Психологические условия развития речевой активности младших школьников

Ковалева, Марина Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития речевой активности младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Ковалева, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития речевой активности младших школьников"

На правах рукописи

КОВАЛЕВА Марина Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

Цветкова Римма Ивановна

Официальные оппоненты: академик РАО, профессор,

доктор психологических наук Ушакова Татьяна Николаевна

кандидат психологических наук, Божович Елена Дмитриевна

Ведущая организация: Институт языкознания РАН,

сектор психолингвистики

Защита диссертации состоится 2005 г. В 14.00 часов

на заседании диссертационного совета К- 008.017.01 при Психологическом института РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Мохова, д.9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «Ж>о<г/г5/^2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Речь тесно связана со многими психическими функциями: познанием, мышлением, эмоциями, личностью человека, и оказывает значительное влияние на их формирование. Имея свою самостоятельную ценность как возможность обрести цивилизованные способы самовыражения, речь играет исключительно важную роль в становлении человеческого сознания, высших психических функций, развитии и социализации личности. Homo sapiens (человек разумный) существует и осуществляет себя только как Homo eloquens -человек говорящий.

К настоящему времени накоплено немало теоретических и экспериментальных работ в отечественной и зарубежной психологии, исследующих вопросы общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, ее роли в общем психическом развитии (Э. Бейтс, Ш.П. Бутон, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Т.Н. Ушакова и др.).

Наряду с этим психологами и педагогами созданы программы, которые повысили бы эффективность процесса речевого развития (Л.И. Айдарова, Е.В. Архипова, Е.Д. Божович, А.К. Маркова, Л.А. Шустова и др.). В последнее время в российскую образовательную систему вводятся новые предметы. Одной из таких учебных дисциплин является риторика, современная концепция которой определяется следующим образом: риторика есть теория и практическое мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи (А.К. Михальская). Разработано большое количество программ обучения риторическому мастерству (С.Ф. Иванова, Н.Н.Кохтев, Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов, А.К. Михальская, И.А. Стернин и др.).

Речь можно рассматривать как одно из проявлений психической активности человека, в то же время феномен речевой активности не получил в психологии достаточного освещения. Исследования речевой активности немногочисленны, в них нет однозначного понимания данного феномена, и, соответственно,, его характеристик и показателей. Отсутствуют специальные исследования условий развития речевой активности. Пока еще нет достаточных данных о взаимосвязи речевой активности ребенка и его речевого развития.

Есть основания предполагать, что речевая активность имеет непосредственное отношение к характеристике механизма речепорождения (Т.Н.Ушакова), и поэтому она может рассматриваться в качестве существенного условия речевого развития. Вот почему проблема развития речевой активности представляет значительный интерес для психологии.

Потребности современного общества делают проблему развития речевой активности весьма значимой, поскольку в любой сфере деятельности и в любом возрасте требуется умение активно отстаивать словом свою позицию, убеждать, проявлять себя как «языковая личность» (Ю. Н. Караулов). Низкий уровень речевой активности ограничивает возможность самореализации человека.

Таким образом, актуальность данной темы обусловлена ее теоретическим значением и ее соответствием непосредственным запросам практики.

Цель исследования состоит в изучении феномена речевой активности, выявлении его характеристик, показателей, психологических условий проявления и развития.

Объект исследования - речевая активность.

Предмет исследования - речевая активность и ее развитие у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: речевая активность - важный элемент речевого механизма, отражающий стремление человека к вербальному высказыванию.

Опираясь на современные представления об интенциональной природе речи и организации речевого процесса, мы предположили, что развитию речевой активности младших школьников в процессе обучения риторике способствуют следующие основные психологические условия:

- создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению;

- развитие языковых структур, необходимых для реализации речевой активности;

- развитие психических функций, включенных в речевой процесс.

Исходя из понимания предмета, цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы речевой активности, существующие в современной психологии.

2. Определить содержание понятия речевой активности, выявить ее показатели и формы проявления.

3. Выявить психологические условия развития речевой активности, разработать соответствующие экспериментальные приемы и выяснить их влияние на речевую активность младших школьников через организацию формирующего эксперимента.

4. Эмпирическим путем выявить и описать особенности проявления речевой активности младших школьников.

Методологической основой исследования является положение, разработанное С. JI. Рубинштейном, в котором подчеркивается активная роль внутренних условий, опосредствующих внешние воздействия и проявляющихся в процессах самодвижения, самореализации, саморазвития; представление об интенциональной природе речи и организации речевого процесса, разработанные в исследованиях Е. Bates, M. Tomasello, Д. Слобина, Т.Н. Ушаковой и др.

Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие методы: констатирующий эксперимент в лабораторных условиях, в котором применялись специальные диагностические методики; включенное наблюдение и анализ продуктов речевой деятельности детей. В качестве экспериментального материала для изучения различных проявлений речевой активности были использованы пересказ текста (методика A.A. Павловой и Л.А. Шустовой), рассказ по картинке (модифицированная методика P.C. Немова). В эксперименте использовались авторские разработки, позволившие исследовать речевую активность в сочинении рассказа и изучить ее интонационно-выразительные проявления.

Для выявления взаимосвязей между речевой активностью и особенностями функционирования отдельных сторон речеязыкового механизма применялась методика исследования продуктивности вербальной памяти (О.Ф. Потемкина) и ассоциативный эксперимент (Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, C.B. Зверева, В.Г. Каменская, И.Г. Овчинникова, Н.В. Уфимцева).

Личностные особенности изучались с помощью личностного опросника диагностики степени экстравертированности . -интровертированности и нейротизма у детей С. Айзенк в адаптации А.Ю. Панаоока (1991).

Основным методом исследования послужил формирующий эксперимент в естественных условиях, цель которого состояла в выявлении дополнительных по сравнению с констатирующим этапом исследования показателей речевой активности. Использован комплекс экспериментальных приемов, способствующих развитию позитивных сторон речевой активности детей младшего школьного возраста с последующим отслеживанием ее динамики в контрольном исследовании.

Эмпирическую базу исследования составили 115 младших школьников гимназии №4 города Хабаровска. Из них 60 детей приняли участие в пилотажном исследовании, в ходе которого апробировались методики, вырабатывалась экспериментальные навыки и процедура исследования. В констатирующем эксперименте было обследовано 55 младших школьников 6-7 лет. В формирующем эксперименте, который проводился в течение полутора лет, приняли участие 28 младших школьников (экспериментальная группа) и 27 детей того же возраста составили контрольную группу.

Достоверность результатов и выводов исследования

обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования и теоретические принципы отечественной психологии, контрольной проверкой полученных результатов, применением методов математической и статистической обработки данных (ранжирование, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, U-критерий Манна-Уитни), а также качественным анализом полученных данных. Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения (SPSS 11.5 for Windows).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определено научное понятие речевой активности, выявлены ее показатели и формы проявления;

- выделены психологические условия развития речевой активности младших школьников, среди которых главными являются: создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению; развитие языковых структур, необходимых для реализации речевой активности и развитие психических функций, включенных в речевой процесс;

- доказано влияние выделенных психологических условий на развитие речевой активности младших школьников;

- установлено, что речевая активность может проявляться как в позитивной, так и в негативной форме; в последнем случае она может выступать фактором, затрудняющим общение людей;

- разработаны диагностические, формирующие и коррекционные методики, которые позволяют определить психологические особенности речевой активности младших школьников и развить ее позитивные стороны.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в педагогической практике для развития речевой активности младших школьников.' Разработанная в исследовании система показателей позволяет проводить количественную и качественную оценку речевой активности и отслеживать ее динамику в целях оптимизации обучающих воздействий в процессе развития речи.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Речевая активность является элементом психологического механизма и отражает потенциальное или реализованное стремление личности к высказыванию, основанное на потребности речевого самовыражения;

2. Речевая активность может быть выявлена и зафиксирована при помощи показателей, определяющих ее формы, виды, качественные и количественные характеристики.

3. Развитие речевой активности возможно при определенных психологических условиях, ключевым из которых является создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению.

4. Для детей младшего школьного возраста такую ситуацию можно реализовать, используя личностно значимый предмет речи, обеспечивая свободу авторского самовыражения, игровую форму занятий, элементы новизны, организацию равноправного речевого взаимодействия, устранение «ошибко-боязни» в выражении собственного мнения, безоценочную манеру общения.

Результаты исследования были представлены на ежегодных научных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (1999 - 2003 г.г.), Международной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000 г.), Дальневосточной региональной научно-практической конференции «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» (г. Хабаровск, 2001 г.), Международном Азиатско-Тихоокеанском конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (Хабаровск, 2002, 2005 гг.). По результатам исследования опубликовано восемь статей.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации изложен на 143 страницах. В работе содержится 1 диаграмма и 4 таблицы. Библиография включает 175 наименований, из которых 24 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 171 страницу.

Основное содержание диссертации

ВО ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируется цель и задачи исследования, показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представляется гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ «Проблема речевой активности и подходы к ее изучению» анализируются сложившиеся в современной психологии трактовки в понимании активности, рассматриваются представления о сущности и природе речи, даются имеющиеся в литературе характеристики речевой активности, ее показателей и условий развития.

В настоящее время проблема активности занимает в психологии одно из центральных мест, но само понятие «активность», благодаря широкому его использованию, имеет многообразие оттенков и смыслов (Л.Ф. Алексеева, И.А. Джидарьян, В.Г. Леонтьев, В.Л. Хайкин и др.).

В отечественной психологии понятия «активность» и «деятельность» сопряжены между собой. Практически общим, исходным является понимание деятельности как специфической для человека формы активности, но характер соотнесения этих понятий разный, что обусловливается как различными аспектами рассмотрения этого соотнесения, так и разными концептуальными позициями исследователей.

Разработанный С.JI. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым подход к речи как к явлению, связанному с предметно-практической деятельностью и сознанием создал основу для интерпретации ее как вида деятельности. Данный подход нашел свое отражение и в сформулированных ими определениях психологической природы речи.

Представления о речи как о своеобразной деятельности в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна послужили основой создания теории речевой деятельности, поддерживаемой и развиваемой целым рядом отечественных психологов и лингвистов (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.М. .Дридзе, Л.И. Айдарова, Р. М. Фрумкина, А. М. Шахнарович и др.)

Позитивной стороной деятельностного подхода к речи является признание ее действенного характера. В то же время подход к речи как к виду деятельности, связанному с осознанностью, целеполаганием, планированием и контролем, признается не всеми психологами. Так, по мнению A.B. Брушлинского (1999), речь, являясь активностью, не относится к такому виду активности как деятельность.

Деятельностный подход к речи не дает возможности понять природу многих речевых проявлений. Он не позволяет, к примеру, объяснить стремления к речевому творчеству или непреодолимую порой потребность человека выговориться (Addeo, Bürger, 1974).

Вместе с тем в психологии к настоящему времени уже выработаны подходы, проливающие свет на «внедеятельностные» характеристики речи человека. Таким подходом является представление об интенциональной направленности речи, подчеркивающейся исследователями (Э. Бейтс, Д. Слобин и др.).

В рамках концепции интенциональной природы речи,- разработанной Т.Н. Ушаковой, речь рассматривается как интенционально обусловленный процесс, в котором проявляется внутреннее психическое состояние субъекта. Здесь речь также представлена как активный процесс, но, в отличие от деятельностного подхода, побудительным моментом человеческой речи является не потребность в общении, а потребность в самовыражении.

В психологическом аспекте описываемая функция представляет собой проявление внутренней активности субъекта, а в речевой сфере - его намерения, или интенции сказать • нечто. Этот побудительный

интенциональный толчок к говорению является необходимым элементом речевого процесса (Т.Н. Ушакова, 2004).

Интенциональный подход к речи, развиваемый Т.Н. Ушаковой, а также ее учениками (Н.Д. Павловой, Л.А. Шустовой, И.А. Зачесовой, З.С. Бартеньевой и др.) важен в плане выявления тех внутренних и внешних психологических условий, которые способствуют реализации и развитию речевой активности.

Речь служит выражению лежащего в ее основе интенционапьного состояния человека - человек говорит потому, что хочет выразить нечто. Развиваясь и усложняясь у взрослого человека, речевая экстериоризация нередко приобретает черты произвольного и целенаправленного действия (Н.Д. Павлова, 2000).

В проведенном нами анализе исследований по психологическим проблемам речи и речевого развития были выявлены разные трактовки понятия «речевой активности». В одних случаях оно употребляется в широком смысле, как синоним речи, речевых действий или речевой деятельности (A.A. Алхазишвили, JI.H. Рамишвили, Е.В. Рылеева,

A.У. Хараш). В других - понятие «речевой активности» используется в узком смысле, всего лишь как одна из характеристик речи (Л.С. Выготский, В. Глебувене, М.Р. Львов, O.E. Кочешнова, Т.А. Ладыженская и Т.И. Тамбовкина, A.A. Павлова и Л.А. Шустова,

B.Ф. Сибирякова, Р.Т. Фульга).

Второй подход дает возможность поставить вопрос о специфике этого относительно самостоятельного феномена. Его суть, по нашему мнению, заключается в том, что речевая активность являет собой стремление личности к самовыражению посредством языка, которое может остаться в потенции или реализоваться в виде инициативных речевых действий.

Такое понимание речевой активности дает возможность выявить и проанализировать ряд показателей, посредством которых можно описать ее содержательное проявление, качественные и количественные характеристики.

Реализация речевой активности возможна при соответствующих внутренних и внешних психологических условиях. Их теоретический анализ и практический учет сможет способствовать поиску средств, требуемых для развития речевой активности.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ «Исследование речевой активности младших школьников в констатирующем эксперименте» представлены задачи, методы и организация исследования по данной проблеме.

Основная задача констатирующего эксперимента состояла в комплексном исследовании речевой функции младших школьников, в изучении речевой активности в условиях лабораторного эксперимента, а также в выявлении взаимосвязей между речевой активностью и особенностями функционирования отдельных сторон речеязыкового механизма.

Предварительно проведенный пилотажный эксперимент позволил апробировать методики, выработать экспериментальные навыки и процедуры исследования, выявить формы речевой активности, определить еб показатели. На этом этапе было обследовано 60 школьников 1-х классов.

В основном исследовании, проведенном в 2001-2002гг., в качестве испытуемых приняли участие 55 учеников первых классов. Эксперимент проводился в индивидуальном порядке с каждым учащимся в конце первого учебного полугодия, когда в основном завершается адаптация первоклассников к школе.

В определении показателей речевой активности мы ориентировались на исследования, представленные в теоретической части диссертации, а также на описания ее проявлений в некоторых методиках (A.A. Павлова и Л.А. Шустова; М.Р. Львов).

В качестве экспериментального материала для изучения речевой активности и выявления ее показателей нами были использованы пересказ текста, рассказ по картинке и сочинение рассказа. В исследовании были применены: методика A.A. Павловой и Л.А. Шустовой (оценка уровня речевого развития), модифицированная методика P.C. Немова (формально-языковые показатели речевой активности), а также авторские методики, позволившие исследовать речевую активность в сочинении рассказа и изучить ее интонационно-выразительные характеристики.

Речь детей в процессе эксперимента записывалась на магнитофон, затем переводилась в письменный вариант, что позволило произвести в дальнейшем ее детальный анализ и избежать возможных неточностей.

В целях изучения работы отдельных сторон речевого механизма, а также организации внутреннеречевых структур и выявления их влияния на речевую активность детей, мы использовали методику исследования

индивидуальных различий в продуктивности вербальной памяти и скорости вербального воспроизведения (О.Ф. Потемкина) и ассоциативный эксперимент (Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, C.B. Зверева, В.Г. Каменская, И.Г. Овчинникова, Н.В. Уфимцева).

Для изучения личностных свойств и соотнесения их с уровнем проявляемой детьми речевой активности был использован адаптированный и модифицированный вариант личностного опросника диагностики степени экстравертированности - интровертированности и нейротизма у детей С. Айзенк в адаптации А.Ю. Панасюка (1991).

Всего в психодиагностический комплекс вошло восемь методик. В диссертации дается подробное описание особенностей их использования применительно к нашему исследованию.

Методика, направленная на оценку уровня речевого развития (A.A. Павлова, Л.А. Шустова), дала возможность рассмотреть речевую активность как компонент речевого развития и выявить взаимосвязь речевой активности как с общим уровнем речевого развития, так и с отдельными его составляющими (понимание, программирование, лексика). Исследование по данной методике показало:

- выделенные для анализа стороны речевого процесса при восприятии и порождении текста детьми имеют разный уровень сформированности;

- наиболее высокий уровень от максимально возможного у обследованных детей зафиксирован по параметру понимание, а наиболее низкий - по параметру речевой активности;

- речевая активность занимает второе место после программирования по силе корреляционных связей с общим уровнем речевого развития, опережая понимание и лексику. Это указывает на ее важную роль и потенциальные возможности для развития речи ребенка;

- отсутствие значимых корреляционных связей между показателями речевой активности и пониманием основного смысла высказывания свидетельствует о том, что речевая активность проявляется и без необходимого уровня развития понимания и в этом случае принимает негативные формы (в виде вербализма).

Исследование активности использования языка в процессе построения речевого высказывания (формально-языковых показателей речевой активности):

- показало значительный разброс в употреблении детьми различных частей речи, частоты их использования и сложности речевых конструкций;

- дало возможность выявить следующие дополнительные показатели речевой активности: отсутствие необходимости стимулировать рассказ ребенка со стороны экспериментатора, связность рассказа, комментирование и развитие сюжета картинки;

- выявило, что показатели речевой активности тесно связаны с развитием языка ребенка, но, вместе с тем, имея достаточно высокий уровень языкового развития, ребенок не обязательно и не всегда проявляет его в речи. В одной ситуации ребенок может использовать разнообразный словарь, в другой - отвечать односложно или молчать.

Изучение речевой активности в творческом процессе сочинения рассказа:

- подтвердило, что дети данного возраста могут самостоятельно придумать рассказ, хотя в продуцировании текстов у них в значительной мере сохраняется склонность к подражанию;

- зафиксировало, что негативные проявления речевой активности часто вызываются речевой поспешностью и неумением строить рассказ, рассчитанный на то, чтобы вызвать интерес слушающего;

- позволило предположить, что речевая креативность как способность к созданию собственных речевых произведений является важной стороной речевой активности.

Для выявления взаимосвязи между показателями, полученными в констатирующем исследовании с помощью разных методик, данные были обработаны с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена в программе SPSS 11.5 for Windows. Анализировались только сильные (Г5>0,70), средние (0,50<г, >0,69) и умеренные (0,30<г^>0,49) корреляционные связи, имеющие статистически значимый уровень.

В корреляционный анализ были включены как показатели речевой активности в отдельных экспериментальных заданиях (в пересказе, рассказе

по картинке и в сочинении рассказа), так и обобщенный показатель речевой активности, представляющий собой сумму баллов по всем трем методикам.

Была выявлена значимая положительная корреляция между речевой активностью в пересказе и рассказе по картинке (ге=0,557 при р<0,001). Речевая активность в сочинении рассказа не имела значимой корреляции с пересказом и рассказом по картинке. Если учесть что первые два задания относятся к репродуктивной деятельности, а третье - к продуктивной, то можно объяснить обусловленность положительной корреляции в первых двух заданиях функционированием однотипных психических механизмов, присущих однотипным типам деятельности, в данном случае репродуктивной.

В исследовании были обнаружены положительные корреляционные связи обобщенного показателя речевой активности с объемом речевой продукции (г,=0,774 при р<0,001 в рассказе по картинке и г,=0,454 при р=0,001 в сочинении рассказа), формально-языковыми показателями речи (гз=0,544 при р<0,001), продуктивностью вербальной памяти (ге=0,498 при р<0,001) и количественной продуктивностью вербальных ассоциаций (гз=0,603 при р<0,001).

Вместе с тем, исследование установило отсутствие значимой положительной корреляционной связи между обобщенным показателем речевой активности и количественно-качественным коэффициентом вербальных ассоциаций. Это еще раз подтверждает тот факт, что речевая активность и развитие речемыслительных функций не находятся в тесной зависимости.

Статистически значимых корреляционных связей между показателями речевой активности и степенью экстравертированности обнаружено не было. Это говорит о том, что речевая активность не может быть интерпретирована как потребность в общении, в основе ее проявлений лежат, возможно, более глубинные речевые механизмы.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ «Развитие позитивных сторон речевой активности младших школьников в формирующем эксперименте» определяются цели, задачи формирующего эксперимента, дается характеристика психологических условий развития речевой активности, раскрывается содержание формирующего эксперимента и описываются его результаты.

Основные задачи формирующего эксперимента состояли в том, чтобы:

- определить показатели речевой активности и способы их регистрации в формирующем эксперименте;

- выявить условия, способствующие проявлению речевой активности, а также найти и апробировать адекватные экспериментальные приемы по ее развитию;

- разработать экспериментальную программу, направленную на развитие позитивных сторон речевой активности младших школьников;

- оценить значимость влияния экспериментальных приемов и формирующих воздействий на проявление и развитие речевой активности младших школьников.

В процессе формирующего эксперимента применялся метод включенного наблюдения и анализ продуктов речевой деятельности детей. Важным достоинством метода наблюдения применительно к исследованию речевой активности является возможность фиксации различных ее проявлений в процессе живого взаимодействия экспериментатора с детьми. В процессе эксперимента использовалась видеосъемка, что послужило дополнительным средством контроля за речевым поведением детей и позволило затем анализировать производимую речевую продукцию.

Наблюдение за речевым поведением детей позволило выявить ряд дополнительных по сравнению с констатирующим этапом исследования показателей речевой активности и определить способы их регистрации.

Соотношение показателей речевой активности и способов их регистрации в формирующем эксперименте представлены в следующей таблице:

Показатели речевой активности Способы регистрации

Стремление к речевому высказыванию Регистрируется в наблюдении по «сигнализации руками»

Интенсивность речевых высказываний Регистрируется в карте речевой активности в различных ситуациях

Качественная характеристика речевых высказываний по их типу: реактивное диалогическое (Др), активное диалогическое (Да), монологическое (М) Регистрируется в карте речевой активности (за весь срок наблюдения) и в наблюдении (в различных ситуациях)

Проявление интереса к речи (заинтересованное слушание собеседника) Регистрируется по внешним проявлениям в наблюдении

Интерес к речи собеседника со стороны языкового выражения (правил построения, красоты речи, содержательности и др.) Регистрируется в наблюдении по словесным характеристикам, поправкам, даваемым в адрес чужого высказывания, по отзывам о речи

Вариативность производимых речевых высказываний, когда в одной ситуации (задании) ребенок пытается составить несколько вариантов высказываний Регистрируется в наблюдении и по производимой речевой продукции

Инициативность высказываний (сам инициирует высказывание или создает его только в ответ на соответствующее побуждение) Отмечается в наблюдении

Самостоятельность в создании речевых высказываний (требуется - не требуется помощь) Регистрируется в наблюдении

Оригинальность создаваемых высказываний (не по образцу, а своеобразных) Анализируется по речевой продукции

Дополнительные (избыточные) по отношению к основной речевой задаче высказывания (выражение собственного мнения, дополнение деталей, характеристик героев и событий, развитие сюжета и пр.) Анализируется по речевой продукции

Вопросы к экспериментатору по поводу того, как лучше сказать Регистрируется в наблюдении

Творческие высказывания (сочинение сказок, стихов, историй и других, «не санкционированных» творческих видов речевой продукции) Регистрируется в наблюдении и в результате анализа речевой продукции.

Случаи самокоррекции и взаимокоррекции высказываний (исправление ошибок, уточнение, детализация, разбор и т.д.), не инициированных экспериментатором Регистрируется в наблюдении

Обращение к речи в ситуации выбора (когда ребенку предлагается либо рисовать, либо рассказывать, сочинять и т.п.) Регистрируется в наблюдении

На основе перечисленных показателей была составлена схема наблюдения объективно-психологических проявлений речевой активности. Их регистрация в эксперименте позволила проследить изменения и динамику речевой активности в ответ на различные формирующие воздействия. Все фиксируемые в результате наблюдения показатели обобщались, что позволило в дальнейшем построить типологию проявления речевой активности детей на занятиях.

В ходе исследования были выделены и проанализированы наиболее существенные, с нашей точки зрения, психологические условия развития речевой активности младших школьников. Это, прежде всего, создание на уроках речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению. Интенция как побудительный толчок к говорению имеет чрезвычайно важное значение в функционировании речеязыкового механизма. Вот почему это условие является ключевым в организации эксперимента. Как его реализовать?

Необходимо, прежде всего, обеспечить ребенку свободу речевого самовыражения или «свободного авторского самовыражения» (A.M. Лобок, 1996), т.е. позволить ему говорить своим языком. При этом важно создать эмоционально комфортные условия для каждого ученика в процессе урока и устранить «ошибко-боязнь» в условиях выражения собственного мнения (З.В. Голышева, 2000), давать возможность детям безбоязненно высказываться.

Немаловажным является и такое условие, как лшностно-значимый предмет речи. Н.И. Жинкин пишет, что «необходимо пробудить в ребенке потребность хорошо, выразительно о чем-нибудь рассказать» (Н.И. Жинкин, 1998). Реализация данного положения становится возможной лишь тогда, когда темы, предложенные для обсуждения, вызывают отклик в душе ребенка, отвечают его интересам, актуализируют его знания и представления о мире. Такие темы активизируют аффективно-ментальную сферу и способствуют проявлению активности как направленности на речевое самовыражение.

Необходимо также предоставить учащимся на уроках возможность больше говорить. Учитель, в силу ограниченности времени, не всегда может дать возможность высказаться всем желающим. Исследование известного отечественного педагога-новатора В.Ф. Шаталова и работы зарубежных авторов (Cazden, 1988; Gilbert, 1994; Mallan, 1997) показывают, что учащиеся, в основном, слушают учителя и очень мало

сами говорят. Поэтому мы в нашей работе старались дать возможность детям как можно больше говорить самим и предоставлять для всех равное «право на речь».

Одним из удачных средств развития речевой активности является игровая форма организации занятий. Обучение должно бьггь скорее игрой, чем учебой. Включенность в игру позволяет ребенку мобилизовать все свои возможности, раскрепощает, высвобождает творческие способности.

Немаловажным условием развития речевой активности является организация равноправного речевого взаимодействия между учителем и учениками. Авторитарный стиль общения порождают апатию и пассивность ученика (Л.А. Шустова, 1990). В школе, как отмечает К. Г. Бамфорд (Ватйэгс!, 1996), учитель чаще всего задает вопросы не для общения с ребенком, а для утверждения своего статуса. Он же решает, кому еще будет разрешено получить слово. Организация равноправного взаимодействия включает в себя создание на уроке эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. В организации такого взаимодействия не может быть мелочей: желательна посадка детей в круг, треугольник, квадрат, чтобы все могли хорошо видеть и слышать друг друга (Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская, 2000).

Кроме того, необходимо организовать общение таким образом, чтобы понимать и принимать внутренний мир учащихся, а, соответственно, и его речевое выражение в безоценочной манере (А.К. Маркова, 1990).

В соответствии с задачами формирующего исследования, нами была разработана экспериментальная программа развития позитивных сторон речевой активности младших школьников, которая включила в себя следующие основные направления психологической работы:

- развитие у ребенка потребности речевого самовыражения через создание на уроке ситуаций, вызывающих интенцию к говорению;

- развитие интонационно-выразительных средств речи;

- развитие языковых структур, обеспечивающих реализацию речевой активности;

- развитие психических функций, включенных в речевой процесс;

- развитие фантазии и способностей к речевому творчеству;

- развитие навыков самоконтроля и саморегуляции речевого поведения (рефлексивного компонента речи).

По каждому из выделенных направлений был составлен комплекс заданий, игр и упражнений, направленных на формирование определенных компонентов речевой активности. Часть из них были подобраны по соответствующей литературе, часть - модифицированы сообразно цели и задачам исследования, некоторые представляют собой авторские разработки.

Выделение обозначенных направлений психологической работы как отдельных носит условный характер. В реальной экспериментальной ситуации, в процессе работы необходимо учитывать, что все они взаимосвязаны и направлены на одну общую цель: развитие позитивных сторон речевой активности детей. Главным же условием эффективности, пронизывающим все направления экспериментальной работы, является создание ситуаций, вызывающих интенцию к говорению.

Приемы, способствующие появлению у ребенка интенции к говорению, могут быть весьма разнообразными. Они направлены на активизацию аффективно-ментальной сферы, создающей основу высказываний, и инициацию самого высказывания. В эксперименте мы ставили своей целью создать такие ситуации и предложить такие темы, которые бы волновали, задевали за живое, повышали потребность говорить. В подобных заданиях дети охотнее строили высказывания, чаще проявляли инициативу, задавали вопросы экспериментатору, касающиеся речи, проявляли интерес к высказываниям друг друга.

С целью совершенствования работы речеобразовательного механизма, нами были разработаны специальные тренинги, которые включали упражнения для развития голосоречевого аппарата, силы голоса, диапазона голоса, речевого слуха, совершенствования дикции. Избежать механистичности, снять психологический и физический зажим, включить фантазию и воображение, окрасить занятия положительными эмоциями помогал метод игры. В качестве основы разработанных нами тренингов использовались оригинальные приемы формирования речевых навыков, разработанные З.С. Савковой (2003).

Развитие речевой активности необходимо осуществлять в тесной взаимосвязи с развитием языковых возможностей ребенка, поскольку речь и язык тесно связаны в своем функционировании. Невысокая речевая

активность может быть следствием недостаточно развитого языка, как необходимого средства ее реализации.

Как отмечает Т.Н. Ушакова (2004), к концу дошкольного возраста структура модели речеязыкового механизма ребенка приближается к модели взрослого человека, хотя уровень развития каждого из элементов системы еще далек от уровня развития аналогичных элементов у взрослого интеллектуально полноценного человека. Особенно это касается уровня текстовых операций, который по данным исследований, остается лишь намеченным. Конкретно это выражается в том, что дети с трудом воспроизводят структуру текста и не всегда верно воспринимают его смысл. Поэтому, наряду с другими аспектами развития речевой активности, необходимо совершенствование работы всех уровней языковых структур речеязыкового механизма: базового, уровня вербальной сети, грамматических и текстовых операций.

В программу развития речевой активности были включены упражнения, совершенствующие как общие когнитивные возможности ребенка (процессы понимания, вербально-смыслового анализа), так и те психические функции, которые оказывают непосредственное влияние на речевой процесс, а, следовательно, и на речевую активность (слуховое восприятие, внимание, оперативная речевая память, способность действовать в уме и т.д.).

Речевая активность формируется во взаимодействии с другими качествами личности. К личностным качествам, способствующим проявлению речевой активности можно отнести инициативность, уверенность в себе, смелость, самостоятельность, стремление к лидерству.

Для того чтобы снять неуверенность, «зажатость», боязнь говорить, мы использовали прием речевого настроя. Он содействует хорошему психологическому самочувствию, внутренне дисциплинирует младших школьников, снимает неуверенность, укрепляет в их сознании основы правильного речевого поведения.

Кроме того, в формирующем эксперименте использовались игры из арсенала театральной педагогики, в которых заложены богатейшие возможности: они развивают смелость речевого поведения, снимают напряженность, скованность, придают ребенку уверенность в своих силах, способствует формированию таких качеств речи, как эстетичность и артистизм. Арсенал их чрезвычайно велик, учителю необходимо лишь выбрать те из них, которые в большей степени соответствуют задачам

конкретного фрагмента урока, потребностям детей и их психологическим особенностям.

Экспериментальное исследование речевой активности младших школьников и анализ полученных в ходе него данных позволили выделить и описать такие обобщенные типы речевой активности, как стимульно-репродуктивный, стимульно-продуктивный и инициативно-творческий. Учет этих типов, по нашему мнению, может помочь в выработке адекватной стратегии по развитию речевой активности ребенка.

В целях подтверждения выдвинутой нами гипотезы было проведено повторное диагностическое обследование контрольной и экспериментальной групп.

Для оценки значимости влияния экспериментальных приемов и формирующих воздействий на проявление и развитие речевой активности младших школьников применялись методы математической статистики. Сдвиг в результатах констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о естественном развитии и фоновом воздействии. Для выявления эффекта развивающих занятий нами сравнивались величины сдвигов показателей речевой активности в контрольной и экспериментальной группах (В.Н. Дружинин, 2000). Достоверная значимость различий прироста показателей подтверждает влияние на речевую активность формирующих воздействий.

В контрольном исследовании мы сравнивали значения обобщенного показателя речевой активности детей (в пересказе, рассказе по картинке и сочинении рассказа). Анализировались также формально-языковые и интонационно-выразительные проявления речевой активности. Сравнивался и объем созданной детьми речевой продукции. В качестве метода математической обработки использовался 17-критерий Манна-Уитни (Е.В. Сидоренко, 2000).

Проведение контрольного исследования позволило заключить, что формирующее воздействие оказало значимое влияние на речевую активность младших школьников, однако проявилось оно по-разному. Величина сдвига обобщенного показателя речевой активности (в пересказе, рассказе по картинке, бочинении рассказа) в экспериментальной группе значимо отличалась от контрольной (и=124 при р<0,01). В то же время, величины сдвигов формально-языковых показателей в контрольной и экспериментальной группе статистической значимых различий не имели.

Словарный объем рассказов, сочиненных детьми экспериментальной группы, значительно превосходил аналогичный показатель контрольной группы: величина сдвига в экспериментальной группе - 3889 слов, контрольной - 569 (1М27.5 при р<0,01). Недостаточно развернутыми (менее 50 слов) были признаны рассказы семи детей контрольной группы и только одного ребенка экспериментальной группы. Словарный объем рассказа по картинке не имел значимых различий в контрольной и экспериментальной группах (примечание: критическое значение критерия и Манна-Уитни 207 при уровне значимости 5% и 174 при уровне значимости 1%).

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации делаются следующие выводы:

1. Полученные в процессе теоретического анализа литературы и проведенного эксперимента результаты подтверждают гипотезу исследования о том, что современные представления об интенциональной природе речи и организации речевого процесса помогают пониманию сути речевой активности.

2. Обнаружено, что речевая активность отражает стремление личности к самовыражению посредством языка, которое может остаться в потенции или реализоваться в виде инициативных речевых действий.

3. Речевая активность существенным образом зависит от способности выражать свои интенции (интенциональные состояния). Это чувства, намерения, желания, потребности. Развитие интенциональной составляющей является базовым основанием для развития речевой активности, поскольку интенциональность является основополагающей стороной речевого механизма.

4. На основе полученных данных в диссертации предлагается ряд показателей речевой активности, которые позволяют содержательно описать ее проявления, дать качественные и количественные характеристики: обращение к речи в ситуации выбора; дополнительные- (избыточные) по отношению к основной речевой задаче высказывания; «не санкционированные» творческие виды речевой продукции; интерес к речи со стороны языкового выражения; оригинальность создаваемых текстов;

самокоррекция и взаимокоррекция речи; стремление к языковой и интонационной выразительности и др.

5. Проведенный в рамках диссертационного исследования эксперимент показал, что речевая активность может проявляться как в позитивной, так и в негативной форме. В последнем случае она может выступать фактором, затрудняющим общение людей. Изучение особенностей речевой активности младших школьников позволило выявить эффективные пути ее развития и коррекции.

6. В исследовании выделены и описаны три типа речевой активности: стимульно-репродуктивный, стимульно-продуктивный и инициативно-творческий. Учет этих типов может помочь в выработке адекватной стратегии по развитию речевой активности.

7. Практическое значение проведенного исследования и его результаты позволяют говорить о том, речевую активность можно развивать. Решение этой задачи будет способствовать формированию уверенности личности в себе, ее умениям и навыкам речевого общения, более свободному выражению своих мыслей и чувств, успешности как в учебной, так в социальной деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ диссертации изложено в следующих работах:

1. Ковалева М.Н. К проблеме речевой активности младшего школьника // Аспирантский сборник (сборник статей). Часть 1 / Под ред. Л.И. Никитиной и др. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000, с.76-80.-0,31 п.л.

2. Ковалева М.Н. К вопросу о понятии речевой активности // Проблемы развития мотивационной сферы личности. Сборник трудов научно-практического семинара 21-22 ноября 2000г. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001, с. 182-186. -0,25 п.л.

3. Ковалева М.Н. Психологическая природа речевой активности // Сборник статей молодых ученых. Часть 1 / Под ред. Л.И. Никитиной и др. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001, с.70-74. -0,37 п.л.

4. Ковалева М.Н. Психологические механизмы речевой активности II Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире. Материалы П Дальневосточной региональной научно-практиче-

ской конференции (Хабаровск, 19-21 октября 2001 г.). - Хабаровск, 2001, с.41-44. - 0,25 п.л.

5. Ковалева М.Н. Речевая активность как условие успешности развития личности // Человек. Власть. Общество. Научные труды II Азиатско-Тихоокеанского Международного Конгресса психологов (Хабаровск 23-26 мая 2002г.). - Хабаровск, 2002, с.126-129 Kovaleva M.N. Speech activity as condition of success in development of a person // Proceedings of II Asian-Pacific International Congress of psychologists (Khabarovsk, May, 23-26, 2002). Khabarovsk, 2002, p.l 13-115. -0,18 п.л.

6. Ковалева М.Н. О некоторых подходах к определению речевой активности и ее структуры// Сборник статей молодых ученых. Часть 2 / Под ред. Л.И. Никитиной и др. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002, с.28-32. -0,31 п.л.

7. Ковалева М.Н. Речевая активность ребенка и психологические условия ее развития // Сборник статей по итогам 50-й научной конференции преподавателей Хабаровского государственного педагогического университете. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004, с.20-27. -0,43 п.л.

8. Ковалева М.Н. Психология речевой активности: ее характеристики и приемы развития // Человек. Власть. Общество. Научные труды IV Азиатско-Тихоокеанского Международного Конгресса психологов (Хабаровск 13-15 мая 2005г.).- Хабаровск, 2005, с. 139-142.-0,31 п.л.

Подписано в печать К,051

Формат 60x901/16. Объем , Тираж 100 экз. Заказ ЧЧ).

Отпечатано в ООО КПСФ «СпецстроПсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, сгр.2

»18 5 51

РНБ Русский фонд

2006-4 19959

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ковалева, Марина Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема речевой активности и подходы к ее изучению

1.1. Понимание активности в современной психологии.

1.2. Анализ представлений о речи как отражение взглядов на ее природу.

1.3. Речевая активность: ее характеристики, показатели и условия развития.

ГЛАВА И. Исследование речевой активности младших школьников в констатирующем эксперименте

2.1. Задачи, методы и организация исследования.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента и статистическая обработка данных.

ГЛАВА III. Развитие позитивных сторон речевой активности младших школьников в формирующем эксперименте

3.1. Цель, задачи и организация исследования.

3.2 Психологические условия развития речевой активности.

3.3. Содержание формирующего эксперимента.

3.4 Результаты формирующего эксперимента и их статистический анализ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития речевой активности младших школьников"

К настоящему времени накоплено немало теоретических и экспериментальных работ в отечественной и зарубежной психологии, исследующих вопросы общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, ее роли в общем психическом развитии (Э. Бейтс, Ш.П. Бутон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Т.Н. Ушакова и др.).

Речь можно рассматривать как одно из проявлений психической активности человека, в то же время феномен речевой активности не получил в психологии достаточного освещения. Исследования речевой активности немногочисленны, в них нет однозначного понимания данного феномена, и, соответственно, его характеристик и показателей. Отсутствуют специальные исследования условий развития речевой активности. Пока еще нет достаточных данных о взаимосвязи речевой активности ребенка и его речевого развития.

Объект исследования - речевая активность.

Предмет исследования - речевая активность и ее развитие у детей младшего школьного возраста.

- создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению;

- развитие языковых структур, необходимых для реализации речевой активности;

- развитие психических функций, включенных в речевой процесс.

Исходя из понимания предмета, цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

2. Определить содержание понятия речевой активности, выявить ее показатели и формы проявления.

4. Эмпирическим путем выявить и описать особенности проявления речевой активности младших школьников.

Методологической основой исследования является положение, разработанное С. Л. Рубинштейном, в котором подчеркивается активная роль внутренних условий, опосредствующих внешние воздействия и проявляющихся в процессах самодвижения, самореализации, саморазвития; представление об интенциональной природе речи и организации речевого процесса, разработанные в исследованиях Е. Bates, М. Tomasello, Д. Слобина, Т.Н. Ушаковой и др.

Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие методы: констатирующий эксперимент в лабораторных условиях, в котором применялись специальные диагностические методики; включенное наблюдение и анализ продуктов речевой деятельности детей. В качестве экспериментального материала для изучения различных проявлений речевой активности были использованы пересказ текста (методика А.А. Павловой и JI.A. Шустовой), рассказ по картинке (модифицированная методика Р.С. Немова). В эксперименте использовались авторские разработки, позволившие исследовать речевую активность в сочинении рассказа и изучить ее интонационно-выразительные проявления.

Для выявления взаимосвязей между речевой активностью и особенностями функционирования отдельных сторон речеязыкового механизма применялась методика исследования продуктивности вербальной памяти (О.Ф. Потемкина) и ассоциативный эксперимент (Н.И. Береснева, JI.A. Дубровская, С.В. Зверева, В.Г. Каменская, И.Г. Овчинникова, Н.В. Уфимцева).

Личностные особенности изучались с помощью личностного опросника диагностики степени экстравертированности -интровертированности и нейротизма у детей С. Айзенк в адаптации А.Ю. Панасюка (1991).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования и теоретические принципы отечественной психологии, контрольной проверкой полученных результатов, применением методов математической и статистической обработки данных (ранжирование, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, U-критерий Манна-Уитни), а также качественным анализом полученных данных. Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения (SPSS 11.5 for Windows).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определено научное понятие речевой активности, выявлены ее показатели и формы проявления;

- доказано влияние выделенных психологических условий на развитие речевой активности младших школьников;

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в педагогической практике для развития речевой активности младших школьников. Разработанная в исследовании система показателей позволяет проводить количественную и качественную оценку речевой активности и отслеживать ее динамику в целях оптимизации обучающих воздействий в процессе развития речи.

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на научно-методических семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета, в общеобразовательных школах г. Хабаровска. Результаты исследования были представлены на ежегодных научных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (1999-2003 г.г.), Международной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000 г.), Дальневосточной региональной научно-практической конференции «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» (г. Хабаровск, 2001 г.), Международном Азиатско-Тихоокеанском конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (Хабаровск, 2002, 2005 гг.). По результатам исследования опубликовано восемь статей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования можно сформулировать в виде следующих основных выводов:

4. На основе полученных данных в диссертации предлагается ряд показателей речевой активности, которые позволяют содержательно описать ее проявления, дать качественные и количественные характеристики: обращение к речи в ситуации выбора; дополнительные (избыточные) по отношению к основной речевой задаче высказывания; «не санкционированные» творческие виды речевой продукции; интерес к речи со стороны языкового выражения; оригинальность создаваемых текстов; самокоррекция и взаимокоррекция речи; стремление к языковой и интонационной выразительности и др.

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ковалева, Марина Николаевна, Хабаровск

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.- 299с.

2. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка (построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения). Дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук: 19.00.07. М., 1982. - 408с.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психокоррекционная программа 3 (Развитие активной речи)//Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -160с.

4. Алексеева Л. Ф. Психология активности личности. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996.-148с.

5. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

6. Андриевская В.В. Словесно-ассоциативный эксперимент как метод диагностики речевого развития школьников//Вопросы диагностики психического развития. Тезисы симпозиума.- Таллин, 1974, с. 10-13.

7. Антонова Л. Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. -224 с.

8. Архипова В.В. Проблемы речевого развития младших школьников. Дисс. доктора пед. наук. 13.00.02. Моск. педагогич. универ. М., 1998. -389с.

9. Бартеньева З.С., Шустова Л.А, Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста//Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей/Отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001, с. 102-119.

10. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. Сборник статей /Сост. и ред. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984, с.50-102.

11. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», «Академия К0», 1998.-240 с.

12. Береснева Н.И., Дубровская JI.A., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. 255 с.

13. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. Вопросы психологии, 1976, №4, с. 69-80.

14. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 288 с.

15. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности// Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2003, с.441-459.

16. Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя. М.: Издательство «Первое сентября», 2002. - 224 с.

17. Бутон Ш.П. Развитие речи//Психолингвистика. Сборник статей. Сост. А. М. Шахнарович. -М.: Прогресс, 1984, с.307-324.

18. Бюлер К. Теория языка: Репрезентативная функция языка: Пер. с нем. -М.: Прогресс, 1993. 528 с.

19. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Ассоциативный эксперимент как метод изучения внутреннего мира ребенка // Школа здоровья, №1, Т.5, 1998, с. 70-78.

20. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987. - 159с.

21. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. психологии, 1981, № 4, с. 60-69.

22. Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психологический журнал, 2003, том 24, № 3, с. 22-31.

23. Выготский J1. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

24. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519с.

25. Выготский Л.С. История развития высших психический функций. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - 367с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М., Лабиринт, 1996.-416 с.

27. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. -СПб.: Речь, 2001.-346 с.

28. Глебуневе В. Речевая активность детей, воспитываемых в разных условиях//Актуальные проблемы формирования и воспитания активности.- Рига, Латвийский гос. универ-т им. П.Стучки, 1979, с. 59-60.

29. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1993.-43с.

30. Голышева З.В. Некоторые особенности общения в учебном процессе// Труды Международной конференции "Психология общения 2000: проблемы и перспективы", 25-27 октября. Тезисы докладов. Отв. ред.1. A.А. Бодалев, с.83-84.

31. Джидарьян И. А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988, с. 56-88.

32. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 320 с.

33. Ершов П.М. Технология актерского искусства. Соч. в Зт. /Отв. Ред.

34. B.М. Букатов. Т.1, 2 изд. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 285с.

35. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. -232 с.

36. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370с.

37. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. (Избранные труды). - М.: «Лабиринт», 1998. - 368 с.

38. Залевская А. А. Психолингвистические исследования принципов организации лексикона человека: Дис. . д-ра филол. наук. Л., 1980.

39. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Подход к оценке содержательности текста//Психологические и психофизиологические исследования речи /Ответств. ред. Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1985, с.82-94.

40. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -432с.

41. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дисс. докт псих, наук: 19.00.01. Моск. госуд. пед. ин-т иностр. языков им. Мориса Тореза. М.: 1973.-425с.

42. Изучение речевого развития детей, поступающих в первый класс. Методические указания студентам педагогического института/Сост. М.Р. Львов. Магнитогорск, 1975. 20с.

43. Каменская В.Г., Зверева С.В. Развитие вербального ассоциирования и отражение времени у младших школьников в норме и патологии// Психологический журнал, 1999, том 20, №4, с. 48-55.

44. Каменская В.Г., Томанов Л.В., Зверева С.В., Шапиро Е.И. Готов ли ваш ребенок к школе? Определение уровня психофизиологического развития детей старшего дошкольного возраста: Методические разработки. СПб.: Из-во «Акцидент», 1996 - 32с.

45. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: наука, 1987. -261с.

46. Колесникова Е.А. Творчество как предмет исследования в русской психологической науке (конец 19 начало 20в.) /Автореферат на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. МГПУ им. Ленина.- М., 1997.

47. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.- 2-е изд., перераб. и доп,-М.: Сов. Россия, 1979. 192 с.

48. Кохтев Н.Н. Риторика: Учеб. пособие для учащихся 8—11 кл. учеб, заведений с углубл. изуч. туманит, предметов, а также для лицеев и гимназий. М.: Просвещение, 1994. - 207 с.

49. Кочешнова О.Е. Состояние монологической речи ребенка на пороге школьного обучения // Проблемы детской речи 1999: Материалы Всероссийской конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, с. 105-107.

50. Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского. М. Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

51. Крупное А.И. Психологические проблемы исследования активности человека. Вопросы психологии, 1984, №3, с.25-32.

52. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности: Учебн.пособие. Свердловск, 1983. - 72с.

53. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе. Учебное пособие к спецкурсу. Оренбург: Издательство ОГПИ, 1995. -100с.

54. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Мн.: Университетское, 1988. - 206 с.

55. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Подходы к анализу уроков риторики // «Школа 2100», Приоритетные направления развития Образовательной программы/ Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Вып. 4. М., «Баласс», 2000, с.139-144.

56. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем/Введение в методику начального литературного образования. М.: Лайда, 1994. - 192с.

57. Лейтес Н. С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. - М., 1980, с. 114-124.

58. Лемяскина Н.А. Проблемы текстопорождения в коммуникативном поведении младшего школьника/ЛЗестник ВЩИП КРО: Вып.2. Проблемы педагогики, дошкольного и начального школьного образования, истории образования. Воронеж, 1998, с.73-77.

59. Леонтьев А. А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 61-79.

60. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

61. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969а. - 307 с.

62. Леонтьев А.А. Функции и формы речи//Основы теории речевой деятельности. М.: Изд-во «Наука», 1974, с.241-254.

63. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 19696.-214с.

64. Леонтьев А.А., Носенко Э.Л. Некоторые психолингвистические характеристики спонтанной речи в состоянии эмоционального напряжения/Юбщая и прикладная психолингвистика Сб. статей. Отв. ред. А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович. М., 1973, с.88-113.

65. Леонтьев A.II. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. -М.: Педагогика, 1983. 392 с.

66. Леонтьев A.M. Категория деятельности в современной психологии. -Вопросы психологии, 1979, №3.

67. Леонтьев В.Г. Активность человека //Активность личности: Сборник научных трудов. Часть 1. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998, с.3-11.

68. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками//Вопросы психологии, 1982, №4, с. 18-35.

69. Лобок A.M. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи//Вопросы психологии, 1996, №6, с.41-52.

70. Лозовая В.И. Сущность и виды активности школьника // Формирование общественной и трудовой активности учащейся молодежи. Тезисы докладов. Сумы, 1984, с.23-24.

71. Лурия А. Р. Язык и сознание. Под редакцией Е. Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.-416с.

72. Лущихина И.М. Речевые механизмы. Виды и функции речи // Психология. Учебник /Под редакцией А.А. Крылова. М.: «Проспект», 2000, с.137-146.

73. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя 2-е изд., перераб. - М : Просвещение, 1985. - 176с.

74. Львов М. Р. Риторика. Учебное пособие для учащихся старших классов средних учебных заведений. М.: Издательский центр "Academia", 1995.256 с.

75. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с. С.196-197.

76. Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие. М.: Дидакт, 1993. - 183с.

77. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя М.: «Просвещение», 1977. - 224с.

78. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., «Педагогика», 1974.-240с.

79. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990 - 192 с.

80. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994. - 191 с.

81. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982, №4, с.5-17.

82. Мельникова И. И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 144 с.

83. Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - 416 с.

84. Михальская А.К.Как учить риторике: Метод. Рекомендации к учеб. Пособию для 10-11 кл. «Основы риторики. Мысль и слово»: Кн. Для учителя.- М.: Просвещение, 1996 96с.

85. Наследов А. Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках СПб.: Питер, 2005. - 416 с.

86. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различии. М.: Наука, 1976. - 336с.

87. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Пед. Вузов: В 3 кн.- З.е изд-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики — 632с.

88. Неусыпова Н.М. Толковый словарик русского языка: Пособие для учащихся начальных классов / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. М.: Инновац.-внедренч.фирма «Антал», 1992 - 94с.

89. Новак 3. Вопросы изучения и диагностика развития вербальной способности учащихся // Вопросы психологии, 1983, №3, с. 46-50.

90. Новоторцева Н. В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.-240 с.

91. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь.-Киев, 1981.- 195с.

92. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. — М.: Академический Проект, 1999. 208 с.

93. Ожиганова Г.В. Подражание поведения взрослым как механизм формирования креативности детей. Канд.дисс. М., 1999.

94. Основы теории речевой деятельности М.: Изд-во «Наука», 1974. - 368с.

95. Павлова А.А. Проблемы диагностики речевого развития // Психологические и психофизиологические исследования речи /Ответств. ред. Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1985, с.202-224.

96. Павлова А.А., Шустова Л.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей. Вопросы психологии, 1987, № 6, с.123-129.

97. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Дисс. доктора психол. наук. М., 2000-295с.

98. Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1949, т. 2.

99. Панасюк А.Ю. Личностный опросник для детей /Адаптированный вариант опросника С. Айзенк/.- Ярославль: Изд-во «Дебют», 1991. -12с.

100. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник.- Изд.2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998.-312с.

101. Петровский В.А. Категория деятельности// Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998, с.270-291.

102. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996-512с.

103. Петровский В.А. Феномен активности в развитии личности. Самара, 1997.- 102с.

104. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. и англ.; Сост., комм., ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.

105. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Развитие произвольности речевых ассоциативных процессов в младшем школьном возрасте // Школа здоровья, №1, Том 5, 1998, с.43-48.

106. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В. Динамика развития речевых функций у учащихся младших классов // Психологическая наука и образование, 1999, №2, с.77-86.

107. Потемкина О. Ф. Методы диагностики образного и вербального развития // Методы психологической диагностики / Под ред. В. Н. Дружинина, Т. В. Галкиной. М.: 1993, с.4-16.

108. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для суд. Сред. Пед. Учеб. Заведений /Авт. Сост. Е.Е. Данилова; Под. Ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160с.

109. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д.Марцинковская, Т.М.Марютина, Т.Г.Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д.Марцинковской. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 528 с.

110. Рамишвили Д.И. Бессознательное: природа, функции, методы исследования/Под общ.ред. А.С. Пронгишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. Тбилиси, 1978, с.173-186.

111. Речь и интеллект в развитии ребенка. Экспериментальное исследование / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1927.- 261с.

112. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328с.

113. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720с.

114. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии, 1985, №1, с. 19-32.

115. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал, Т 10, № 1, 1989, с. 10-21.

116. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности «Открой себя».-М.: «ГНОМ-ПРЕСС, 1999.-48с.

117. Савкова 3. В. Искусство оратора Учебное пособие 2-е изд доп - СПб Знание, 2003.-246с.

118. Сибирякова В.Ф. Умственная активность школьников и обучаемость иностранному языку. 19.00.07.- Автореф. дисс.канд.психол.наук. 1978-18с.

119. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

120. Синицын В. А. Путь к слову/Из записок учителя. Пособие по развитию речи для преподавателей русского языка, учителей начальных классов и их учеников/ М: АО"СТОЛЕТИЕ", 1996. - 352 с.

121. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики //Психолингвистика. Сборник статей / Сост. и ред. A.M. Шахнарович. -М.: Прогресс, 1984, с. 143-207.

122. Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1977. - 192с.

123. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под. ред. Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с.

124. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999.-688 с.

125. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. Пер. с франц. Яз. Под ред. А.А. Холодович. М.: Прогресс, 1977. - 695с.

126. Сценическое действие. Методические рекомендации для преподавателей театральных отделений детских школ искусств. -Москва, 1988-39с.

127. Тарабакина JI.B. Практикум по курсу «Психология человека»: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Педагогическое общество России, 1998. - 112с.

128. Уроки театра в школе/Театральное обучение школьников I-XI классов /Программа, методические рекомендации, сборник упражнений/ Сост.А.П. Ершова.- М.:НИИ художественного воспитания, 1999. 73с.

129. Уфимцева Н. В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983, с.140-180.

130. Ушакова Т. Н. Методы исследования речи в психологии // Психол. журнал, 1986. № 3, с.26-39.

131. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Изд-во «Наука», 1979.-248с.

132. Ушакова Т.Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека // Психологический журнал, Т.25, 2004а, №2, с.5-16.

133. Ушакова Т.Н. О психологической природе речи // Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой. СПб.: Алетейя, 2000, с.8-20.

134. Ушакова Т.Н. Принцип целостности в исследованиях психологических объектов (на материале психологии речи) // Принцип системности в психологических исследованиях / Ответств. ред. Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1990, с.49-60.

135. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности // Языковое сознание: формирование и функционирование. Сборник статей/ Отв. ред. Н.В. Уфимцева.- М.: Изд-во Моск.гос.лит.ун-та, 1998, с.7-21.

136. Ушакова Т.Н. Психология речи и языка. Психолингвистика// Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2003, с.353-395.

137. Ушакова Т.Н. Речь в структуре психики // Труды Института психологии РАН. М., 1995. Т. 2, с.225-232.

138. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 20046. -256 с.

139. Ушакова Т.Н. Системно-структурная организация вербальных процессов человека // Психология высших когнитивных процессов.- М., 2004в, с.163-188.

140. Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа// Современные модели психологии речи и психолингвистик. М., Институт психологии АН СССР, 1990, с.29-45.

141. Ушакова Т.Н., Бартеньева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы психологии, № 2, 2000, с. 56-65.

142. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. Речь, язык и коммуникация// Современная психология: Справочное руководство. -М.: ИНФРА-М, 1999, с.266-303.

143. Ушакова Т.Н., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Интент-анализ политических текстов//Психологический журнал, Том 19, №4, 1998, с.98-109.

144. Фолсом Ф. Книга о языке М.: Изд-во «Прогресс», 1977.- 160с.

145. Фульга Р.Т. Активизация речевой деятельности и успешность обучения //Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе: Сборник научных трудов. Выпуск 142.- М.: МГПИИЯ, 1979, с. С.78-87.

146. Хайкин В. JI. Активность (характеристики и развитие). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с.

147. Хараш А.У.Цель и объект речевой активности//Планы и модели будущего в речи (материалы к обсуждению). Тбилиси, 1970, с.41-46.

148. Цейтлин С. II. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 192 с.

149. Шаховский В.И. О роли эмоций в речи //Вопросы психологии, 1991, №6, с.111-116.

150. Шустова JI.A. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии, 1990, №4, с.99-107.

151. Элькин Ю. А., Штерн А.С. Словарь субъективных частот слов как отражение мира ребенка // Детская речь: лингвистический аспект. С-Петербург, 1992.

152. Addeo Е., Burger R. Egospeack. 3-d ed. Bantam, 1974.

153. Anderson V. Linking Reading Comprehension. Instruction to Language Development for Language-Minority Students // The Elementary School Journal, Vol. 96, № 3, 1996, p.295-309.

154. Anyon, J. (1981). Social class and school knowledge. Curriculum Inquiry, 11, p.3-42.

155. Bamford K. G. Linguistic Interaction and Learning in the Classroom//Education Today, Vol. 46, No3, p. 18-24.

156. Brown R., Berko J. Word Association & Acquisition of Grammer // Child Development, 1960, Vol. 31.

157. Cazden, С. B. (1988) Classroom Discourse, Portsmouth, New Hampshire: Heinemann.

158. Child, D. (1977) Psychology and the Teacher, London: Holt. Rinehart and Winston.

159. Crystal, D. (1987) The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge: Cambridge University Press.

160. Dillon J.T. (1994) Using Discussion in Classrooms, Buckingham: Open University Press.

161. Egan, К. (1991) Education and the Mental Life of Young Children // Australian Journal of Education, Vol. 35 № 1, p. 60-74.

162. Ervin S. Changes with Age in the Verbal Determinants of Word Association // American Journal of Psychology, 1961. Vol. 74.

163. Fisher R. (1990) Teaching Children to Think, Oxford: Blackwell.

164. Gilbert, P. (1994) «And they lived happily ever after»: cultural storylines and the construction of gender // Dyson, A. and Genishi, C. (eds.), The Need for Story: Cultural Diversity in Classroom and Community Urbana, Illinois: NCTE.

165. Hamblin, D. H. (1981) Teaching Study Skills, Oxford: Blackwell.

166. Kress G. (1985) Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Geelong, Vic.: Deakin University Press.

167. Mallan K. Storytelling in the school curriculum // Educational Practice and Theory, Vol.19, No 1,1997, p.75-82.

168. Moll, L. C. (1988). Some key issues in teaching Latino students // Language Arts, 65, p. 465-472.

169. Oakes, J. (1986). Tracking, inequality, and the rhetoric of school reform: Why schools don't change. Journal of Education, 168, p.61-80.

170. Tierney, R. J., & Cunningham, J. W. (1984). Research on teaching reading comprehension. In P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (p. 609656). New York: Longman.

171. Tomasello M. (2001) Perceiving Intention and Learning Words in the Second Year of Life// Language Development. The Essential Readings. Berlin, Germany: Blackwell Publishing, p. 111-128.

172. Tomasello M.& Bates E. (2001) General Introduction //Language Development. The Essential Readings. Berlin, Germany: Blackwell Publishing, p. 1-11.

173. Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., Valdez-Menchaca, M.C., Caulfield, M. (1988) Accelerating language development through picture book reading // Developmental Psychology, № 24, p.552-559.

174. Wood D. (1988) How Children Think and Learn, Oxford: Blackwell.

175. Оценка уровня речевого развития

176. ФИ, Возра Понимание Программирование Лексика Речевая активностькласс ст

177. Форма протокола к методике оценки формально-языковых показателей речевой активности

178. Однородные члены предложения

179. Сложные предложения с союзами типа «и»,«а», «но»,«да»,«или» и др.

180. Сложные предложения, соединенные подчинительными союзами типа, «который», «потому что», «так как» и др.

181. Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п.

182. Протокол исследования интонационно-выразительных проявленийречевой активности1. ФИ, класс: Возраст:1. Громкость речи1. Очень тихая речь 01. Тихая речь 1

183. Недостаточно громкая речь 21. Достаточно громкая речь 31. Энергичность речи1. Очень вялая речь 01. Вялая речь 1

184. Недостаточно энергичная речь 21. Энергичная речь 31. Отчетливость речи1. Очень нечеткая речь 01. Нечеткая речь 1

185. Недостаточно четкая речь 21. Отчетливая речь 31. Темп речи

186. Очень медленный темп речи 01. Медленный темп речи 1

187. Недостаточно живой темп речи 21. Живой темп речи 3

188. Интонационная выразительность речи

189. Очень монотонная и невыразительная речь 01. Монотонная речь 1

190. Умеренно выразительная речь 2

191. Очень выразительная речь 31. Всего баллов: Примечания:1. Correlations1. Общий уровень речевого Программ Речеваяразвития Понимание ирование Лексика активность

192. Spearman's rho Общий уровень Correlation Coefficient 1,000 ,526" ,796" ,279* ,674"речевого развития Sig. (2-tailed) . ,000 ,000 ,039 ,0001. N 55 55 55 55 55

193. Понимание Correlation Coefficient ,526" 1,000 ,190 -,092 ,082

194. Sig. (2-tailed) ,000 . ,165 ,503 ,5511. N 55 55 55 55 55

195. Программирование Correlation Coefficient ,796" ,190 1,000 ,000 ,440"

196. Sig. (2-tailed) ,000 ,165 . 1,000 ,0011. N 55 55 55 55 55

197. Лексика Correlation Coefficient ,279* -,092 ,000 1,000 ,299*

198. Sig. (2-tailed) ,039 ,503 1,000 . ,0271. N 55 55 55 55 55

199. Речевая активность Correlation Coefficient ,674" ,082 ,440" ,299* 1,000

200. Sig. (2-tailed) ,000 ,551 ,001 ,027 .1. N 55 55 55 55 55• Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *• Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).1. Correlations1. Количествен Количественн

201. Формально- ная о-качественн

202. Речевая Речевая Обобщенный языковые Обьем Обьем продуктивно ыи Продуктов

203. Spearman's rho Речевая активность в Conelation Coefficient 1.000 .657- .272 rg со ,430" ,703" .300" ,536" .046 .451" .194пересказа Sig (2-tailed) .000 ,056 ,000 ,001 ,000 .034 .000 .741 .001 .172

204. N 55 55 50 50 55 55 50 55 53 52 51

205. Речевая активность в Correlation Coefficient ,557" 1.000 .265 ,755" .481" .629" .299* .484- .398" .216 .128рассказе по картинке Sig (2-tailed) .000 ,063 .000 .000 .000 ,035 .000 .003 .124 .370

206. N 55 55 50 50 55 55 50 55 53 52 51

207. Речевая активность в Correlation Coefficient .272 .265 1,000 ,613- ,198 ,320' .459- .291* .116 .252 .113сочинении рассказа Sig (2-tailed) ,056 .063 .000 ,168 ,023 ,001 ,041 .424 .077 .451

208. N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 47

209. Обобщенный Correlation Coefficient ,821" .755" .613" 1.000 .544" .774" .454" .603" ,193 .498" .268показатель речевой Sig (2-tailed) ,000 .000 .000 .000 ,000 .001 .000 .180 .000 ,068активности N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 47

210. Формально-языковые Correlation Coefficient .430" ,481" ,198 .544" 1,000 ,714" ,364" ,454" .312* .307* .424"показатели речевой Sig (2-tailed) .001 ,000 .168 .000 .000 .009 ,001 .023 ,027 .002активности N 55 55 50 50 55 55 50 55 53 52 51

211. Обьем расказа по Correlation Coefficient ,703" ,629- .320* ,774- ,714" 1.000 .359* ,648" .275* .516" .290*картинке (в словах) Sig (2-tailed) .000 .000 ,023 .000 ,000 .010 ,000 .047 .000 .039

212. N 55 55 50 50 55 55 50 55 53 52 51

213. Обьем сочиненного Correlation Coefficient .300* .299* .459" ,454" ,364" ,359* 1.000 ,219 .220 .209 .155рассказа (в словах) Sig (2-tailed) ,034 ,035 ,001 .001 .009 ,010 ,126 .124 .145 .298

214. N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 47

215. Копичественная Conelation Coefficient ,536" ,484" ,291* ,603- ,454- ,648-^ ,219 1,000 -.019 .495" .066продуктивность Sig (2-tailed) ,000 ,000 ,041 .000 ,001 ,000 ,126 .893 .000 .647вербальных ассоциаций N 55 55 50 50 55 55 50 55 53 52 51

216. Количественно-качестве Correlation Coefficient .046 .398" .116 ,193 .312* .275* ,220 -.019 1.000 ,036 .192нный коэффициент Sig (2-tailed) ,741 .003 .424 ,180 ,023 ,047 .124 .893 .800 ,185вербальных ассоциаций N 53 53 50 50 53 53 50 53 53 52 49

217. Продуктивность Correlation Coefficient ,451" .216 .252 .498- ,307* .516" ,209 ,495" .036 1.000 .095вербальной памяти Sig (2-tailed) .001 ,124 ,077 .000 ,027 .000 ,145 .000 .800 .519

218. N 52 52 50 50 52 52 50 52 52 52 48

219. Степень Correlation Coefficient ,194 ,128 ,113 .268 ,424*1 ,290* .155 ,066 .192 .095 1,000экстравертированности Sig (2-tailed) .172 ,370 ,451 .068 .002 ,039 .298 ,647 .185 .519

220. N 51 51 47 47 51 51 47 51 49 48 51

221. Correlation is significant at the 0 01 level (2-taiied) * Correlation is significant at the 0 05 level (2-taiied)1. Ситуации наблюденияи» ю о sO 00 •-J OS Ut и» К) Фамилия и имя ребенка

222. Стремление к речевому высказыванию Показатели речевой активности

223. Проявление интереса к речи (заинтересованное слушание)

224. Интерес к речи со стороны языкового выражения1. Вариативные высказывания1. Инициативные высказывания

225. Самостоятельность при создании высказываний

226. Оригинальные высказывания (созданные не по образцу)

227. Дополнительные по отношению к задаче высказывания

228. Вопросы к экспериментатору о речи1. Творческие высказывания

229. Взаимокоррекция и самокоррекция высказываний

230. Обращение к речи в ситуации выборапасIо X Кsow &343 Р ws