации.

Во второй кчаве «Экспериментально-психологическое исследование условий формирования позитивного отношения учителя к инновационной деятельности» излагаются и анализируются результаты констатирующего и формирующего эксперимента по апробации программы и семинара-практикума по формированию позитивных отношений педагогов к содержанию и участникам инновационнной деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы группы студентов-заочников факультета педагогики и методики начального обучения Курского государственного университета. В исследовании приняли участие сто двадцать четыре педагога. Эту общую выборку составляют частные выборки: контрольная группа (КГ), в которую вошли девяносто восемь учителей, и экспериментальная группа (ЭГ), включающая двадцать шесть педагогов.

Для реализации целей исследования были определены критерии развития позитивных отношений педагогов к инновационной деятельности: потребность в развитии и самоактуализации, стремление к самопознанию, творческая активность, позиция субъекта деятельности, стремление к осмысленности отношений, ориентация на конструирование позитивных отношений с коллегами и доверие к ним.

В ходе исследования использовался комплекс диагностических методов, включающих в себя: методику экспертных оценок на исследование позитивного отношения педагогов и определение форм выражения этого отношения педагогов к коллегам; тест на исследование отношения к педагогическим новшествам «Интерпретация авторских концепций обучения и воспитания детей» Л.С. Подымовой, модифицированную методику Розенцвейга-Хорста на исследование способов эмоционального реагирования учителя на ситуационные нововведения, стандартизированное наблюдение, методику на выявление уровня принятия/непринятия педагогов: «Свой-чужой», «Близкий-далекий».

В ходе констатирующего эксперимента нами были определены уровни и формы позитивного отношения педагогов в процессе моделирования инновационной деятельности, степень принятия педагогических новшеств. Задача констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы экспериментально изучить особенности позитивного отношения педагогов к новшествам и участникам инновационного процесса, а также рассмотреть взаимосвязь данного вида отношений с другими личностными характеристиками

Согласно данным, полученным методом экспертных оценок, было обнаружено наличие в обеих исследуемых группах выраженной тенденции к завышению показателей уровня позитивных отношений. Подобные тенденции часто связаны с доминированием в исследуемой группе консервативных установок: репрезентация завышенных оценок существующего положения дел объективно представляет собой форму косвенного отрицания необходимости внесения в него каких-либо изменений. В целом доминирование указанных установок может быть связано:

а) с действительным преобладанием положительных оценок текущей ситуации (общая схема: субъективно положительная оценка текущей ситуации - репрезентация ее еще более положительной оценки; доминирующий лозунг - «все и так хорошо»;

б) с повышенным уровнем боязни неизвестности; при этом в данном случае отрицание необходимости изменений зачастую сочетается с негативной оценкой текущей ситуации (общая схема: отрицательная оценка текущей ситуации - репрезентация ее положительной оценки; доминирующий лозунг- «как бы не стало еще хуже»).

Доминирование любой из указанных форм консерватизма с необходимостью порождает тенденцию к блокированию инновационной деятельности, однако данный эффект проявляется в существенно большей степени: если в первом случае консерватизм выступает в качестве инструментальной ценности (как средство сохранения позитивно оцениваемого существующего положения), то во втором зачастую приобретает статус терминальной ценности (консерватизм ради консерватизма), а социальная желательность репрезентации положительных оценок текущей ситуации -характер категорического императива.

По результатам применения метода самооценивания можно констатировать наличие положительного эксцесса распределения, связанного с избеганием крайних и предпочтением нейтральных самооценок, соответствующих ситуативному уровню позитивных отношений. Для педагогов, входящих в экспериментальную группу, характерно более критическое отношение к собственной модели социальных коммуникаций, что предполагает несколько большую часюту интрапунитивных реакций в конфликтных ситуациях педагогического общения; таким образом, даже в случае доминирования в коллективе «терминальной» (связанной с повышенным уровнем боязни неизвестности) формы консерватизма, для членов данной группы будет характерна меньшая (по сравнению с КГ) частота проявлений выраженной агрессивных эмоциональных реакций по отношению к инновационной деятельности; в то же время частота проявлений беспомощности будет, напротив, несколько большей. Одновременно с этим данные по контрольной группе могут свидетельствовать о сочетании доминирующего «терминального» консерватизма, сопряженного с негативной оценкой текущей ситуации в целом, со специфической разно-

видностью «инструментального» консерватизма основанной на субъективно положительной оценке респондентами индивидуальной модели социальных коммуникаций, что, в частности, предполагает значительное преобладание экстрапунитивных реакций в конфликтных ситуациях педагогического общения, а в отношении инновационной деятельности - наличие установки - отвержения инноваций в своей профессиональной деятельности.

Связь между уровнем позитивных отношений в педагогическом коллективе и успешностью указанной деятельности отнюдь не является прямой: так, известно, инновационная деятельность предполагает эвристический, либо креативный уровень интеллектуальной активности её субъектов, причем именно последний обусловливает появление радикальных, «прорывных», инноваций: при этом креативных индивидов отличают личностные черты (самонадеянность, агрессивность, неприятие чужих мнений), предполагающие весьма низкий уровень терпимого отношения педагогов друг к другу. Таким образом, мы можем сделать вывод, что доля лиц с оптимальным уровнем позитивных отношений составляет для экспериментальной группы не более 20 процентов; при этом уровень данных отношений, характерный для контрольной группы, существенно ниже

Наиболее избегаемыми (и, очевидно, наименее социально одобряемыми) формами проявления отношений в процессе инновационной деятельности для обеих групп являются высокомерие, пренебрежение и беспомощность. При этом сравнение суммарной частоты выборов данных форм по методу самооценивания для КГ и ЭГ позволяет произвести сравнительную оценку уровня конформности, характерного для каждой группы. Так суммарная доля высокомерия, пренебрежения и беспомощности составляет 1,72% для КГ и 12,5% для ЭГ, из чего следует, что уровень конформности, характерный для ЭГ, существенно ниже, чем для КГ. Таким образом, можно сделать вывод, что высокомерие субъективно воспринимается педагогами, входящими в исследуемые группы, как форма выражения нетерпимого отношения (наряду с пренебрежением). Таким образом, существует достаточно жесткая связь между долей данных лиц в группе и блокированием инновационной деятельности

Исходя из всего вышесказанного, субъективные представления педагогов о связи различных моделей социальных коммуникаций с определенным уровнем позитивных отношений сводятся к выделению следующих характеристик: принятие, снисходительность, положительные эмоциональные реакции, уступчивость

Для педагогов обеих групп характерна связь между эмоциональным восприятием лица и его позицией на шкале «Близкий-далекий»; так, при оценке отношения к коллегам вызывающим как большие, так и наименьшие симпатии респондентов, на долю двух крайних позиций (соответст-

венно, «близкий» и «совсем близкий»; «далекий» и «совсем далекий») приходится не менее 54,18% оценок для контрольной и 47,54% для экспериментальной групп Различия между группами становятся более очевидными при сравнительном анализе величин расхождения суммарных оценок по шкале «близкий-далекий» коллег, вызывающих наибольшие и наименьшие симпатии респондентов: если для ЭГ доля анкет с расхождением оценок, не превышающим десяти пунктов, составляет 77,28%, то для КГ этот показатель равен 50%; при этом, однако, необходимо учитывать, что интенсивность социальных контактов внутри педагогического коллектива для ЭГ, по-видимому, существенно ниже, чем для КГ.

Апробированная нами в экспериментальной работе программа формирования позитивных отношений учителя в процессе инновационной деятельности была направлена на создание условий для профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств, а также развития пози1ивного отношения педагогов к различным аспектам инновационной деятельности. Программа занятий включала в себя следующие блоки: способы конструирования позитивных отношений в процессе освоения авторских концепций, осмысление возможностей своего развития в процессе инновационной деятельности, актуализация тенденций творческого роста в процессе моделирования «открытых уроков», освоение моделей общения с администрацией и коллегами в процессе обсуждения ситуационных нововведений, расширение диапазона средств, необходимых для успешной реализации новшества и конструктивного решения конфликтных ситуаций. Она включала в себя активные методы работы с педагогами (решение педагогических ситуаций, ролевые игры, дискуссии, проблемные лекции, упражнения и др). Специальная система занятий проводилась в форме семинара-практикума, осуществляемого в форме пя-тишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие). Реализация психологического семинара-практикума осуществлялась на основе конструирования позитивных отношений с коллегами, администрацией с помощью методов убеждения и достижения консенсуса, приемов аргументации, принципов ответов на возражения и достижения согласия, эффективном формулировании просьбы и отказа, принципов конструктивной обратной связи.

В соответствии с задачами в ходе семинара в экспериментальной группе развивалось доверие к участникам инновационного процесса, усвоение способов решения профессиональных проблем, позитивное отношение к содержанию новшеств. У педагогов формировались представления о механизмах позитивных отношений в процессе инновационной дея тельности, сущности педагогических новшеств, характеристике инновационного процесса, согласовании различных ролей участников этого процесса; изучались возможности целенаправленного воздействия на по-

ведение участников в зависимости от ролевых позиций- инициативы, содействия, противодействия или бездействия.

Контрольный этап эксперимента проводился после апробированной программы Целью данного этапа являлось осуществление фиксации изменений в системе изучаемых параметров отношения педагогов к введению педагогических новшеств и участникам инновационного процесса Он показал динамику представленности отношения молодых учителей к инновационной деятельности в целом, и в большей степени выраженность отношения к участникам инновационного процесса.

Использование теста отношения к участникам инновационного процесса показало, что существует определенная динамика выраженности этого отношения к коллегам, детям, администрации, родителям у испытуемых экспериментальной группы Однако степень выраженности позитивного отношения к различным участникам инновационного процесса различна. Рассмотрим отдельные аспекты этого отношения.

Таблица 1 Представленность позитивного отношения педагогов к коллегам

Представленность отношения педагогов к коллегам (раздражение от

общения)

I !

Всегда Часто Иногда Редко Никогда Всего

абс ! % абс % абс % абс % абс % Абс %

0 1 0 2 7,69 15 57,69 6 23,08 3 11,54 26 100 1

Анализ результатов исследования показал следующие изменения:

а) уменьшение доли респондентов со строго ситуативным уровнем позитивного отношения (те «размывание» положительного экстремума в распределении исследуемого признака);

б) существенное снижение количества педагогов, охарактеризовавших свой уровень отношений как отклоняющийся от строго ситуативного в отрицательную сторону;

в) еще более существенное увеличение числа педагогов, охарактеризовавших свой уровень позитивных отношений как отклоняющийся от строго ситуативного в положительную сторону.

Таким образом, в данном случае имеет место перераспределение ответов в пользу более высокого уровня позитивного отношения, чем ситуативного. В ходе формирующего эксперимента произошло закрепление установки на позитивное отношение к инновационной деятельности, понижение уровня неприятия по отношению к администрации и коллегам.

Таким образом, по результатам формирующего эксперимента мы

можем констатировать уменьшение числа моделей агрессивного общения, приходящегося на каждого из педагогов, входящих в экспериментальную группу; так, если до проведения формирующего эксперимента на каждого из членов ЭГ приходилось в среднем 1,54 зачастую взаимоисключающих варианта реагирования на раздражающие факторы педагогического общения (против 1,12 у КГ), то после его проведения их число снизилось до 1,08. При этом необходимо учитывать, что в приложении к ЭГ значительное число вариантов реагирования на действие раздражающих факторов педагогического общения было в значительной мере обусловлено неустойчивостью и неокончательной сформированностью моделей взаимодействия с коллегами. Не менее существенные изменения произошли и в распределении процентных долей конкретных форм выражения отношения к коллегам. Так, резко снизилось число респондентов, отдающих предпочтение моделям педагогического общения, связанным с такими формами проявления нетерпимого отношения, как игнорирование и «эмоциональные реакции»; при этом, как было установлено в ходе констатирующего эксперимента, данные формы проявления нетерпимости субъективно воспринимались входящими в ЭГ педагогами как предполагающие ситуативный уровень позитивных отношений (в особенности это относится к игнорированию) и рассматривались как компромиссные между различными моделями педагогического общения. После проведения формирующего эксперимента произошел сдвиг в сторону моделей педагогического общения, действительно предполагающих позитивные взаимодействия с коллегами. При этом данный сдвиг произошел за счет резко] о (с 22,7 до 46,44%) увеличения доли «терпения» при практически неизменных показателях «высокомерия» и обнулении доли «беспомощности». Таким образом, две последние формы выражения ситуативной толерантности сохранили свой изначальный статус избегаемых.

В целом, по результатам формирующего эксперимента, можно констатировать значительное снижение доли лиц с преобладанием нетерпимого отношения к коллегам При этом сохранилась тенденция к избеганию таких ее форм, как высокомерие и беспомощность.

При сравнительном анализе результатов модифицированной методики Розенцвейга-Хорста, полученных до и после проведения формирующего эксперимента, выявляются следующие изменения: заметное уменьшение частоты агрессивных реакций (что, в частности, указывает на снижение уровня тревожности) и существенное увеличение доли ответов, предполагающих оптимальный уровень общения.

Анализ личностных качеств, препятствующих эффективному общению, и динамика их осознания представлен в таблице 2.

Таблица 2.

Основные раздражающие факторы педагогического общения

Раздражающий фактор До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента |

Абсолютное значение % Абсолютно« значение %

Злоупотребление служебным поло жением 8 30,77 5 19,23

Высокомерие 6 23,07 2 7,69

Грубость 3 11,54 4 15,38 1

Неуважение 2 7,69 5 19,23 |

Сплетничество 2 7,69 2 7,69 1

Вспыльчивость, несдержанности 1 раздражительность | 1,92 3 11,54 1

В ходе анализа изменений частоты упоминания основных раздражающих факторов педагогического общения, в первую очередь, обращает на себя внимание перемещение высокомерия со второй позиции на пятую в сочетании с ростом «удельного веса» грубости и несдержанности (т.е. факторов, прямо связанных с агрессивным поведением). Очевидно, что данные сдвиги указывают на формирование у входящих в ЭГ педагогов более адекватных представлений о связи различных моделей педагогического общения с тем или иным уровнем позитивных отношений. Некоторое снижение частоты упоминания «злоупотребления своим служебным положением», в свою очередь, может указывать на повышение уровня принятия администрации. Тем не менее, Э1а 1енденция остается более выраженной, и педагоги подчеркивают, что отношение администрации к учителям часто зависит от настроения, общественного мнения, отношения со стороны других коллег («ты мне, я тебе»). Отношение молодого педагога к администрации и коллегам стало более позитивным после формирующего эксперимента.

В ходе исследования были выявлены факторы, влияющие на формирование позитивного отношения участников инновационного процесса друг к другу. Большинство испыгуемых отметили, что введение педагогических новшеств во многом определяется поддержкой коллег и администрации, желанием понять сущность вводимого новшества и не навязывать свою точку зрения. В свою очередь, начинающие педагоги стремятся поддержать тех коллег, которые близки им но своим педагогическим взглядам, идеям, личностным качествам, доброжелательности. Важно подчеркнуть, что агрессивное отношение молодые педагоги проявляют в большей степени по отношению к своим коллегам, чем к детям, родителям и администрации.

Решение педагогических ситуаций на эмпатическое слушание во время практикума, показало, что педагоги критично воспринимают заме-

чания и иную точку зрения своих коллег Проявление понимания, попытка понять содержание замечаний затруднены, во время обсуждения молодые учителя активно выстраивают барьеры восприятия другого мнения как нсавторитетного для них.

Анализ формирования положительных установок на восприятие содержания тех или иных новшеств по методике интерпретации авторских концепций показал, на первом этапе восприятия новых идей у педагогов возникали трудности с пониманием авторских концепций и соответственно негативное отношение к ним После прочтения материалов, переработки информации, обдумывания вопросов молодые учителя стали, как показали ответы, более осмысленно подходить к содержанию, с четким объяснением, приведением фактов, выдержек, переработкой, оценкой взглядов других педагогов. Более успешно осуществлялась идентификация с мнением автора и понимание сущности его концепции.

В результате анализа письменных и коллективных работ были выявлены следующие типы интерпретации студентами авторских концепций:

- репродуктивный тип - пересказ или формулировка интерпретационных гипотез;

- творческий тип - импровизации, включения "старого" контекста в новые системы связей (смысловые и содержательные); - оценочный тип -раскрытие смысла для себя;

- критический тип - направленный на выяснение "для чего все это?" и отторжение концепции.

При этом следует отметить и то обстоятельство, что мнение об авторской концепции у разных учителей включает ряд культурно-ценностных, культурно-исторических ориентации (на авторитетность, известность, современность, перспективность и др.), некоторые из них представлены в сочетании со свободой и потребностью выражения своего мнения. При интерпретации некоторые из педагогов обнаруживают ярко выраженную негативную педагогическую ориентацию, проявляющуюся в априорной критике чужого мнения. Во многом это определяется прошлым негативным опытом использования той или иной концепции в собственной педагогической практике. Некоторые суждения свидетельствуют о прямом неприятии чужого мнения, негативизме, критицизме, враждебности к мнению других. В данном случае не принимается и позитивная часть авторской концепции, т.е. отвергается все. Это может быть объяснено и отсутствием творческого мышления, когда учитель не может удержать в своем сознании одновременно несколько точек зрения, не может включить рассматриваемое явление в несколько систем связей одновременно, не способен позитивно использовать отрицание, отрицая одну, выявить позитивное значение других. В противном случае - свос мнение оказывается верным, позитивным, чужое - всегда ошибочно и неверно

Таким образом, анализ изменений в системе изучаемых параметров отношения педагогов к введению педа! 01 ических новшеств и участникам инновационного процесса выявил особенности отношения молодых учителей к инновационной деятельности в целом и отношения к участникам инновационного процесса. Исследование показало, что в процессе формирующего эксперимента произошли изменения в перераспределении уровней принятия коллег: произошло значительное снижение доли лиц с преобладанием отрицательного отношения к коллегам, при возрастании числа педагогов с оптимальным уровнем позитивных отношений. Но наиболее значительный рост наблюдался в принятии разных форм отношений; при этом сохранилась тенденция к избеганию таких форм как высокомерие и беспомощность. По результатам формирующего эксперимента мы можем констатировать также уменьшение числа моделей агрессивного поведения в профессиональном общении в экспериментальной группе, увеличение моделей и форм взаимодействия с коллегами Значительно снизилось число респондентов, отдающих предпочтение моделям педагогического общения, связанным с такими формами проявления нетерпимого отношения, как игнорирование и «эмоциональные реакции.

Исследование особенностей отношения педагогов к введению педагогических новшеств и участникам инновационного процесса требует дальнейшего изучения, т.к. открывается «новое поле» нерешенных проблем: отношение учашихся, родителей к вводимым новшествам, психологические барьеры и установки всех участников инновационного процесса, отношение к новшествам учителей других возрастных групп, взаимодействие педагогов разных специальностей в ходе освоения инноваций и другое

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются основные выводы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

Экспериментальное исследование особенностей отношения учителей к инновационной деятельности на этапе профессионального становления свидетельствует, что у испытуемых наблюдается выраженная тенденция позитивного отношения к конкретному аспекту педагогической деятельности.

В ходе исследования были выявлены факторы, влияющие на формирование позитивного отношения участников инновационного процесса друг к другу Большинство испытуемых отметили, что введение педагогических новшеств во многом определяется поддержкой коллег и администрации, желанием понять сущность вводимого новшества и не навязывать свою точку зрения В свою очередь, начинающие педагоги стремятся поддержать тех коллег, которые близки им по своим педагогическим взглядам, идеям, личностным качествам, доброжелательности.

Среди факторов, препяютвующих введению новшеств, были выявлены: консерватизм взглядов, ригидность мышления учителя, недоверие, завил ь со стороны коллег. Существует связь между позицией коллег и блокированием инновационной деятельности. Испытуемые экспериментальной и контрольной групп подчеркнули неприятие позиции «сверху», что отражается также в отношении к такой форме позитивных отношений как принятие и снисходительность.

Анализ формирования положительных установок на восприятие тех или иных новшеств показал, что у педагогов процесс принятия новшества во многом определяется отношением к содержанию, формам педагогических концепций, зависит от соотнесения данной концепции с прошлым опытом, от успешности идентификации с мнением автора и определения своей позиции.

К психолошческим условиям, значимо влияющим на развитие позитивных отношений педагогов, отнесены и выраженная в экспериментальной группе ориентация на личностную модель взаимодействия с участниками инновационного процесса, принятие другого человека, осознание влияния стереотипов на инновационное поведение педагогов, типичных трудностей в общении в процессе создания и внедрения новшеств, культурных различий в коммуникативных стратегиях.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Кондратьев И.А. Программа развития пози тивных отношений педагогов к процессу и участникам инновационной деятельности. - Курск: КГУ. -2005.-32 с.

2. Кондратьев И.А. К.Д. Ушинский о значении терпимого отношения в воспитании //Реализация идей К.Д. Ушинского в практике современного образования. Материалы VI Всерос. науч.-практ.конф. (Курск, 19-20 февраля 2003 г.). - Курск: Изд-во КГУ, 2003. - С.98-100. - (0,2 п.л.).

3. Кондратьев И.А. Проблема толерантности учителя в психологии. -//Ученые записки. Серия: психолого-педагогические науки. - Курск: Изд-во РОСИ, 2003. - С.79-92. - (0,7 п.л.).

4. Кондратьев И.А , Подымова Л.С. Развитие коммуникативной толерантности будущих учителей в процессе инновационной деятельности. //Ученые записки. Серия: психолого-педагогические науки. - Курск: Изд-во РОСИ, 2003. - С.92- 100. - ( 0,7 п л.- 50% личного участия).

5. Кондратьев И.А Теоретические предпосылки исследования позитивного отношения учителя как фактора успешности инновационной деятельности // Психолого-педагогические особенности формирования личное-ных качеств учителя в образовательном пространстве вуза. - Курск: Изд-во КГУ, 2005 - С.33-39.- 0,4 п.л.

Кондратьев Игорь Александрович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ позитивного ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12 11.2001 г Подписано в печать 15 07 05 г Формат 60x84/16 Объем 1,0 уел пл Ьума1аофсегная Печать офсетная Тираж 100 экз Заказ № 1401

Изд-во Курского государственного университета 305000. г Курск, ул Радищева, я 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КРУ

»1330*

РНБ Русский фонд

2006-4 10736

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кондратьев, Игорь Александрович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования позитивного отношения учителя к инновационной деятельности.

1.1. Позитивные отношения как фактор успешности профессиональной деятельности учителя.

1.2. Сущность и содержание инновационной деятельности учителя.

1.3. Особенности взаимоотношений педагогов в процессе инновационной деятельности.

Глава И. Экспериментально-психологическое исследование условий развития позитивного отношения педагогов к инновационной деятельности.

2.1. Организация и методы исследования позитивного отношения педагогов к инновационной деятельности.

2.2. Результаты диагностического исследования отношения учителя к инновационной деятельности.?.

2.3. Программа развития позитивных отношений педагогов к процессу и участникам инновационной деятельности.

2.4. Анализ развития позитивных отношений педагогов к введению педагогических новшеств и участникам инновационного процесса.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития позитивного отношения учителя к инновационной деятельности"

Актуальность исследования. Важнейшим условием, обеспечивающим своеобразие педагогической деятельности в школе, является характер отношений, который складывается между участниками педагогического процесса, в частности, между педагогами, администрацией, детьми, родителями. Одно из важных мест здесь занимают отношения между членами педагогического сообщества. Среди всего многообразия отношений особое место занимают отношения в процессе инновационной деятельности.

Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.

Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, пронизывают функциональные, организационные, экономические и другие формы взаимодействия. Социально-психологические отношения выступают и как интегративный, стимулирующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.

Отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: инициатора нововведения, препятствия на его пути и т.п. Индивидуализированное отношение субъектов к нововведению содержит в себе "в свернутом виде" групповое отношение. Сложность любой инновации заключается не только в том, что каждая из них есть результат преодоления противоположности различных полюсов диалога культур, но и в том, что инновация есть попытка преодолеть противоречие между культурой и организацией (педагогическим сообществом). Личностная культура учителя может противостоять совершенствованию организационных отношений, форм управления, методов и содержания воспитания, что требует от педагога изменения системы отношений и ценностей.

Нововведения, как известно, порождают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спрятать несовместимые с установками среды переживания, что приводит к глубинному конфликту с самим собой.

В связи с этим проблема формирования позитивного отношения педагогов в процессе инновационной деятельности является одной из актуальных проблем психологической науки. Позитивные отношения в большей степени, чем негативные, связаны с реальным взаимодействием с другим человеком, и в них более ярко проявляются не только общепсихологические, но и социально-психологические закономерности.

Особое значение придается проблеме отношений в педагогической деятельности. Данной проблемой занимались Б.П. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев и др. В педагогической деятельности рассматривались отношения в большей степени между учителями и детьми (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев и др.).

Необходимо отметить, что, несмотря на достаточную изученность проблем межличностного общения (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская и др.), положительный, позитивный полюс отношений, в отличие от отрицательного (негативного) исследован значительно меньше. Защитные механизмы, жестокость, агрессия, деструктивность изучены более тщательно, чем творчество, конструктивное взаимодействие, содействие и альтруизм.

Актуальность исследования определяется и запросами педагогической практики. Большинство учителей, отмечая кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» — в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и др.

Внутренние причины - социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям — отмечаются значительно реже.

Важную роль в процессе осуществления инновационной деятельности играет умение общаться как свойство личности педагога: от степени совпадения установок, взглядов участников инновационного процесса, их отношения друг к другу зависит психологическое здоровье, успешность введения того или иного новшества.

В то же время, позитивные отношения в процессе осуществления инновационной деятельности недостаточно изучены в педагогической психологии. Выявление взаимосвязи позитивных отношений и успешности осуществления инновационной деятельности имеет значение для создания программ психологической поддержки учителя.

Это связано также со сложностью самого объекта исследования -педагога, а также с некоторой осторожностью рассмотрения проблем введения новшеств в педагогический процесс, с распространением стереотипа о том, что любые инновации ведут к перегрузке детей, к нервному и физическому истощению школьников, нарушению психического здоровья учителя.

Поэтому возникает еще одно противоречие, а именно, противоречие между потребностями педагогической практики в преодолении дискомфорта учителя в процессе инновационной деятельности, конфликтности в педагогическом взаимодействии всех его участников в ходе создания, освоения и введения новшеств в образовательные учебные заведения и ограниченным числом психотехнологий, способов работы по формированию позитивного отношения педагогов друг к другу.

В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каков характер взаимосвязи позитивных отношений и уровня успешности инновационной деятельности учителя.

Целью нашего исследования является изучение психологических условий развития позитивных отношений учителя в процессе инновационной деятельности.

Объектом исследования выступает инновационная деятельность учителя.

Предметом исследования являются позитивные отношения учителя к инновационной деятельности.

Цель исследования обусловила постановку следующих основных задач.

1. Раскрыть психологическое содержание и структуру позитивных отношений учителя как фактора успешности профессиональной деятельности.

2. Определить сущность и содержание инновационной деятельности учителя.

3. Изучить особенности взаимоотношений педагогов в процессе инновационной деятельности.

4. Выявить условия развития позитивного отношения педагогов к инновационной деятельности.

В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения: позитивные отношения учителя с коллегами в процессе инновационной деятельности складываются при обнаружении общности ценностных ориентаций (творчество, самоактуализация, профессиональный рост);

- осознание влияния стереотипов на инновационное поведение педагогов, типичных трудностей в общении в процессе создания и внедрения новшеств, культурных различий в коммуникативных стратегиях выступают как факторы развития позитивных отношений учителя к инновационной деятельности;

- реализация психологического семинара-практикума, построенного на основе методов убеждения и достижения консенсуса, приемов аргументации, принципов ответов на возражения и достижения согласия, эффективном формулировании просьбы и отказа, принципов конструктивной обратной связи способствует построению позитивных отношений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции субъекта жизнедеятельности (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.П. Зинченко и др.), положения о психологических отношениях как системе сознательных связей субъекта с окружающей действительностью (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов), теоретические исследования в области гуманистической психологии о сущности позитивных отношений (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), теории педагогических инноваций и технологий инновационной деятельности учителя (В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме, изучение опыта работы инновационных учебных заведений, анкетирование, наблюдение, опрос, изучение продуктов деятельности педагогов, эксперимент, методы статистической обработки и анализа полученных данных (Т — критерий Вилкоксона, %2 - критерий Пирсона).

В работе использовались следующие методики: методика стандартизированного наблюдения; метод экспертных оценок и модифицированная нами методика Розенцвейга-Хорста на исследование способов эмоционального реагирования учителя на ситуационные нововведения; методика на выявление уровня принятия/непринятия педагогов: «Свой-чужой», «Близкий-далекий»; методика свободного описания на исследование эмпатического отношения педагогов к учителю-инноватору; тест на исследование отношения к педагогическим новшествам

Интерпретация авторских концепций обучения и воспитания детей» JI.C. Подымовой.

Экспериментальная база исследования: Курский государственный университет, муниципальные образовательные учреждения г. Курска № № 32, 55, 21. В исследовании приняли участие студенты 4-5-ых курсов факультета педагогики и методики начального образования, учителя начальных классов. Общее число испытуемых составило 124 человека.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем показаны формы выражения позитивного отношения учителя в инновационном процессе, дана их характеристика, выявлены психологические условия формирования позитивного отношения к педагогическим новшествам и участникам инновационной деятельности; разработана и реализована на практике теоретическая модель семинара-практикума по формированию позитивного отношения педагогов к субъектам инновационного процесса; экспериментально установлены личностные особенности педагогов, успешных по субъективным и объективным критериям к осуществлению инновационной деятельности.

Теоретическое значение работы определяется тем, что в нем систематизированы подходы к проблеме позитивных отношений, выделены критерии успешности в конструировании позитивных отношений педагогов в процессе инновационной деятельности, отобрана система эффективных методов экспериментального изучения позитивных отношений учителей на этапе восприятия педагогического новшества, выявлена роль позитивных отношений участников инновационного процесса как значимого фактора развития личности педагога.

Практическая значимость заключается в том, что разработанный комплекс диагностических методик, позволит выявить характер отношения педагогов к введению педагогических новшеств. Разработанная программа формирования позитивного отношения учителя к инновационной деятельности может быть использована в работе практических психологов общеобразовательных школ, средних и высших профессиональных учебных заведений, в подготовке и переподготовке учителя.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью параметров исследования при осуществлении качественного и количественного анализа результатов, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Позитивная система отношений, складывающаяся в процессе инновационной деятельности, выступает в качестве одного из значимых факторов, определяющих успешность личностно-профессионального развития педагогов. Индивидуализированное отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям проявляется в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях; оно представляет собой сложное интегративное образование, результат взаимодействия, взаимовлияния и взаимоотражения участников нововведения.

2. Позиция субъекта и ориентация на построение позитивных отношений соотносятся с показателями субъективной удовлетворенности педагогов педагогической деятельностью, успешностью личных отношений с коллегами.

3. Позитивные отношения педагогов к инновационной деятельности зависят от взаимодействия субъектов инноваций друг с другом, особенностей восприятия содержания новшеств, стратегии преодоления трудностей на этапе внедрения инноваций.

4. Психологическими условиями формирования позитивного отношения учителя в процессе введения новшеств могут выступать: •присвоение педагогами способов конструирования позитивных отношений, •осмысление возможностей своего развития, актуализация тенденций профессионального роста; • ориентация на личностную модель взаимодействия с участниками инновационного процесса, принятие другого человека; • осознание влияния стереотипов на инновационное поведение педагогов, выявление типичных трудностей в общении в процессе создания и внедрения новшеств, культурных различий в коммуникативных стратегиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе Курского государственного университета. Основные положения и выводы исследования были представлены на всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях в г.г. Белгороде (2003 г.), Курске (2002, 2004). С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных конференциях в Курском и Белгородском государственных университетах; на различных семинарах по вопросам совершенствования психологического образования учителя. Результаты исследования внедрены в практику высших учебных заведений.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (195 наименования), приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

Экспериментальное исследование особенностей отношения учителей начальных классов к инновационной деятельности на этапе профессионального становления показал, что у испытуемых наблюдается выраженная тенденция позитивного отношения к конкретному аспекту педагогической деятельности. Констатирующий эксперимент показал, что и в контрольной, и в экспериментальной группах выражена тенденция к завышению показателей уровня позитивных отношений; при этом известно, что подобные тенденции практически всегда связаны с доминированием в исследуемой группе консервативных установок - репрезентация завышенных оценок существующего в положении дел объективно представляют собой форму косвенного отрицания необходимости внесения в него каких либо изменения. Доминирование любых форм консерватизма с необходимостью порождает тенденцию к блокированию инновационной деятельности, однако данный эффект проявляется существенно в большей степени: если консерватизм выступает в качестве инструментальной ценности (как средство сохранения позитивно оцениваемого существующего положения), или приобретает статус терминальной ценности (консерватизм ради консерватизма), а социальная желательность репрезентации положительных оценок текущей ситуации — характер категорического императива.

Связь между уровнем позитивных отношений в педагогическом коллективе и успешностью указанной деятельности не является прямой: инновационная деятельность предполагает эвристический, либо креативный уровень интеллектуальной активности ее субъектов, причем именно последний обусловливает появление радикальных, «прорывных», инноваций; при этом креативных индивидов отличают личностные черты (самонадеянность, агрессивность, неприятие чужих мнений), предполагающие весьма низкий уровень позитивных отношений.

Апробированная нами в экспериментальной . работе программа формирования позитивных отношений учителя в процессе инновационной деятельности была направлена на создание условий для профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств, а также развития позитивного отношения педагогов к различным аспектам инновационной деятельности. Программа занятий включала в себя следующие блоки: способы конструирования позитивных отношений в процессе освоения авторских концепций, осмысление возможностей своего развития в процессе инновационной деятельности, актуализация тенденций творческого роста в процессе моделирования «открытых уроков», освоение моделей общения с администрацией и коллегами в процессе обсуждения ситуационных нововведений, расширение диапазона средств, необходимых для успешной реализации новшества и конструктивного решения конфликтных ситуаций. Она включала в себя активные методы работы с педагогами (решение педагогических ситуаций, ролевые игры, дискуссии, проблемные лекции, упражнения и др.). Специальная система занятий проводилась в форме семинара-практикума, осуществляемого в. форме пятишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие). Реализация психологического семинара-практикума осуществлялась на основе конструирования позитивных отношений с коллегами, администрацией с помощью методов убеждения и достижения консенсуса, приемов аргументации, принципов ответов на возражения и достижения согласия, эффективном формулировании просьбы и отказа, принципов конструктивной обратной связи.

В ходе формирующего эксперимента произошло закрепление установки на позитивное отношение к инновационной деятельности, понижение уровня неприятия по отношению к администрации и коллегам.

Таким образом, по результатам формирующего эксперимента мы можем констатировать уменьшение числа моделей агрессивного общения в экспериментальной группе. Не менее существенные изменения произошли и в конкретных формах выражения отношения к коллегам. Так, резко снизилось число респондентов, отдающих предпочтение моделям педагогического общения, связанным с такими формами проявления нетерпимого отношения, как игнорирование и «эмоциональные реакции.

В целом, по результатам формирующего эксперимента, можно констатировать значительное снижение доли лиц с преобладанием нетерпимого отношения к коллегам. При этом сохранилась тенденция к избеганию таких ее форм, как высокомерие и беспомощность.

Заключение

В процессе теоретического анализа было выявлено содержание понятия «позитивные отношения», которые определяются как отношения, стимулирующие и поддерживающие личностное и профессиональное развитие субъектов общения. Позитивные отношения рассматриваются как помогающие, доверительные и эмпатические, характеризующиеся наличием симпатии, стремлением к пониманию и принятию. Данные отношения предполагают выход субъектов взаимодействия за рамки социальных ролей и предстают как со-бытие со-творчески сопричастных субъектов.

Помогающие отношения характеризуются принятием другого как ценности, а также глубинным эмпатическим пониманием и сопереживанием. Помогающие отношения предполагают заботу о партнере по общению.

Позитивное взаимодействие также основывается на стремлении к взаимопониманию «вместе с человеком», а не понимание «о человеке» (К. Роджерс). Важным условием взаимного понимания являются умение слушать, стремление реконструировать внутренний мир собеседника, осознавать его отношение к себе как субъекту, сопереживающее участие. Без понимания состояния субъекта невозможно продолжение общения, координация действий и вообще любые осмысленные действия. Принятие и понимание другого . невозможно без эмпатии, без постижения эмоционального состояния, проникновения, вчувствования в переживания другого человека.

Психологическим фоном установления взаимодействия является доверие. Субъект-субъектная парадигма взаимодействия предполагает не столько транслирование информации, сколько включение отношения к другому как к личности, что создает некую общность людей, основным условием которой является установление доверительных отношений. Отношения истинного доверия предполагают взаимность (Т.П Скрипкина). Среди факторов, помогающих завоевать доверие, эффективными считаются не только личностные качества, уровень духовности, но и аттрактивность, обаяние, компетентность, уверенность.

Одной из основных характеристик и одним из факторов выбора в системе межличностных отношений является симпатия или антипатия. Обнаруживаемые уже при первом визуальном знакомстве симпатии-антипатии есть следствия совпадения-несовпадения существующих в сознании человека интегральных образов «приятных-неприятных людей». В качестве основного показателя наличия позитивных отношений выделяется содействие развитию субъектности партнера по взаимодействию, что отражено в исследованиях А.В. Брушлинского, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, C.JI. Рубинштейна и др.

Способность субъекта строить свои позитивные отношения не всегда обеспечивает ему высокий социальный статус, влияние и успешность в социальном взаимодействии, основанном на функционально-ролевых отношениях. Поскольку позитивные отношения выходят за рамки интериндивидуального пространства в метаиндивидуальное, они не всегда могут оцениваться положительно в социальном мире и определяться как успешные.

Содержательно позитивные отношения педагога рассматриваются в 4 аспекте проблемы психологии и педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров). Базовым понятием данного направления гуманистической науки является принятие позиции ненасилия. Ненасилие учеными рассматривается как идеологический, этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни; отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, способа решения политических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конфликтов, утверждение и усиление стремления всего живого к позитивному самопроявлению.

При изучении содержания инновационнЪй деятельности педагога мы ориентировались на социально-психологический подход к изучению инновационных процессов, основательно разработанный в американской инноватике (Э.Роджерс и др.). По Э.Роджерсу, при распространении новшества выделяются различные группы участников нововведенческого процесса с различным отношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отношение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особенности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участниками инновационного процесса. Несомненно учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчески разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтернативные концепции обучения и воспитания.

Социально-психологический подход, таким образом, предусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межиндивидуального взаимодействия.

Инновационная деятельность — это деятельность, направленная на проектирование будущего. Важнейшим условием инновационной деятельности является открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими, осознание собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека. Структурообразующими принципами инновационности выступают диалогизм, полифония. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции выступают не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления i инновационной деятельности.

В экспериментальной части были изучены особенности позитивных отношений учителя в процессе инновационной деятельности на этапе профессионального становления.

В ходе констатирующего эксперимента нами были определены уровни позитивного отношения, преобладающие формы такого отношения у педагогов, степень принятия, эмпатического отношения к другому.

Мы констатировали наличие в исследуемых группах выраженной тенденции к завышению показателей уровня позитивных отношений; », доминирование консервативных установок, косвенного отрицания необходимости внесения в него каких-либо изменений в систему образования; наличие связи между эмоциональным восприятием педагога и его позицией по шкале «Близкий-далекий».

Формирующий эксперимент был направлен на развитие у педагогов способов конструирования позитивных отношений в процессе освоения иннлвационной деятельности. Уровень принятия педагогов, отношение педагогов к инновациям, отношение к учителю-новатору, пониманию инноваций, оценка и активная переработка инновационных взглядов после эксперимента стали существенно отличаться от соответствующих уровней до эксперимента.

Таким образом, анализ изменений в системе изучаемых параметров отношения педагогов к введению педагогических новшеств и участникам инновационного процесса выявил особенности отношения молодых учителей к инновационной деятельности в целом и отношения к участникам инновационного процесса. Исследование показало, что в процессе формирующего эксперимента зафиксированы изменения в перераспределении уровней позитивного отношения к коллегам: произошло значительное снижение доли лиц с преобладанием нетерпимого отношения к коллегам, при возрастании числа педагогов с оптимальным уровнем позитивных отношений. Но наиболее значительный рост наблюдался в представленности ситуативного уровня отношений; при этом сохранилась тенденция к избежанию таких ее форм, как высокомерие и беспомощность. По результатам формирующего эксперимента мы можем констатировать также уменьшение числа моделей агрессивного поведения в профессиональном общении в экспериментальной группе, увеличение моделей и форм взаимодействия с коллегами. Значительно снизилось число респондентов, отдающих предпочтение моделям педагогического общения, связанным с такими формами проявления нетерпимого отношения как игнорирование эмоциональной реакции.

В ходе исследования были выявлены факторы, влияющие на формирование позитивного отношения участников инновационного процесса друг к другу. Большинство испытуемых отметили, что введение педагогических новшеств во многом определяется поддержкой коллег и администрации, желанием понять сущность вводимого новшеств и не навязывать свою точку зрения. В свою очередь, начинающие педагоги стремятся поддержать тех коллег, которые близки им по своим педагогическим взглядам, идеям, личностным качествам, доброжелательности. Среди факторов, препятствующих введению новшеств, были выявлены: консерватизм взглядов, ригидность мышления учителя, недоверие, зависть со стороны коллег. Существует достаточно жесткая связь между позицией коллег и эффективностью блокирования инновационной деятельности. Испытуемые экспериментальной и контрольной групп подчеркнули неприятие позиции «сверху», что отражается также в отношении к такой форме толерантности как принятие, снисходительность, являющаяся в целом менее предпочитаемой, чем такая форма проявления ситуативной толерантности, как терпение.

Анализ формирования положительных установок на восприятие содержания тех или иных новшеств показал, что у педагогов возникали трудности с пониманием инновационных идей, негативное отношение к ним. В ходе экспериментальной работы молодые учителя стали более осмысленно подходить к содержанию, объяснению, переработки и оценки других взглядов, более успешно осуществляли идентификацию с мнением автора.

К психологическим условиям, значимо влияющим на развитие позитивных отношений педагогов, отнесены и выраженная в экспериментальной группе ориентация на личностную модель взаимодействия с участниками инновационного процесса, принятие другого человека, осознание влияния стереотипов на инновационное поведение педагогов, типичных трудностей в общении в процессе создания и внедрения новшеств, культурных различий в коммуникативных стратегиях.

Отработанная нами в экспериментальной работе программа формирования позитивных отношений педагога в процессе инновационной деятельности создает начинающему учителю условия профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств, а также развивает основные установки на конструктивные способы взаимодействия, в процессе инновационной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кондратьев, Игорь Александрович, Курск

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989.- 19 с.

2. Аболин A.M. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Дис. .д-ра психол. Наук. Казань, 1988. — 369 с.

3. Абраменкова В.В. Межличностные отношения как предмет социальной психологии детства // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников: Сб. науч. тр. М: Просвещение, 1985. - 121-130 с.

4. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. — 224 с.

5. Абульханова Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. - М.: Прогресс, 1982. 70-72 с.

6. Абульханова Славская К.А. О путях построения психологии личности // Психологический журнал. - 1983. Т. 4. № 1. — с. 14-29.

7. Абульханова К.А. Российская проблема свободы, одиночества, смирения // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. - 5-14 с.

8. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности — М., 1973. 208 с.

9. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психол. журн. 1993. - Т. 14. — 154 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 338 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология; Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект-Пресс, 1999. 376 с.

12. Аццриади И. П. Авторитет учителя и процесс его становления: Дисс. док-pa пед. наук. М., 1997. - 132 с.

13. Аникеенок О. А. Ценностные ориентации студентов средних профильных учебных заведений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Казань, 1999.-16 с.

14. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала //Директор школы-1997-№3

15. Антонюк В.И. Опыт исследования социально-психологических проблем системных нововведений. Автореф. дис. .канд. филос. наук. — М., 1975

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.- 105 с.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности М.: Мысль, 1976.-180 с.

18. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. - 205 с.

19. Асмолов А. Г. Толерантность от утопии к реальности. // На пути к толерантному сознанию. М., 2000. с. 5-7.

20. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 205 с.

21. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопр. психол. — 1992. № 1-2. - 13-15 с.

22. Ахмедханов A.M. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в студенческой группе: Дисс. канд. психолог, наук. — М., 1983-16 с.

23. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси: ТГУ, 1982. -102 с.

24. Балакирев А.Ф. Затруднение учителей в инновационной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2000. - 223 с.

25. Бастран В. А. Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса: Дис. . пед. наук. Барнаул, 2000. 173 с.

26. Белухин Д.А. Основы личностно-ориетированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 4.1.

27. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. — М., 1993.

28. Березовик Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: БГУ, 1975. -160 с.

29. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. пед. Наук. Красноярск, 1990. - 19 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

31. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитания. М.: Прогресс, 1986 -364 с.

32. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1980. -2000.- 136 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983 - 272 с.

34. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения.//Вопр. психол. 1994. № 1 -23 с.

35. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.П. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 143 с.

36. Болотова А.К. Временная детерминация развития личности в онтогинезе // Научные труды Московского педагогического университета. Серия: Психолого-педагогические науки.- М.: Прометей, 1998.

37. Болотова А.К. Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении // психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского М.: МПГУ, 1995.

38. Большой психологической словарь, М., 2000. С. 363

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания// Педагогика, 1997. № 4. 15-18 с.

40. Бондырева С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 240 с. (Серия «Библиотека психолога»).

41. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии у учителей. Автореф. дисс. к. пед. наук. Л., 1998. - 14 с.

42. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989.

43. Бранес Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя// Педагогика, 1994. № 8. - 89-94 с.

44. Братченко C.J1. Новая встреча с гуманистической психологией // Вопр. психол. 1992.№ 1-2. - 23 с.

45. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С.201-222.

46. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Дисс . д-ра пед. наук. Л., 198 7. - 56-76 с.

47. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1987. - 200 с.

48. Веселова Н.В. и др. Инновации в образовании глазами социолога (на примере школ Октябрьского р-на г. Екатеринбурга, отдел образования). Екатерибург: Урал изд. Фирма //Наука 1996

49. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-208 с.

50. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А. В. Запорожца и др. М.: МГУ, 1983.-191-200 с.

51. Владимирова А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта: Дис. . канд. пед. наук.- Саратов, 1997-187 с.

52. Волкова Е.Н. Субъективность как интегративное свойство личности педагога. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. -26 с.

53. Волчкова А.П. Управление инновационным процессом в современной школе (организационно-педагогический аспект): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-200 с.

54. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 512 с.

55. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. 147-155 с.

56. Галич Т.Н. Развитие креативности в условиях инновационного обучения: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 1999. - 214 с.

57. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966. -№6. - 33-41 с.

58. Гассин Э.А. Психология прощения // Вопросы психологии. 1999. № 4. — с. 93-99.

59. Гиппенрейтер Ю.Б., Корягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. № 4. с. 61-68.

60. Глущенко Г.В. Позитивные отношения со сверстниками как фактор личностного развития старших школьников: Дис. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 2001. 186 с.

61. Гончаров М.В. Педагогические условия современных инновационных процессов в начальной школе (На материалах школ г. Москвы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 172 с.

62. Горшкова В.В Межсубъективные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 39 с.

63. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1973. — 176 с.

64. Дагаргулия К.И. Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов в образовании: Дис. канд. пед. наук. — М., 1998 -146 с.

65. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании М., 1997

66. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Сов. педагогика. — 1974.-№5.-67-76 с.

67. Дяминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Дис. к. пед. наук. М., 1972. -249 с.

68. Ефросинин В.В. Методика проектирования и реализации инновационной педагогической технологии как средства повышения качества образования: Дис. . канд. пед. наук. — Тольятти, 1999. 172 с.

69. Железнякова С.И. Ориентация и установка учителей на инновационную деятельность: Дис. . канд. социол. наук. — Екатеринбург, 1997.-165 с.

70. Жуков Ю.М., Петровская JI А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990.

71. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М.: МГУ, 1981. — 118 с.

72. Золотухин В.М. Терпимость как общечеловеческая ценность // Современные проблемы гуманитарных дисциплин. Ч. 1.1997. 7-9 с.

73. Ищенко Ю.А. Толерантность как философско-мировоззренческая проблема // Философская и социальная мысль. 1990. № 4. 48-60 с.

74. Кармаев А.Г. Инновационные процессы в системе образования современной России М., 1996

75. Кармаев А.Г. Историография проблемы инновационных образовательных процессов за рубежом. — М., 1997

76. Кармаев А.Г. Организационно педагогические основы инновационных образовательных процессов (ИОП) в школе: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1997. - 527 с.

77. Клепцова Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: Дис. .канд. психол. наук. — Курск, 2001

78. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. Ярославль: «Содействие», 1999. - 68 с.

79. Ковалева Т.М. Теоритические основы становления инновационной школы: Дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 277 с.

80. Коваль Н.Н. Педагогические технологии формирования позитивной Я-концепции у студентов ВУЗа: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2003. — 182 с.

81. Козлова Р.П. Преодоление барьеров профессионального общения как фактор развития интегральной индивидуальности: Автореф, дис. к. психол. наук. Пермь, 1994. - 18 с.

82. Комарков Е. Чернявская А. Создаем инновационное пространство //Народное образование 1996 №7.

83. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Дис. д-ра пед.наук. Л., 1970. - 412 с.

84. Котова Ю.А. Инновации. Интеллект. Образование-М.,1998

85. Краевский В.В. Инновации и традиции два плюса мира образования //Magiste 2000 №1

86. Кристалл Г. Аффективная толерантность. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. №3.

87. Кроник А.А., Кроник Е.А. Вглавных ролях: вы, мы, он, ты, я: психология значимых отношений. — М., 1989.

88. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М., 1998. С. 701

89. Кузнецова Н.И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимися при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля: Дис. канд. пед. н&ук. Тобольск, 1997. — 171 с.

90. Кузьмина Е.С. Коллектив. Личность. Общение. //Лениздат. 1987

91. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

92. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-81 с.

93. Курдюмова И.М. Конфликты в сфере управления школой. //Педагогика. 1992 №11, 12.

94. Лазурский А.Ф. Классификация личностей / Под. ред. М.Я Басова и В.Н. Мясищева. Л.: Госиздат, 1924. - 290 с.

95. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса. — М.,1981

96. Ларина В.П. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы: Дис. . канд. пед. наук. — Киров, 1999. — 154 с.

97. Лебедев А.Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производных конфликтов в условиях нововведений. //Психологический журнал М. Наука. Т. 13 №6 1992

98. Лебедева М.М. Урегулирование ^социальных конфликтов // Политическая психология. Ростов-на-Дону, 1996.

99. Левитов Н.Д. Психические состояния человека. М., 1964

100. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. — М., 1924.-110 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.- Т. 1.

102. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. — М.,МГУ, 1971. 260 с.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

104. Максимов Ю.Г. Педагогические условия подготовки студентов к инновационной деятельности в школе: Дис. . канд. пед. наук. — Ижевск, 2001.-199 с.

105. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвешенис, 1993. -122 с.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

107. Маслоу А. Самоактивизация // Психология личности: Тексты. -М, 1982. 108-117 с.

108. Мир без конфронтации / Под общ. Ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 302 с.

109. Митина Л.М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. № 9-10. - 166-170 сю

110. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: уч. пособие для практических психологов. -Кемерово: Кемеров. обл. ИУУ, 1992. 72 с.

111. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный инс-т. 1998. - 200 с.

112. Митина Л.М., Кузьменков О.В. Психологические особенности внутриличостных противоречий учителя// Вопр. психол. 1998 . №3. 3-16 с.

113. Михайлов А.А. Инновационная деятельность сельского учебно-воспитательного комплекса как социально-педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. — 150 с.

114. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

115. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.:ЛГУ, 1960. - 428 с.

116. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., I960. Т. 2.-110-125 с.

117. Мясищев В.Н. Проблема отношений в психологии индивидуальных различий//Проблемы психологии личности. Л.: ЛГУ, 1948 - 34-41 с.

118. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии//Вопр. психол. 1957. № 5 142-155 с.

119. Новое педагогическое мышление / Под ред. В.В. Петровского. М: Педагогика, 1989. - 280 с.

120. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. - 151 с.

121. Ольшанникова А.Е., Семенов В.В., Смирнов JT.M. Оценка методик, диагностирующих эмоциональную устойчивость // Вопросы психологии. 1967, №5.-103-1 13 с.

122. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. 5-18 с.

123. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. № 4. 68-73 с.

124. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

125. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971

126. Петрицкий В.А Толерантность — универсальный этический принцип // Известия СП лесотехнической академии. СПб., 1993. — 139-151 с.

127. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: МГУ, 1982. 168 с.

128. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Задачи и направления перестройки педагогической науки // Психол. наука и образование. — 1996. — № 3. — 18-21 с.

129. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Вопр. психол. 1989. -№ 2. - 14-19 с.

130. Пинский А. О культурно-образовательных инициативах в инновационных школах //Мир образования. 1997 №3.

131. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М.: Прометей, 1998. — 239 с.

132. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителей: Автореф. на соиск. уч. ст. д-ра психол. наук. М., 1999. -40 с.

133. Подымов Н.А. Формирование установок толерантного сознания педагога: Учебное пособие Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. — 116

134. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дис. .док-pa пед.наук: 13.00.01 Москва, 1995.-395 с.

135. Попель Н.В. Психологические факторы, влияющие на отношение учителей к педагогическим инновациям: Дис. . канд. психол. наук. — Шуя, 2002.-186 с.

136. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. - № 5

137. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и припятствия (Социальные проблемы инноватики). — М.: Политиздат, 1989

138. Прикладная социальная психология./Под редакцией А.Н. Сухова и А.А. Деркача — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 688 с.

139. Психология ненасильственного взаимодействия: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.Г. Маралова. Череповец, 1999. - 103 с.

140. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

141. Рахматшаева В. А. Психология взаимоотношений. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. 272 с.

142. Роджерс К. Эллен Вест и одиночество // Моск. психотерпевтич. журн. 1993. № 3 60-74 с.

143. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.): Тексты. М., 1986.

144. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: «Рефл-бук», 1997. — 320 с.

145. Родионова Л. Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: Дис. . пед. наук. — М., 1997. — 177 с.

146. Розенфельд Г. Мотивация учения. Типы мотивов.// Исследование мотивов. М., 1991. - 65-86 с.

147. Розин В. Инновационное педагогическое творчество //Alma-mate 1997 №3.

148. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание // О месте психологического во всеобщей связи явлений материального мира. М., 1957. — С. 26-51.

149. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Просвещение, 1976.-415 с.

150. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. Соб. соч.: В 2т. - М., 1989.- Т. 2.

151. Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования. // Человек. 1995. № 2-4.

152. Рюмшина Л.И. Библиотека психологии и педагогики толерантности. // Вопросы психологии. 2002, №2.

153. Рябова Е.О. Деятельность учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе: Дис. . канд. пед. наук. — Вологда, 2000. 226 с.

154. Саронов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Дис. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 2000. 3 85 с.

155. Сафина З.Р. Формирование у будущих . учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Бирск, 1997. — 250 с.

156. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1999. - 436 с.

157. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2003. 350 с.

158. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 216 с.

159. Ситаров В.Л., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. - 336 с.

160. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister., 1995. № 3. 52-58 с.

161. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

162. Словарь иностранных слов и выражений. М., 1998. 477 с.

163. Словарь по этике / Под ред. А А. Гусейнова, И.С. Кона. М.: Политйздат, 1989. - 448 с.

164. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997. — 800 с.

165. Соковникова Э.Б. Психологические условия развития позитивного стиля отношения педагогов с подростками: Дис. к. психол. наук. М., 1988. — 193 с.

166. Солдатова Г.У., Шайгерова JI.A., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков. М: Генезис, 2000. - 112 с.

167. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие / Под ред. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. - 397 с.

168. Степанов В. Р. Инновации в системе среднего общего образования, их измерение и оценка: Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 1999 — 151 с.

169. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1985.

170. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский Дом БАХ-РАХ, 1996.-480 с.

171. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч.-метод. ст. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2003. 368 с.

172. Толерантность в общественном сознании России. М.: ИЭАРАЮ, 1998.

173. Толерантность. Сборник научных статей. Вып. 1. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. — 40 с.

174. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 18 с.

175. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. 457 с.

176. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева вст. ст. Д.А. Леонтьева. М. Прогресс, 1990.-368 с.

177. Францева Е.Н. Психологическая готовность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей: Дис. . канд. психол. наук. — Армавир, 2003. 153 с.

178. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Книги 1,2. Тбилиси: Мерани, 1991

179. Хвастов В.М. Этика человеческого достоинства. М.: Совершенство, 1998.-176 с.

180. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского. Т. 1. М, 1986. - 408 с.

181. Хмелюк Р.И., Курлянд З.Н., Шевченко Н.А. Эмоциональная регуляция как компонент психологической устойчивости деятельности учителя // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Сб. м-лов Всес. конф. -М.: МГУ, 1987. 245с.

182. Чебыкин А.Я. Проблемы эмоциональной устойчивости // Психологическая напряженность в трудовой деятельности. М., 1989. - 300 с.

183. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. № 2. 79-83 с.

184. Щуков В.Н. Инновационная деятельность: экономика, организация, управление: Учебное пособие. ИвГу, 1996

185. Элмонд Бренда Воспитание толерантности // Высшее образование в Европе. 1997. №2. Т. XXI. С.29

186. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. изд-во, 1991.- 192 с.

187. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): Дис. д-ра психол. наук. СПб.: 1995. - 252 с.

188. Ярская В. Н. Современный мир и проблема толерантности // Вестник психолого-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 1.С. 65.

189. Allport G. Nature of Prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley, 1954 498 p.

190. Cottier S.B., Knott J.E. Structured groups for facilitating development. New York: Human Sciences Press, 1997. - 126 p.

191. Galassi M.D., Galassi J.P Assertion: A critical review. Psychotherapy: Therapy, Research, and Practice. 1978. 15,16-29 p.

192. Kelley C. Assertion Training A facilitator's guide. La Jolla. Calif.: University Associates, 1979. - 180 p.

193. Lange A.J., Jakubovski P. Responsible assertive behavior. Champaign, 111.: Research Press, 1976. - 269 p.

194. Laws D.R., Serber M. Measurement and evaluation of assertive training with sexual offenders. In R.E. Hostford & C.S. Moss (Eds.), The Crumbling walls: Treatment and counseling of prisoners. Champaign, 111.: University of Illinois Press, 1975. - 302 p.

195. McFall R.L., Twentyman C.T. Four experiments on the relative Contributions of rehearsal, modeling and coaching to assertion training // Journal of Abnormal Psychology, 1973. p. 81,199-218.