Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки

Попель, Александр Александрович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Попель, Александр Александрович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

Попель Александр Александрович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете имени Н.А. Добролюбова на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Большакова Васса Васильевна

кандидат психологических наук, доцент Сорокоумова Галина Вениаминовна

Ведущая организация: Нижегородский институт развития

образования

Защита диссертации состоится 21 января 2005 г. на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 19 декабря 2004 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новые экономические условия изменили требования, предъявляемые к специалисту. Помимо профессиональной компетентности особую значимость приобретает его способность решать нестандартные, творческие задачи. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста.

Современный специалист, независимо от профиля своей подготовки, должен обладать навыками административно-управленческой работы, уметь обеспечивать грамотное управление кадровыми ресурсами, принимать социально значимые решения, в том числе в нестандартных ситуациях, которых с учетом сегодняшних социально-экономических условий становится все больше. Это требует усиления социально-психологической составляющей образовательного процесса.

Обозначенные факторы привели к необходимости замены авторитарно и репродуктивно ориентированного профессионального образования личностно и творчески ориентированным. Особую значимость в таком образовании приобретают инновационные подходы, наиболее полно интегрированные в креативной образовательной технологии. Основной целью данного подхода становится активизация творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса с последующим его развитием через активное вовлечение учащихся в решение образовательных и социокультурных проблем.

Разработка базовой психологической модели человека (Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский, 1993) обосновывает актуальность формирования целостного психологического облика профессионала и особенно его личностного и творческого потенциалов. Однако целостного представления о структуре личностного потенциала и творческих возможностей специалиста, путях и психологических механизмах их развития в педагогической психологии нет.

Исследования интеллектуальной креативности имеют большую историю и связаны с именами многих отечественных ученых, таких как Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, В.Н.Дружинин, А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, А.М.Матюшкин, Н.С.Лейтес, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, Н.Б.Шумакова, М.А.Холодная, В.С.Юркевич и другие. Большой вклад в разработку разных аспектов данной проблемы внесли зарубежные психологи М.Воллах, Дж.Гилфорд, С.Медник, В.Смит, Р.Стернберг, П.Торренс, К. Тейлор и другие. В связи с ориентацией основных психологических исследований на изучение интеллектуальной креативности ситуация с ее социальной разновидностью оказалась очень сложной. В отечественных и зарубежных работах отсутствует единый термин. Часто используются близкие по значению понятия "социальный интеллект" (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Р. Стернберг, N.Cantor, R. Harlow), "коммуникативная компетентность" (Н.А.Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В.Молоканов, Л.А.Петровская, Р.Стернберг), "социальная компетентность" (А.А.Бодалев, О.К.Тихомиров, Ю.М.Жуков), "социальная одаренность" (В.Сиск) и другие.

Значимость развития социальной креативности будущих специалистов обусловлена усложнением ситуаций социального взаимодействия, повышением

их нестандартности, усилением требований к продуктивности общения. При этом очевидна недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся понятия социальной креативности, ее структуры и функций; налицо недостаточная методическая разработанность данной проблемы; отмечается растущая потребность в новых специалистах, способных активно использовать творческий потенциал в профессиональной деятельности и в решении социально-психологических проблем. Все это определяет высокую социальную, научную и практическую актуальность нашего исследования.

Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить специальную программу развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной вузовской подготовки.

Oбъект исследования - процесс психологической подготовки, направленный на развитие социальной креативности студентов в условиях специальной формирующей программы.

Предмет исследования - психологические условия и механизмы развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста.

Под социальной креативностью в нашем исследовании будем понимать способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности. Творческий потенциал определяется в данном исследовании как система свойств личности (мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых), создающая возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать нестандартно. Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств и способностей, обеспечивающих участие личности в общении и взаимодействии с другими людьми.

Гипотезы исследования:

1. Развитие социальной креативности в процессе подготовки специалиста обеспечивается системным развитием свойств и способностей, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы его личности.

2. Предполагается, что эффективное развитие социальной креативности будущих специалистов может обеспечить специальная психологическая подготовка, направленная на комплексное усиление их коммуникативных и творческих возможностей.

3. В качестве основных психологических условий эффективного развития социальной креативности предполагаются:

- направленность психологической подготовки на целостную личность специалиста в совокупности когнитивных, мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик;

- организация инновационной учебной деятельности, включающей активное использование тренингов и деловых игр;

- обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе творчески ориентированная личность педагога.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов и концепций в понимании креативности и творческого потенциала личности в отечественной и зарубежной психологии.

2. Осуществить анализ взглядов на основные виды креативности и определить место социальной креативности в существующих классификациях. Выработать определение социальной креативности и выделить основные компоненты ее структуры.

3. Выявить основные условия и факторы, определяющие развитие социальной креативности в профессиональной подготовке специалиста.

4. Осуществить комплексную диагностику основных компонентов социальной креативности и сравнительный анализ уровней ее развития у студентов - будущих специалистов.

5. Разработать и апробировать программу психологической подготовки по развитию социальной креативности студентов. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и адекватность гипотезы о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г.Ананьев, 1981; Г.М. Андреева, 1980; Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, 1977; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.), положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теп-лов, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс и др.). В теоретическом анализе мы использовали большой объем зарубежной литературы по проблеме на языке оригинала.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы анализа психологических исследований в области когнитивной, педагогической и социальной психологии отечественных и зарубежных авторов; эмпирические методы: контролируемое наблюдение, беседы со студентами, психологическое тестирование. На этапе формирующей работы использовались теоретико-экспериментальное моделирование программы развития социальной креативности, эксперимент с использованием комплексной методики. В анализе результатов эксперимента использовались методы математической обработки данных и качественный анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Выделены и наиболее полно проанализированы основные подходы к пониманию креативности, представленные в отечественной и зарубежной психологии. Уточнены и расширены представления о креативности.

2. Впервые систематизированы представления о социальной составляющей креативности и выделена социальная креативность, определена ее психологическая структура, функции, критерии и уровни развития.

3. Впервые наиболее полно выявлены психологические условия и факторы, определяющие развитие социальной креативности студентов в процессе

профессиональной подготовки и составляющие психологический механизм этого процесса.

4. Разработаны и обоснованы структура и содержание диагностической и обучающей программ, направленных на изучение и развитие социальной креативности студентов.

5. Впервые получены значимые для вузовской педагогической психологии данные, расширяющие представления о социальной креативности и ее развитии в условиях учебно-воспитательного процесса в ВУЗе.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку специалистов и повышать ее результативность за счет активизации личностных творческих и коммуникативных потенциалов студентов.

Практическое значение имеет апробированная в исследовании программа диагностики и развития социальной креативности студентов "Тренажер социальной креативности", которая может быть рекомендована к применению в преподавании дисциплин психолого-педагогического и филологического циклов. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, психологии творчества, психологии общения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Защищается содержание понятий социальной креативности, творческого и коммуникативного потенциалов личности. Помимо интеллектуальной, или общей креативности, существует социальная креативность, которую мы определяем как способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. Основой развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности.

2. Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

- развитие социальной креативности обеспечивается системным развитием свойств и способностей, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности; наиболее важными из них являются способности к са-моактуализацяи, прогнозированию и интерпретации социального поведения, социальная мотивация и воображение.

- эффективное развитие социальной креативности может обеспечить специальная психологическая подготовка, направленная на комплексное усиление коммуникативных и творческих возможностей студентов;

- основными психологическими условиями эффективного развития социальной креативности являются (а) направленность психологической подготовки на целостную личность в совокупности мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; (б) организация инновационной учебной деятельности с активным использованием тренингов и деловых игр; (в) взаимосвязанная когнитивная, мотивационная, рефлексивная и операциональная подготовка; (г) обогащенная коммуникативно-творческая среда в учебной формирующей работе.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе Нижегородского государственного технического университета и Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н.А. Добролюбова. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в лонгитюдном исследовании 200 студентов 2-4 курсов в процессе подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам и иностранному языку.

Апробация работы. Теоретические идеи, результаты и выводы исследования были представлены на научно-практической конференции "Человек и асимметрия социальных изменений" (Н. Новгород, 2002); III международной научной конференции преподавателей ВУЗов, ученых и специалистов (Н. Новгород, 2002); Всероссийской научной конференции "Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля" (Н.Новгород, 2002); научно-практической конференции "Российское лицо PR" (Н.Новгород, 2003); международной научной конференции "Средовой подход в образовании" (Н.Новгород, 2003); обсуждались на заседаниях кафедры психологии НГЛУ им. НА.Добролюбова. Разработки обучающей программы используются на практических занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам и иностранному языку со студентами технического и лингвистического университетов. Основные результаты и выводы исследования представлены в 15 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа проиллюстрирована 4 схемами, 14 таблицами, 2 диаграммами. Перечень использованной в диссертации научной литературы включает в себя 205 наименований, в том числе 87 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность исследования, формулируется цель, задачи, гипотезы исследования, определяется методологическая и теоретическая база, научная новизна и практическая значимость, обозначены эмпирическая база и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема социальной креативности и творческого потенциала в психологических исследованиях" приведены данные теоретического анализа по следующим вопросам: состояние проблемы креативности в отечественной и зарубежной психологии; выделение и анализ основных подходов к определению креативности в отечественной и зарубежной психологии; интеллектуальная креативность и ее взаимосвязь с уровнем общего интеллекта; выделение социальной креативности, определение ее структуры, функций, критериев; анализ условий развития социальной креативности личности,

В параграфе 1.1. "Основные подходы к исследованию креативности и ее видов в отечественной и зарубежной психологии" проанализированы состояние проблемы креативности личности в отечественной и зарубежной психологии, ее теоретическая и практическая разработанность. Несмотря на большую историю и многочисленные работы по данной проблеме, единого мнения о том, что представляют собой креативность, процесс творчества и как проявляется способность к нему, не достигнуто. Отмечается нечеткость и размытость опреде-

лений креативности, отсутствие валидных методов ее исследования, разнообразие противоречивых точек зрения. Анализ литературы позволяет выделить ряд основных подходов к изучению креативности в отечественной и зарубежной психологии:

1. Психодинамический подход (З. Фрейд, Л. Беллак, Ф. Вайсман, Э. Крис, Л. Куби). Здесь способность к творчеству рассматривается как вариативная, социально приемлемая форма проявления бессознательных желаний человека, которые могут касаться власти, уважения и любви. Его слабым звеном является неразработанность механизма перевода сублимированной энергии в творческий акт.

2. Бихевиористский подход (Б.Ф. Скиннер, Э Торндайк). Здесь креативность рассматривается как когнитивный процесс, в котором сначала происходит доступ к знаниям в области бессознательного, а затем их синтез в контексте поставленной проблемной ситуации. Впоследствии в результате спада внутреннего напряжения, вызванного удачным решением проблемы, возникает опе-рантное обусловливание, которое может быть более интенсивным, если творческий продукт найдет одобрение окружающих.

3. Прагматический подход (Э.де Боно, К.Гордон, Р.Стернберг). Креативность рассматривается преимущественно с позиций значимости креативного продукта. Творчество опирается на ряд взаимосвязанных факторов: интеллект, знания, стиль мышления, индивидуальные черты, мотивация и внешняя среда.

4. Психопатологический подход рассматривает креативность как побочный продукт нарушений психики. Экспериментальные данные, подтверждающие данную взаимосвязь, приводятся в работах Г.Айзенка, Х.С.Акискал, С.Ариети, Дж.Гликсона, А.Ротенберга и др.

5.Продуктивный подход оценивает креативность по наличию готового творческого продукта (Р.МакЛарен, С. Медник, М. Боден, Т.Тардифф, Р.Стернберг, Д.Н.Фельдман, С.Ариети, Д.Патридж, Дж.Роу и др.). Выделяются основные критерии креативного продукта: новизна, значимость, оригинальность, осмысленность, соответствие требованиям, юмор, фантазия, цвет и движение, литературное и метафорическое чувство, производимое впечатление, экономность и другие. Подчеркивается необходимость соотнесения креативного продукта с создавшей его средой.

6. Процессуальный подход рассматривает креативность как процесс, при котором наличие творческого продукта является необязательным (Ф.Баррон, Т.Тардиф, Р.Стернберг). Здесь анализируются основные характеристики креативности как процесса (Б.Флипчак, В.Флетчер, С.М.Голдберг), определены уровни протекания креативного процесса (Т.Тардиф, С.Стернберг), выделяются основные этапы проявления креативности (подготовка, фрустрация, инкубация, инсайт, верификация и осуществление).

7. Гуманистический подход, делающий акцент на самовыражении творца.

Центральным положением гуманистического подхода к определению

креативности является тезис о том, что способность к творчеству является универсальной характеристикой человека, что каждый человек от природы способен творить, творчество пронизывает любые формы деятельности человека.

Гуманистическое понимание творчества отчетливо прослеживается в работах А.Маслоу и К.Роджерса. Согласно А.Маслоу, проявления творчества имеют уровневую структуру: творчество первого и второго порядков, а также "интегрированное" творчество, являющееся наиболее редким. На первом уровне творчество понимается как результат действия первичных мотивов, что сближает данную категорию с психоаналитической концепцией 3. Фрейда. Творчество второго уровня является результатом сложных мыслительных процессов анализа, систематизации и осмысления.

Последней ступенью является интегрированное творчество. В нем два предыдущих типа интегрируются в единое целое, именно данный тип творчества, по А. Маслоу, является источником великих шедевров и открытий. Интегрированное творчество является неизменным атрибутом самоактуализирующейся личности.

Принципиальным отличием является понимание креативности как важнейшей характеристики самоактуализирующейся личности. Важным вкладом этого подхода является определение условий, необходимых для наиболее полного проявления самоактуализации - бескорыстное переживание, прислушивание к голосу импульса, стремление быть честным, развитие умственных способностей и некоторые другие (А.Маслоу, К. Роджерс). Отличительной чертой гуманистического подхода являются следующие принципиальные утверждения: во-первых, способность к творчеству присуща каждому человеку; во-вторых, она представляет собой диалектический конструкт и является не только способом адаптации к внешним условиям, но и инструментом активного влияния на них; в-третьих, поставлен вопрос о личностных факторах креативности, когда центральным понятием в определении одаренности и творчества становится понятие творческого потенциала.

Обобщая представления о структуре творческого потенциала, можно утверждать, что сюда входят: 1) высшие уровни всех когнитивных процессов, составляющие интеллектуальную одаренность; 2) специальные структуры моти-вационной сферы, 3) эмоциональные особенности личности; 4) особенности волевой регуляции, 5) особенности Я-концепции. В целом, однако, вопрос о структуре творческого потенциала личности не решен.

Сам термин творческий потенциал используется в литературе не так часто, как одаренность или креативность. Вместе с тем, системный подход к личности и также личностный подход к одаренности и креативности выдвигают понятие творческого потенциала на первый план в качестве наиболее продуктивного при решении проблем развития творческой личности (М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин). В настоящее время существует немало отечественных и зарубежных исследований творческого потенциала личности (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Э.П.Торренс, Д.Б.Богоявленская, Л.А. Вен-гер, Л.С.Выготский, В.Н. Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М. Матюшкин, Т.М.Марютина, А.А.Мелик-Пашаев, А.И.Савенков, Б.М.Теплов и др.).

В качестве исходного фактора накопления и реализации творческого потенциала выделяется мотивационная готовность к творчеству. Отмечается, что если в формировании общей интеллектуальной способности велика роль

генотипа, то в развитии творческого потенциала определяющими становятся среда и мотивация (Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, В.И. Кочубей, А. Маслоу). Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала является доминирующая познавательная мотивация. Она выражается в поисковой активности, проявляется в повышенной сензитивности и избирательности к новому и необычному (Дж. Гилфорд, А.Маслоу, Д.Б. Богоявленская, Ю.З Гильбух, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева).

Среди интеллектуальных характеристик творческого потенциала Дж.Гилфорд, К. Тэйлор и их сотрудники выделяют беглость (скорость, продуктивность), четкость, пластичность, подвижность, оригинальность, дивергент-ность мышления. Каждая из них представляет собой определенную интеллектуальную способность и проявляется в соответствующих показателях творческой активности личности.

Как специальный фактор творческого процесса выделена способность к оценке, на основе которой делается выбор и принимаются решения. Эта способность обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности творческой личности в себе, ее самостоятельности и волевых качеств.

На основании проведенного анализа в рабочем порядке мы определяем творческий потенциал личности как системную характеристику личности, дающую ей возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно в широком диапазоне ситуаций. Эта система включает в себя:

- мотивационный компонент - уровень и своеобразие интересов личности, ориентация на творческую активность, познавательная мотивация;

- интеллектуальный компонент - оригинальность, гибкость, адаптивность, беглость и оперативность мышления;

- эмоциональный компонент - эмоциональное сопровождение творчества эмоционально-образные характеристики психики;

- волевой компонент - способность к самоконтролю и саморегуляции; качества внимания; способность к волевому напряжению, целеустремленность.

В исследованиях отмечается необходимость соотнесения каждого типа творческой активности с соответствующим ему видом деятельности и предлагается дифференцировать способности к творчеству в различных областях (Дж.Шулер, КДжеймс, Р. Стернберг), в связи с чем оказывается возможным говорить об интеллектуальной, эмоциональной, практической и социальной креативности. Понятие творческого потенциала личности, на наш взгляд, интегрирует в себе разные виды творческих возможностей человека.

В параграфе 1.2. "Исследование социальной креативности и ее структуры в современной психологии" осуществлен анализ состояния этой проблемы в отечественных и зарубежных исследованиях и на этой основе определены понятие социальной креативности, ее структура, функции и критерии оценки.

В исследованиях креативности и связей интеллекта и творчества наблюдается большое разнообразие позиций и неопределенность. Выделяются три магистральных направления исследования данной проблемы: креативность как основа глубинной Я-концепции личности (Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу,

К.Роджерс, А.Оллох, А.Танненбаум); креативность как продукт высокого уровня интеллекта (Д.Векслер, Г.Айзенк, Р.Стернберг, Л.Термен); креативность как самостоятельный фактор, не связанный с уровнем интеллекта (Э.Торранс, Д.Гетцельс, П.Джексон, Д.Хардгривс, И.Болтон, П.Кристиансен, П.Флешер, Д.Мекиннон). Наиболее сбалансированную позицию предлагает концепция "интеллектуального диапазона" В.Н.Дружинина.

Что касается социальной креативности, то здесь наблюдается еще большая теоретическая и методологическая неопределенность и отсутствует сам термин. Мы проанализировали содержание ряда близких по значению понятий: "социальный интеллект" (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, А.Л.Южанинова,), "коммуникативная компетентность" (НА.Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В.Молоканов, Л.А.Петровская, Р.Стернберг), "социальная компетентность" (А.А.Бодалев, Ю.М.Жуков, О.К.Тихомиров), "социальная одаренность" (В.Сиск), "коммуникативный потенциал" (В.В. Рыжов).

Наиболее продуктивным подходом к рассмотрению социальной компетентности и эффективности взаимодействия личности с другими людьми, нам представляется подход, основанный на выделении и анализе особого коммуникативного потенциала личности, как системы свойств и способностей, обеспечивающих участие личности в социальном взаимодействии и общении (В.В.Рыжов, 1994, 1995, 2001). В рамках этой концепции разрабатывается понятие личностного потенциала, в структуру которого входят интересующие нас творческий и коммуникативный потенциалы личности.

Базовая модель коммуникативного потенциала личности (В.В. Рыжов, 1995, 2000) описана в виде шести основных блоков свойств: 1) мотивация общения; 2) контактность личности; 3) содержательность взаимодействия; 4) со-циоперцептивные способности; 5) рефлексивные способности; 6) духовно-нравственные ориентации.

Коммуникативная компетентность рассматривается здесь как один из уровней развития коммуникативного потенциала, степень овладения соответствующими умениями и развития необходимых способностей. Она описывается в виде лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, социальной и психологической компетентности личности. Последняя представляет собой способность личности владеть собственными психологическими ресурсами и грамотно учитывать психологию партнера, быть свободной от барьеров и трудностей коммуникации, уметь оперативно их преодолевать.

Помимо коммуникативной компетентности, в данной концепции разработано понятие профессионализма общения. Профессионализм общения определяется как глубоко личностный уровень компетентности. Он не сводится к наличным знаниям, коммуникативным умениям, навыкам и способностям общения. Коммуникативная компетентность профессионала в мотивационном, когнитивном, операциональном и рефлексивном проявлениях реализуется на духовно-нравственном уровне, в личностно и духовно ориентированном творческом диалоге. Иными словами, профессионализм общения - это коммуникативная компетентность личности, обогащенная ее духовно-нравственными

ориентациями, одухотворенная ее любовью к людям, подлинной свободой и ответственностью (В.В.Рыжов, 2002). Таким образом, понятие профессионализма общения оказывается наиболее близким к разрабатываемому нами понятию социальной креативности.

На основе результатов теоретического анализа выработано рабочее определение социальной креативности и построена ее психологическая структура.

Под социальной креативностью понимается способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. Основой развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности. Творческий потенциал определяется в данном исследовании как система мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых свойств личности, создающих возможность находить новое, принимать решения и действовать нестандартно. Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств и способностей, обеспечивающих участие личности в общении и взаимодействии с другими людьми.

В психологическую структуру социальной креативности мы предлагаем включить следующие компоненты:

1. Общая способность к самоактуализации как основа любого творчества. Эта характеристика личности выражает наиболее общую мотивационную составляющую социальной креативности, ориентацию личности на гармонию и баланс внутри себя, на поиск путей и возможностей реализации своих потенциалов. По А. Маслоу, только личность, достигшая определенной степени такого внутреннего баланса, обладает потенциалом к продуктивному социальному взаимодействию с другими людьми.

2. Являясь своеобразным мотивационным стержнем социальной креативности, самоактуализация дополняется мотивами социального взаимодействия и системой специальных способностей и умений (компетенций), необходимых человеку для реализации продуктивного и творческого социального взаимодействия. Поэтому в качестве второго компонента социальной креативности, мы выделяем и анализируем социальную мотивацию, которая выражает потребность индивида в постоянных социальных контактах и мотивационные установки на общение с другими людьми.

3. Творческая реализация социального взаимодействия требует от личности не просто коммуникативной компетентности, но более глубокого уровня владения коммуникативными средствами, обеспеченного наличием особой чувствительности к социальным факторам взаимодействия, которую мы обозначаем как сензитивность. В структуре социальной креативности коммуникативная компетентность в различных ее проявлениях представлена коммуникативной сензитивностью, которая составляет третий структурный компонент социальной креативности и, в свою очередь, включает в себя:

1) вербальную сензитивность как способность индивида использовать языковые средства адекватно ситуации общения (вербальная экспрессия) и воспринимать передаваемую собеседником информацию без смысловых искажений (вербальная перцепция) и как особую чувствительность к неадекватности

и искажениям в вербальной системе общения; эта способность включает в себя интеллектуальные и эмоциональные компоненты речевой деятельности;

2) невербальную сензитивность как способность адекватно использовать в общении различные виды невербальной коммуникации и как особую чувствительность к неадекватности и искажениям в невербальной системе общения; данная способность также выражается в системе интеллектуальных и эмоциональных характеристик невербальной коммуникации.

4. Поведенческие характеристики социального взаимодействия в структуре социальной креативности также представлены на уровне поведенческой сензитивности. Поведенческая сензитивность, на наш взгляд, проявляется: 1) в способности индивида адекватно интерпретировать поведение других людей с целью нахождения наиболее вероятных линий его дальнейшего развертывания и особой чувствительности к нюансам поведения людей (поведенческая перцепция); 2) в способности индивида использовать различные поведенческие стили во взаимодействии с другими людьми в соответствии с особенностями партнеров и социальной ситуацией взаимодействия (поведенческая экспрессия). Поведенческая сензитивность представлена системой интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности в их взаимодействии.

5. В качестве пятой составляющей структуры социальной креативности мы выделяем способность прогнозировать развитие социальной ситуации взаимодействия, что позволяет осуществлять постоянное моделирование дальнейшего развития социальной ситуации на основе обратной связи. В основе этой способности лежат рефлексивные характеристики личности и характеристики воображения. Мы обозначаем данный компонент структуры социальной креативности как социальное воображение.

Общий уровень развития социальной креативности субъекта определяется уровнем развития каждого из названных компонентов ее психологической структуры. Соответственно, описанные компоненты являются основными критериями при оценке уровня развития социальной креативности субъекта.

Основными функциями социальной креативности, как можно предполагать, исходя из представленной ее структуры, являются: 1) активная адаптация человека к изменяющимся условиям его социальной среды; 2) эффективное взаимодействие с людьми в тактическом и стратегическом направлениях; 3) стратегическое планирование межличностных событий и прогнозирование динамики их развития; 4) мотивационная функция; 5) расширение и углубление социальной компетентности; 6) саморазвитие в контексте активного интерсубъектного взаимодействия личности.

В параграфе 1.3. "Психологические условия развития социальной креативности студентов" проанализированы существующие представления о факторах и условиях развития социальной креативности, систематизированы данные об условиях развития творческого и коммуникативного потенциалов личности. Современные исследования убедительно доказывают, что для раскрытия творческого потенциала личности необходимо создание определенной среды (В.Н.Дружинин, М.С.Егорова, А.В.Морозов, Д.В.Чернилевский, Дж.Баркер, Г.Р.Олдхам, Е.Виннер, Дж.Чэмберс, М.И.Стейн, Т.М.Амабайл, К.Крое, Х.Грин,

Е.Гринберг, МАКоллинз и др.), причем среда в обучении может пониматься как синтез особого внутригруппового психологического климата и профессионально-личностных характеристик преподавателя.

Креативная среда характеризуется следующими критериями: неопределенностью, многовариативностью, нерагламентированностью поведения, предметной обогащенностью. Также рассмотрены особенности микрогруппового климата, положительно влияющие на развитие социальной креативности личности (отсутствие жесткого контроля, свобода выбора, внутренняя мотивация, высокая степень доверия, мобильность, позитивное отношение к предлагаемой идее, готовность к риску и др.).

Трансформация "первичной" креативности в подлинное творчество неизбежно опирается на модель творческого поведения наставника. Это позволяет выделить наиболее значимые личностные характеристики преподавателя как носителя креативной среды - умение ладить с людьми, хорошее самочувствие в работе с ними, способность ставить себя на место другого человека, понимание намерений и настроений других, компетентность во взаимоотношениях с людьми, потребность в общении, эмпатию, безусловное позитивное уважение, конгруэнтность (Н.Ф.Вишнякова, А.Маслоу, К.Роджерс) и профессиональные качества, положительно влияющие на развитие креативности обучаемого, -творческое мышление, педагогическую эрудицию, интуицию, способность к импровизации, наблюдательность, оптимизм, находчивость, способность предвидеть, развитую рефлексию и др. (А.К.Маркова, И. А.3имняя).

Важным условием развития социальной креативности студентов является учет психологических особенностей студенческого возраста, который, по мнению В.Н.Дружинина, характеризуется переходом от общей к специализированной креативности, связанной с определенной сферой деятельности, что, в свою очередь, требует включения в образовательный процесс инновационных технологий и специализированных форм подготовки.

На основе теоретического анализа сформулирована гипотеза о том, что психологическим механизмом развития социальной креативности является взаимодействие свойств и способностей, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности. Оптимальное взаимодействие этих системных качеств личности обеспечивается комплексом названных психологических условий и максимально эффективно может быть реализовано в специальной программе психологической подготовки студентов.

Во второй главе "Методика и результаты диагностического исследования социальной креативности студентов" представлены диагностическая программа исследования социальной креативности студентов, анализ результатов диагностики, выводы по итогам диагностического исследования и вытекающие из них задачи формирующей программы. Целью исследования является изучение уровней развития и проявлений социальной креативности студентов по выделенным структурным компонентам этой системной способности. При этом решаются следующие задачи:

1. Разработать методику диагностики социальной креативности и исходного уровня ее развития у студентов, подобрав и адаптировав адекватные мето-

дические средства, направление на изучение выделенных структурных компонентов социальной креативности.

2. Осуществить моделирование и сравнительный анализ уровней развития социальной креативности у студентов на основе разработанных критериев.

3. Диагностировать исходный уровень развития социальной креативности испытуемых и определить на этой основе важнейшие задачи и направления формирующей программы

В лонгитюдном исследовании на протяжении 3 лет принимали участие 200 студентов 2-4 курсов НГТУ и НГЛУ в процессе профессиональной подготовки по дисциплинам психолого-педагогического цикла и иностранному языку. Анализу были подвергнуты результаты диагностики социальной креативности 100 студентов, которые составили экспериментальную группу (ЭГ) и 100 студентов, которые были взяты в качестве контрольной группы (КГ).

В разработанной нами программе диагностического исследования были использованы следующие методы и процедуры:

1. Для диагностики способности к самоактуализации использовался адаптированный тест CAT Э. Шострема "Измерение уровня самоактуализации личности", измеряющий эту многомерную способность по 14 шкалам и позволяющий получать ее обобщенную оценку.

2. Для диагностики социальной мотивации мы применили адаптированный вариант теста Ю.М. Орлова "Потребность в общении", позволяющий выявить стремление к установлению и поддержанию контактов, их восстановлению при нарушении, учету потребностей партнеров и т.п.

3. Диагностика вербальной, невербальной и поведенческой сензитивности проводилась нами с помощью субтестов теста социального интеллекта Гилфор-да-Салливена в адаптации Е.С. Михайловой и В.Н. Куницыной. Использовались субтесты "Вербальная экспрессия", "Невербальная экспрессия" и "Истории с дополнением".

4. Для диагностики социального воображения использовался субтест "Истории с завершением" теста Гилфорда-Салливена, измеряющий способность субъекта прогнозировать исход социального взаимодействия и предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, переживаний и намерений участников.

5. Результаты тестирования дополнялись и уточнялись данными включенного наблюдения и экспертными оценками по изучаемым характеристикам поведения студентов.

При обработке результатов диагностики полученные тестовые показатели подвергались критериальному анализу в соответствии с уровнями развития изучаемой способности - высокий, средний, низкий. На основе индивидуальных тестовых оценок испытуемые распределялись по уровням.

Для каждой отдельной способности и социальной креативности в целом были разработаны критерии уровней развития с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения. В таблице 1 представлено описание уровней развития социальной креативности, разработанных на основе данных диагностики.

Таблица 1

Описание уровней развития социальной креативности студентов

Низкий Средний Высокий

■ Человек с низким уровнем развития социальной креативности испытывает существенные затруднения в прогнозировании развития социальной ситуации, что обусловлено слабой способностью дифференцировать ситуации социального взаимодействия. В своем общении с другими людьми использует ограниченный набор поведенческих и речевых клише, действует стандартно. Обладает низкой социальной контактностью, что обусловлено, в первую очередь, наличием у него серьезных психологических комплексов, страха проявить свое «Я». Характеризуется построением открытых и доверительных взаимоотношений с людьми, пониманием наиболее общих закономерностей в логике развития поведения другого человека или группы лиц во взаимодействии. Выбор поведенческих и речевых моделей в различных ситуациях социального взаимодействия в большинстве случаев адекватен, однако используемые модели часто носят стереотипный характер. Характерна достаточная способность определять психологическое самочувствие человека по его невербальным проявлениям и действовать соответствующим образом. Способен улавливать тонкие оттенки во взаимоотношениях людей в различных ситуациях социального взаимодействия за счет полного и бескорыстного сопереживания другим людям. В общении с людьми активно использует богатый репертуар поведенческих и речевых моделей, творчески подходит к решению сложных ситуаций межличностного общения. Высоко развита способность распознавать оттенки речи и поведения и на основе их анализа осуществлять выбор оптимальной модели поведения.

В таблице 2 представлены результаты диагностики социальной креативности по компонентам ее структуры для студентов ЭГ.

Таблица 2

Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития компонентов социальной креативности (N¿=100, % студентов, значимость различий, F, р)

Компоненты социальной креативности Уровни развития

Высокий 3 Средний 2 Низкий 1

Самоактуализация 10 58 32

Социальная мотивация ' 17 48 35

Вербальная сензитивность 17 51 32

Невербальная сензитивность 19 52 29

Поведенческая сензитивность 15 47 38

Социальное воображение 16 50 34

Значимость различий между уровнями р < 0,05

Комплексный анализ этих данных с целью определения интегрального показателя развития социальной креативности студентов изучаемой выборки мы осуществили с использованием методики, основанной на расчете среднего показателя, предложенной Я.А.Пономаревым.

Мы рассчитали на основе уровневых распределений студентов по компонентам социальной креативности средний уровневый показатель (СУП) развития социальной креативности студентов ЭГ и КГ. СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития социальной креативности, учитывающий уровневые показатели по всем компонентам и шкалам. Это суммарный результат опытов с той или иной группой испытуемых. Расчет данного показателя осуществляется по формуле:

а + 2Ь + Зс ,

СУП =-—-, где а, Ь, с- процентно выраженные количества студентов группы, находящихся соответственно на 1, 2 или 3 уровнях развития данной способности. СУП в нашем исследовании принимает значения от 1 до 3 баллов, рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между сравниваемыми группами.

В таблице 3 представлены результаты интегрального анализа уровневых показателей социальной креативности студентов ЭГ и КГ с расчетом СУП по каждому компоненту социальной креативности для студентов ЭГ и в целом по показателям социальной креативности студентов ЭГ и КГ.

Таблица 3

Результаты интегрального анализа данных диагностического исследования ЭГ и КГ(1Ч}^100, N»=100, СУП)

Измеряемые способности СУП

Способность к самоактуализации 1,78

Социальная мотивация 1,82

Вербальная сензитивность 1,85

Невербальная сензитивность 1,90

Поведенческая сензитивность 1,71

Социальное воображение 1,82

В целом по экспериментальной группе (ЭГ) 1,81

В целом по контрольной группе (КГ) 1,85

Для установления статистической значимости различий в уровне развития социальной креативности в интегральном выражении между студентами экспериментальной и контрольной групп был применен - критерий при минимальной вероятности допустимой ошибки р<0,001. Значимых различий в показателях ЭГ и КГ не выявлено.

Данные диагностического исследования, изучение индивидуальных показателей развития социальной креативности и ее компонентов показывают, что для студентов изучаемой выборки преобладающими являются средний и низкий уровни развития социальной креативности (от 81% студентов - по показателям невербальной сензитивности до 90 % - по показателям способности к са-

моактуализации). Средний уровневый показатель комплексного развития данной способности не превышает среднего уровня (1,85).

На основе этих данных сформулирован вывод о том, что в существующей системе профессиональной подготовки студентов недостаточно условий для развития у них социальной креативности. Необходима специальная программа психологической подготовки для активизации потенциальных возможностей студентов за счет создания особых психолого-педагогических условий, позитивно влияющих на развитие исследуемой нами способности. Данная программа должна быть построена на основе выявленного нами психологического механизма развития социальной креативности.

В третьей главе "Развитие социальной креативности студентов в авторской формирующей программе" разработана, обоснована и описана авторская программа психологической подготовки студентов "Тренажер социальной креативности", приведены данные контрольной диагностики и комплексного корреляционного анализа результатов формирующего эксперимента.

В параграфе 3.1 дано обоснование авторской формирующей программы, построенной на основе выработанного понимания социальной креативности, компонентов ее структуры, основных условий и психологического механизма ее развития в процессе психологической подготовки.

Развитие творческого потенциала личности в стандартных условиях вузовской подготовки затруднено. Это вызывает необходимость использовать комплекс специальных упражнений, отвечающих трем основным условиям: 1) они должны способствовать наиболее полной активизации творческих ресурсов личности и обеспечивать индивидуально-личностный подход; 2) максимально моделировать профессиональную атмосферу специалиста, 3) органично связываться с целостной профессиональной подготовкой.

Эти требования были интегрированы в личностно ориентированной программе психологической подготовки "Тренажер социальной креативности"-комплексе профессионально обусловленных деловых игр, психодиагностических тренингов и блоков входного и выходного контроля результатов.

Целью тренингов является активизация у студентов определенных компетенций, составляющих структуру социальной креативности (вербальная экспрессия, невербальная экспрессия, прогнозирование поведения и др.). В ходе применения тренажера можно варьировать как количество проводимых тренингов, так и отрабатываемые в их рамках проблемные ситуации социального взаимодействия.

Деловые игры нацелены на интеграцию всех компетенций в контексте профессиональной подготовки студентов. Блоки входного и выходного контроля и планирования, построенные по принципу обратной связи, предназначены для оценки эффективности проведенных тренингов и деловых игр, анализа проблемных мест и выработки рекомендаций, планирования следующего этапа с учетом возможных корректив, укрепления рефлексивных способностей испытуемых. Структурно-логическая схема "Тренажера социальной креативности" представлена на схеме 1.

Схема тренажера социальной креативности

1, 2,3 - деловые игры

А, В, С, D, E, F -тренинг

В параграфе 3.2. представлено тематическое содержание программы. Каждый блок программы включает в себя, как правило, четыре занятия. На первых трех занятиях проводится серия социально-психологических тренингов с использованием разработок Н.Ю. Хрящевой и СИ. Макшанова, адаптированных для использования на занятиях иностранного языка, психологических семинарах и специальных групповых занятиях. На каждом занятии используется комплекс из трех различных тренинговых упражнений и заданий, способствующих активизации разных компонентов социальной креативности.

На последнем занятии серии проводится деловая игра, нацеленная на комплексную активизацию и развитие всех компетенций. При выборе тематики деловых игр "Интервью при трудоустройстве на работу", "Запрос" "Искусство ведения переговоров" и т.п. учитываются актуальность проблем для специалиста вуза, а также требования учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам и иностранным языкам.

Включенные в каждый блок тренинги представляют собой здания и упражнения на развитие экспрессии и перцепции информации, передаваемой вербальными и невербальными средствами; на углубление понимания партнера и взаимопонимания с ним; на укрепление уверенности в себе; на отработку собственного поведенческого стиля и точности прогнозирования поведения партнеров и т.п. В рамках тренинговых упражнений происходит отработка именно тех компетенций, которые впоследствии будут задействованы в деловой игре. Деловые игры, в свою очередь, подбираются таким образом, чтобы отразить наиболее актуальные проблемы студентов.

Задачами социально-психологического тренинга являются: развитие социально-психологической компетентности личности (способности человека эффективно взаимодействовать с социальным окружением); формирование активной социально-психологической позиции участника тренинга (способности человека производить изменения в сфере межличностных отношений), а также повышение психологической культуры как существенного аспекта всестороннего развития личности. Включение деловых игр в процесс подготовки позволяет активно развивать общий творческий потенциал студентов и создает оптимальные возможности для моделирования и анализа проблем социального взаимодействия.

В параграфе 3.3. представлены данные контрольной диагностики уровня развития компонентов социальной креативности и комплексный сравнительный анализ данных студентов ЭГ и КГ.

В таблице 3 приведены данные об уровне развития социальной креативности и ее отдельных компонентов у студентов ЭГ в сравнении с соответствующими показателями КГ. Анализируя эти данные, отметим, что позитивные изменения в показателях социальной креативности и ее отдельных компонентов у студентов ЭГ весьма существенны. Исходя из содержания структурных компонентов социальной креативности, а также из анализа свойств и способностей, которые изучались с помощью диагностических методик, использованных в исследовании, можно предполагать, что эти изменения произошли именно за счет активизации и развития творческого потенциала студентов и усиления

их коммуникативных возможностей, что оказалось возможным благодаря специально созданным в формирующей программе условиям.

Таблица 4

Результаты вторичной диагностики социальной креативности и ее компонентов у студентов ЭГ до и после формирующего эксперимента в сравнении с данными КГ (N,-100, N„-100, СУП, р)

Диагностируемые способности СУП

ДО ПОСЛЕ

Способность к самоактуализации 1,78 где**

Социальная мотивация 1,82 2,42**

Вербальная сензитивность 1,85 2,36**

Невербальная сензитивность 1,90 2,43**

Поведенческая сензитивность 1,71 2,25**

Социальное воображение 1,82 2,40**

В целом по экспериментальной группе (ЭГ) 1,81 2,36**

В целом по контрольной группе (КГ) 1,85 2,01

Значимость различий ** р<0,01

Для выявления внутренних взаимосвязей между компонентами социальной креативности по данным формирующего эксперимента, а также для целей проверки психологического механизма, обеспечивающего развитие социальной креативности студентов, в параграфе 3.4. проведен корреляционный анализ показателей социальной креативности. Для корреляционного анализа, по Пирсону, были взяты следующие индивидуальные показатели, полученные студентами ЭГ в постэкспериментальной диагностике:

1. Показатели по шкалам "Ценностные ориентации" и "Гибкость", составляющие блок "Ценности" по тесту CAT, выражающие, насколько устойчиво личность базирует свою деятельность и поведение на ценностях самоактуализирующейся личности, разделяет общечеловеческие ценности и реализует их в собственной активности.

2. Показатели по шкале "Креативность" по тесту CAT, выражающие творческую направленность и меру развития творческого потенциала личности.

3. Показатели социальной мотивации и потребности в общении, выражающие ориентацию личности на социальное взаимодействие и меру развития у нее коммуникативного потенциала.

4. Показатель социального воображения, выражающий специальную способность к творческому прогнозированию социального взаимодействия в структуре социальной креативности.

5. Обобщенный показатель коммуникативно-поведенческой сензитивно-сти, выражающий уровень развития специальной коммуникативно-творческой составляющей социальной креативности. Свойства вербальной, невербальной и поведенческой сензитивности составляют блок "Специальные способности" в структуре социальной креативности.

6. Показатели по шкалам теста CAT, составляющие блок "Чувства".

В таблице 5 представлены результаты корреляционного анализа выделенных показателей.

Таблица5

Матрица интеркорреляций показателей развития компонентов социальной креативности и личностного потенциала студентов ^ = 100, Ш = 98, 1, р)

Показатели 1 2 3 4 5 6

1. Ценности —| .72** .83*** .64** .69** .71**

2. Креативность .58* .68** .72** .63*

3. Социальная мотивация .58* .34 .31

4. Социальное воображение .38 .29

5. Специальные способности .27

б. Чувства

Значимость коэффициентов корреляции:*** р < 0,001, ** р < 0,01, * р < 0,05,

Анализ интеркорреляций дает наиболее убедительную информацию о внутренней взаимосвязи всех компонентов социальной креативности и личностного потенциала, которая составляет психологический механизм ее развития. Эти данные свидетельствуют, во-первых, об определяющей роли ценностного компонента личностного потенциала и самоактуализации в развитии социальной креативности студентов. Высокозначимые коэффициенты корреляции первой строки матрицы означают, что фактор ценностей высоко значимо связан со всеми остальными компонентами социальной креативности, что все остальные компоненты изучаемой структуры как бы "нанизываются" на ценностный стержень личности.

В-вторых, результаты корреляционного анализа свидетельствуют о доминирующей роли в структуре изучаемой способности фактора креативности как общей творческой способности личности в ее личностном потенциале. Высоко значимые коэффициенты корреляции второй строки матрицы свидетельствуют о существенной роли этого фактора.

В-третьих, данные корреляционного анализа убедительно показывают ведущую роль в структуре социальной креативности свойств коммуникативного потенциала личности, потребности в общении и способов ее удовлетворения личностью.

В-четвертых, наиболее существенна корреляционная связь между показателями ценности и социальной мотивации, которые, можно полагать, составляют единый ценностно-коммуникативный блок свойств социальной креативности. Тесная связь показателей по блокам "Ценности" и "Социальная мотивация" (Ги =0,83, р<0,001) определяет значимую корреляцию показателя ценностно-коммуникативного блока практически со всеми другими показателями социальной креативности. Таким же образом показатели по блокам "Креативность" и "Социальная мотивация" оказываются определяющими в развитии других компонентов изучаемой структуры социальной креативности. Все это свидетельствует о закономерной связи коммуникативных, творческих и ценностных характеристик личностного потенциала, составляющих единый блок

факторов и определяющих формирование и развитие социальной креативности будущего специалиста. Что касается других показателей интеркорреляций, то все они, по данным корреляционного анализа, являются положительными и достаточно значимыми. Это позволяет говорить о внутренней взаимосвязи всех компонентов, составляющих целостную структуру социальной креативности.

Все это является серьезным аргументом в пользу доказываемой в нашем исследовании гипотезы об определяющей роли личностного потенциала во взаимосвязи его творческого и коммуникативного компонентов в формировании социальной креативности студентов. Мы рассматриваем эти положения как главные выводы из проведенного экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических условий и механизма развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, развитие, конкретизацию в теоретическом анализе и обосновании экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования:

- положение о том, что развитие социальной креативности в процессе подготовки специалиста обеспечивается системным развитием свойств и способностей, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы его личности;

- положение о том, что наиболее эффективное развитие социальной креативности студентов может обеспечить специальная психологическая подготовка, направленная на комплексное усиление их коммуникативных и творческих возможностей;

- предположение об основных психологических условиях эффективного развития социальной креативности, таких как а) направленность психологической подготовки на целостную личность будущего специалиста в совокупности мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; б) организация инновационной учебной деятельности, включающей активное использование тренингов и деловых игр; в) обеспечение взаимосвязанной когнитивной, мотивационной, рефлексивной и операциональной подготовки; г) обогащенная коммуникативно-творческая среда в учебной формирующей работе.

В основе этих положений лежат разработанное нами понятие социальной креативности и принятые в исследовании представления о творческом и коммуникативном потенциалах как компонентах целостного личностного потенциала будущего специалиста.

самоактуализации; 2) социальная мотивация; 3) коммуникативная сензитив-ность, представленная вербальной и невербальной составляющими, 4) поведенческая сензитивность; 5) социальное воображение. Каждый из этих компонентов получил в диссертации содержательное определение и операционализацию в экспериментальных данных исследования.

3. Анализ состояния профессионального обучения выявил специфику и недостатки вузовского обучения, его основные типы и уровни и показал, что стандартная программа обучения студентов в вузе недостаточно учитывает условия и возможности студентов в плане развития у них творческого и коммуникативного потенциалов и формирования социальной креативности, которая в современных условиях необходима специалисту.

4. Разработанная в исследовании методика диагностики социальной креативности студентов в совокупности ее основных компонентов показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей студентов по критериям уровня ее развития. По итогам диагностического эксперимента получены и систематизированы фактические данные:

- характеризующие особенности мотивационных, коммуникативных, цен-ностно-ориентационных, поведенческих характеристик студентов, составляющих структуру социальной креативности: неразвитая способность к самоактуализации, слабая ориентация на ценности самоактуализирующейся личности, низкий уровень речевой и поведенческой культуры, затруднения в прогнозировании поведения другого человека или группы людей, слабая способность грамотно интерпретировать невербальные характеристики общения, оперирование ограниченным набором поведенческих стратегий;

- свидетельствующие о недостаточном уровне мотивации студентов, недостаточном уровне развития ценностных и духовно-нравственных ориента-ций, о преобладании низких уровней развития социальной креативности, нуждающихся в корректировке;

- позволяющие обосновать необходимость специальной программы психологической подготовки для целенаправленного развития социальной креативности в специально созданных условиях.

5. Разработанная и реализованная в исследовании программа психологической подготовки, построенная в соответствии с гипотезой о главных условиях, составляющих психологический механизм развития социальной креативности студентов, показала высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила принципиальную возможность целенаправленного развития данной способности в процессе профессиональной подготовки.

6. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали:

- правильность выбранных направлений программы по развитию социальной креативности в совокупности интеллектуальных, мотивационных, коммуникативных, эмоциональных и творческих характеристик студентов, способностей к самоактуализации и социальному воображению, потребности в общении и специальных коммуникативно-творческих способностей (вербальная, невербальная и поведенческая сензитивность);

- существенные позитивные изменения во всех показателях социальной креативности под влиянием психологической подготовки: значительный рост способности к самоактуализации, существенное повышение способности к вербальной и невербальной креативности, значительный рост способности к прогнозированию поведения и рефлексии собственной активности;

- комплексный корреляционный анализ результатов эксперимента показал определяющую роль ценностного компонента личностного потенциала и самоактуализации в развитии социальной креативности студентов, доминирующее влияние на ее развитие фактора креативности как общей творческой способ-ностиличности, ведущее значение свойств коммуникативного потенциалалич-ности в структуре социальной креативности; наиболее тесные корреляционные связи (р<001) выявлены в ценностно-коммуникативном блоке свойств социальной креативности. Таким образом, результаты эксперимента убедительно доказали гипотезу об определяющей роли личностного потенциала во взаимосвязи его творческого и коммуникативного компонентов в формировании социальной креативности студентов.

Основное содержание работы представлено в следующих публикациях:

1. Попель А.А. Креативная среда как условие развития творческой личности // Материалы международной научно-практической конференции «Средо-вой подход в образовании». Часть 1.- Н.Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2003.-С.106-109(0,3 п.л.).

2. Попель А.А. Педагог как творец креативной среды // Материалы международной научно-практической конференции «Средовой подход в образовании». Часть 1. - Н.Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2003.- С.109-113 (0,4 п.л.).

3. Попель А.А. Креативность как инструмент активного преобразования социума // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Человек и асимметрия социальных изменений».- Н. Новгород: Изд-во НФ МГЭИ, 2002.-С.34-39 (0,4 п.л.).

4. Попель А.А. Возможности применения креативной технологии обучения в ВУЗе // Новые технологии в машиностроении, металлургии, материаловедении и высшем образовании: Сборник трудов. - Н.Новгород: Изд-во НГТУ, 2001.-С.405-406 (0,1 п.л.).

5. Попель А.А. Проблема реализации креативного потенциала в вузе // Материалы И-ой региональной научной конференции «Пути развития общества в эпоху перемен». - Н.Новгород, 2001.-С.425-427 (0,2п.л.).

6. Попель А.А. Креативность как основа гуманизации личности // Методология статистических исследований социально-демографических процессов: Сборник научных трудов.- М.: Макс Пресс, 2002.-С.31-34 (0,3 п.л.).

7. Попель А.А. Креативность как основа устойчивого развития личности // Материалы региональной научно-практической конференции «Личность в российской перспективе». - Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 2003.-С.22-23 (0,1 п.л.).

8. Попель А.А. Сравнительный анализ креативной и конвенциональной систем образования // Тезисы докладов Ш-ей международной научно-методической конференции преподавателей ВУЗов, ученых и специалистов

«Высокие технологии в педагогическом процессе». - Н.Новгород: Изд-во ВГИ-ПА, 2002.-С.57-58 (0,1 п.л.).

9. Попель А.А. Персонализация педагога как фактор развития креативного потенциала студентов // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля».- Н.Новгород: Изд-во НГТУ, 2002.-С.232-235 (0,Зп.л.), (в соавт. с Грозновой А.Ю., 50% личного участия).

10. Попель А.А. Креативность и компьютерная технология: противостояние продолжается? // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Информационные технологии в учебном процессе». - Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 2003.-С.70-74 (0,4 п.л.).

11. Попель А.А. Деловая игра как средство развития социальной креативности в техническом ВУЗе // Сборник научных трудов аспирантов НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. Выпуск IV. Часть 3. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 2003.-С.52-57 (0,4 п.л.).

12. Попель А.А. Социальная креативность как основа продуктивной коммуникации // Сборник материалов научно-практической конференции «Российское лицо PR». - Н. Новгород, 2003.- С.146-149 (0,4 п.л.).

13. Попель А.А. Креативность в русле гуманистической психологии // Материалы научно-практической конференции «Человек и асимметрия социальных изменений».- Н.Новгород, 2003.-С.16 -19 (0,4 п.л.).

14. Попель А.А. Основные подходы к определению креативности в современной психологии // Психология креативности: Сборник научно-практических статей.- Н. Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2003.-С.16-33 (1 п.л.).

15. Попель А.А. Социальная креативность и механизмы ее разви-тия//Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сборник научных трудов.- Вып. 5. - НЛовгород: Изд-во НГЛУ, 2004- С. 86-100 (1 п.л.) (в соавт. с Рыжовым В.В., 50% личного участия).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Попель Александр Александрович

Подписано в печать 14.12.04 Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ №

Типография НГЛУ им. НА Добролюбова, 603155, Нижний Новгород, ул. Минина, 31-а

16 ФЕО 2Р05

2628

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Попель, Александр Александрович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. Основные подходы к исследованию креативности и ее видов в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Исследование социальной креативности и ее структуры в современной психологии.

1.3. Психологические условия развития социальной креативности студентов.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Методика и результаты диагностики основных компонентов социальной креативности студентов.

2.2. Комплексный анализ результатов диагностического исследования социальной креативности студентов.

2.3. Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В АВТОРСКОЙ ФОРМИРУЮЩЕЙ ПРОГРАММЕ

3.1. К обоснованию авторской программы "Тренажер социальной креативности".

3.2. Тематическое содержание программы "Тренажер социальной креативности".

3.3. Анализ результатов развития социальной креативности студентов. Оценка эффективности программы.

3.4. Комплексный корреляционный анализ данных. Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки"

B.А.Крутецкий, А.М.Матюшкин, Н.С.Лейтес, Я.А.Пономарев,

C.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, Н.Б.Шумакова, М.А.Холодная, В.С.Юркевич и другие. Большой вклад в разработку разных аспектов данной проблемы внесли зарубежные психологи М.Воллах, Дж.Гилфорд, С.Медник, В.Смит, Р.Стернберг, П.Торренс, К Тейлор и другие. В связи с ориентацией основных психологических исследований на изучение интеллектуальной креативности ситуация с ее социальной разновидностью оказалась очень сложной. В отечественных и зарубежных работах отсутствует единый термин. Часто используются близкие по значению понятия "социальный интеллект" (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Р. Стернберг, N.Cantor, R. Harlow), "коммуникативная компетентность" (Н. А. Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В.Молоканов, Л.А.Петровская, Р.Стернберг), "социальная компетентность" (А.А.Бодалев, О.К.Тихомиров, Ю.М.Жуков), "социальная одаренность" (В.Сиск) и другие.

Значимость развития социальной креативности будущих специалистов обусловлена усложнением ситуаций социального взаимодействия, повышением их нестандартности, усилением требований к продуктивности общения. При этом очевидна недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся понятия социальной креативности, ее структуры и функций; налицо недостаточная методическая разработанность данной проблемы; отмечается растущая потребность в новых специалистах, способных активно использовать творческий потенциал в профессиональной деятельности и в решении социально-психологических проблем. Все это определяет высокую социальную, научную и практическую актуальность нашего исследования.

Объект исследования - процесс психологической подготовки, направленный на развитие социальной креативности студентов в условиях специальной формирующей программы.

Гипотезы исследования:

Задачи исследования:

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г.Ананьев, 1981; Г.М. Андреева, 1980; JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, 1977; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.), положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Ма-тюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс и др.). В теоретическом анализе мы использовали большой объем зарубежной литературы по проблеме на языке оригинала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

3. Впервые наиболее полно выявлены психологические условия и факторы, определяющие развитие социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки и составляющие психологический механизм этого процесса.

Положения, выносимые на защиту:

- развитие социальной креативности обеспечивается системным развитием свойств и способностей, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности; наиболее важными из них являются способности к самоактуализации, прогнозированию и интерпретации социального поведения, социальная мотивация и воображение.

- основными психологическими условиями эффективного развития социальной креативности являются: а) направленность психологической подготовки на целостную личность в совокупности мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; б) организация инновационной учебной деятельности с активным использованием тренингов и деловых игр; в) взаимосвязанная когнитивная, мотивационная, рефлексивная и операциональная подготовка; г) обогащенная коммуникативно-творческая среда в учебной формирующей работе.

Апробация работы. Теоретические идеи, результаты и выводы исследования были представлены на научно-практической конференции "Человек и асимметрия социальных изменений" (Н. Новгород, 2002); III международной научно-методической конференции преподавателей ВУЗов, ученых и специалистов (Н. Новгород, 2002); Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля" (Н.Новгород, 2002); научно-практической конференции "Российское лицо PR" (Н.Новгород, 2003); международной научно-практической конференции "Средовой подход в образовании" (Н.Новгород, 2003); обсуждались на заседаниях кафедры психологии НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. Разработки обучающей программы используются на практических занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам и иностранному языку со студентами технического и лингвистического университетов. Основные результаты и выводы исследования представлены в 15 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- предположение об основных психологических условиях эффективного развития социальной креативности, таких как а) направленность психологической подготовки на целостную личность будущего специалиста в совокупности мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; б) организация инновационной учебной деятельности, включающей активное использование тренингов и деловых игр; в) обеспечение взаимосвязанной когнитивной, мотива-ционной, рефлексивной и операциональной подготовки; г) обогащенная коммуникативно-творческая среда в учебной формирующей работе.

Под социальной креативностью в нашем исследовании понимается способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности.

Творческий потенциал определяется в данном исследовании как система мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых свойств личности, создающих возможность творчества, способность к оригинальным и нестандартным решениям. Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств и способностей, обеспечивающих участие личности в общении и взаимодействии с другими людьми.

Под психологическим механизмом в данном исследовании понимается система внутренних и внешних условий и факторов, обеспечивающих развитие социальной креативности.

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал большое разнообразие подходов и теорий в изучаемой проблеме, отсутствие общепринятой терминологии, несогласованность позиций многих авторов. На основе этого анализа и систематизации данных в диссертации выработано определение социальной креативности и предложена ее психологическая структура, в которую входят следующие взаимно связанные компоненты: 1) способность к самоактуализации; 2) социальная мотивация; 3) коммуникативная сензитивность, представленная вербальной и невербальной составляющими, 4) поведенческая сензитивность; 5) социальное воображение. Каждый из этих компонентов получил в диссертации содержательное определение и операционализацию в экспериментальных данных исследования.

3. Анализ состояния профессионального обучения выявил специфику и недостатки вузовского обучения, его основные типы и уровни и показал, что стандартная программа обучения студентов в ВУЗе недостаточно учитывает условия и возможности студентов в плане развития у них творческого и коммуникативного потенциалов и формирования социальной креативности, которая в современных условиях необходима специалисту.

По итогам диагностического эксперимента получены и систематизированы фактические данные:

- характеризующие особенности мотивационных, коммуникативных, ценностно-ориентационных, поведенческих характеристик студентов, составляющих структуру социальной креативности: неразвитая способность к самоактуализации, слабая ориентация на ценности самоактуализирующейся личности, низкий уровень речевой и поведенческой культуры, затруднения в прогнозировании поведения другого человека или группы людей, слабая способность грамотно интерпретировать невербальные характеристики общения, оперирование ограниченным набором поведенческих стратегий;

- свидетельствующие о недостаточном уровне мотивации студентов, недостаточном уровне развития ценностных и духовно-нравственных ори-ентаций, о преобладании низких уровней развития социальной креативности, нуждающихся в корректировке;

6. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали:

- правильность выбранных направлений программы по развитию социальной креативности в совокупности интеллектуальных, мотивацион-ных, коммуникативных, эмоциональных и творческих характеристик студентов, составляющих способности к самоактуализации и социальному воображению, потребности в общении и специальных коммуникативно-творческих способностей (вербальная, невербальная и поведенческая сензитивность);

- комплексный корреляционный анализ результатов эксперимента показал определяющую роль ценностного компонента личностного потенциала и самоактуализации в развитии социальной креативности студентов, доминирующее влияние на ее развитие фактора креативности, как общей творческой способности личности, ведущее значение свойств коммуникативного потенциала личности (потребности в общении и способов ее удовлетворения личностью) в структуре социальной креативности; наиболее тесные корреляционные связи (р<0,001) выявлены в ценностно-коммуникативном блоке свойств социальной креативности.

Таким образом, результаты эксперимента убедительно доказали гипотезу об определяющей роли личностного потенциала во взаимосвязи его творческого и коммуникативного компонентов в формировании социальной креативности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Попель, Александр Александрович, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для ВУЗов. - М.: Академич. Проект, 2000; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

3. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал.-1992.-№5.- С.104-111.

4. Анастази А. Психологическое тестирование.- В 2-х книгах.-М.: Педагогика, 1982.

5. Андреасон Дж. Когнитивная психология. 5-е издание. Спб.: Питер, 2002. - 496 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2001. - 376 с.

7. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Высшая школа, 1978.

8. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

9. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 320 с.

10. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.

11. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2.

12. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М., 1982.- 199 с.

13. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

14. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.-87 с.

15. Бодалев А.А. Формирования понятия о другом человеке как личности. JL: Изд-во ЛГУ, 1970. - 135 с.

16. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика.-1992. №5,6.

17. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других.-М., 1996.

18. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология.- М.,2002.

19. Борисова А.А. Проницательность как проблема общения // Вопросы психологии.- 1990.- №4.

20. Братченко С.Л. Гуманистические основы личностно ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура северо-запада России.-СПб., 1996.

21. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. 1996. - №2. - С. 65-73.

22. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения / Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-416 с.

23. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология //Психология высшего образования. Минск, 1996 - 300 с.

24. Воробьева Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность: Дисс. канд. психол. наук.- М., 1997.

25. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. - № 1.- С. 31-38.

26. Гейвин X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003.

27. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр / Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

28. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Издание 2 е. Т.1: Пер. с франц. - М.: Мир, 1999. - 496 с.

29. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.- Томск,1995.

30. Данилова Н.Н. Психофизиология: учебник для ВУЗов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 373 с.

31. Де Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении / Под общ. ред. O.K. Тихомирова. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

32. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. -№2.-С. 101-106.

33. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал. -1998. Том 19. - №2. - С. 61-71.

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 368 с.

35. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. 2000. - №1. - С. 36-46.

36. Емельянов Ю.Н. Активное социально психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985.- 167 с.

37. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 106 с.

38. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. докт. психол. наук.-Л., 1991.

39. Жуков Ю.М. Петровская Л.А. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.

40. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. Киров, 1991.

41. Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя // Педагогическое образова-ние.-1990. вып. 4.

42. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии: Учебное пособие для студентов ВУЗов по специальности «Психология». -М.: Изд-во МГУ, 1982. 128 с.

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002.384 с.

44. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! / Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов / Состав, и автор ввод, очерков А.И.Красило, А.П.Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 284-312.

45. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности." М.: МГУ, 1983.

46. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению и специальности «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1995. - 222 с.

47. Когнитивная психология: Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 480 с.

48. Колпачников В.В. Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций // Вопросы психологии 2000. - № 3. - С. 49-57.

49. Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 608 с.

50. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. -JL: Медицина, Ленинградское отделение, 1984. 216 с.

51. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование.- JL, 1985.

52. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

53. Куницына В.Н.Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение// Теоретические и прикладные вопросы психологии/ Под ред. А.А. Крылова СПб., 1995.

54. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание.- Ростов на Дону, 1999.

55. Леонтьев А.А. Психология общения.- М., 1998.

56. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В.В. Давыдова и др. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983.

57. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997. - 250 с.

58. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик / Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 227-248.

59. Марилов В.В. Общая психопатология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 376 с.

60. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 190 с.

61. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.

62. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.: Школа-Пресс,1993.

63. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

64. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

65. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию. СПб.: Иматон, 1996. -56 с.

66. Мухина B.C. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям / Составители и научные редакторы В.С.Мухина, А.А.Хвостов. М.: Академия, 1999. - 624 с.

67. Никищенко Т., Караваев А. Деловая игра по менеджменту «Искусство ведения переговоров» // Учитель. 2003. - №3. - С. 46-49.

68. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности.- СПб, 1999.

69. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Отв. редактор М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Дону:Феникс, 2002. - 544 с.

70. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер с англ. М.: Аспект Пресс, 2001. - 607 с.

71. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

72. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982.

73. Петухов В.В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) // Традиции и перспективы деятельностного подходов в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С. 235 - 262.

74. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.303 с.

75. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала.-М., 1997.

76. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

77. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. -СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. 256 с.

78. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений /Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, Т.М.Марютина и др./ Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Академия, 2000. - 336 с.

79. Психология одаренности: от теории к практике /Под ред. Д.В.Ушакова. М.: ИП РАН, 2000. - 96 с.

80. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. М.: Аспект Пресс, 2003- 285 с.

81. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности: Методическое руководство.- Л., 1991.

82. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 164 - 168.

83. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека /Пер. с англ. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 479 с.

84. Роджерс К.Р. Клиенто-центрированная терапия и прикладные разделы / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 317 с.

85. Рыжов В.В, Зинин С.И. Профессионализм общения и эмпа-тийные способности личности // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования. Сб. научн.трудов. / Под ред. В.В. Рыжова. Вып. 2. -Нижний Новгород, 2002.

86. Рыжов В.В. Иноязычные способности: Учебное пособие.- Нижний Новгород, 2001.- 192 с.

87. Рыжов В.В. Калентьев А.В. Иноязычные способности в структуре личностного потенциала студентов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования. Вып. 4.- СПб.: Мирт, 2004.

88. Рыжов В.В. Психологическая диагностика способностей к изучению иностранного языка: Учебное пособие.- Нижний Новгород, 2003.100 с.

89. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога.- Нижний Новгород, 1994.- 182 с.

90. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Диссертация доктора психол. наук.- Новосибирск, 1995 395 с

91. Рыжов В.В., Воронцов M.JI. Профессиональный потенциал личности и условия его развития //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сб. научн. трудов / Под ред. В.В. Рыжова.- Вып. 3. -Нижний Новгород, 2003.

92. Сарджвеладзе Н.И. Тренинг свободы и открытости // Психология с человеческим лицом,- М., 1997.

93. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. -1992.-№11.-С. 1-22.

94. Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейробиологические основы творчества / РАН. Отделение физиологии, Ин-т высш. нерв, деятельности и нейрофизиологии. М.: Наука, 1993. - 108 с.

95. Сироткина И.Е. Гений и безумие: из истории идеи // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - №1. - С. 116-124.

96. Смит Г.К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сен-ситивности. СПб: Речь, 2001. - 250 с.

97. Солсо P.JI. Когнитивная психология. Пер. с англ.- М.: Тривола, М.: Либерия, 2002. 600 с.

98. Сорокоумова Г.В. Преподавание психологии в школе: методика проведения тренингов (ч. 2). Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. - 41с.

99. Социальная психология личности. / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой Е.В. М.: Наука, 1979. - 344 с.

100. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. - Том 19. - №2. - С. 144- 161.

101. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.-270 с.

102. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии.// Вопросы психологии. 1998. - № 4.

103. Ушаков Д.В. Творчество и «дарвиновский» способ его описания // Психологический журнал. 2000. -Т21.-№3.-С. 104-111.

104. Фингелькурц Ан.А., Фингелькурц Ал.А. Межполушарная асимметрия мозга, интеллектуальная одаренность и близнецы // Вопросы психологии. 2000. - №5. - С. 111 - 122.

105. Фрейд 3. Психология бессознательного. СПб.: Питер, 2002.400 с.

106. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.-С. 371-392.

107. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

108. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

109. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. - 608 с.

110. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии.- Ростов на Дону, 1996.

111. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для вузов. М.: МГТА, 2001. - 301 с.

112. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1997.

113. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение.- Ростов на Дону, 1994.

114. Щербакова Е.Е. Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки: Автореферат дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. - 23 с.

115. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

116. Южанинова A.JI. К проблеме диагностики социального интеллекта личности// Проблемы оценивания в психологии: Сборник трудов -Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984. С. 95-111.

117. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.

118. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.

119. Akiskal H.S., Akiskal К. Significance and artistic creativity // Psychiatry and Psychopathology. 1988. - Vol.3. - P.29-36.

120. Amabile T.M. How to kill creativity // Harvard Business Review.-1998.-Vol.76. -P.77-87.

121. Amabile T.M., Conti H., Lazenby J., Herron M. Creative environment at work // Academy of Management Journal. 1996. - Vol.36. - P. 11541184.

122. Amabile T.M., Gryskiewicz N.D. The creative environment scales: Work Environment Inventory // Creativity Research Journal. 1989. - Vol.2. -P.231-253.

123. Amabile T.M., Hennessey В.A. The conditions of creativity // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Camb. Press, 1988.-P.l 1-43.

124. Andreasen N.C. Creativity and mental illness: Prevalence rates in writes and their first degree relatives // American Journal of Psychiatry. -1987. - Vol.144. - P.1288-1292.

125. Andreasen N.C., Glick I.D. Bipolar affective disorders and creativity: implications and clinical management // Comprehensive Psychiatry. 1988. - Vol.29. -P.207-217.

126. Arieti S. Creativity: The magic synthesis. Basic Books, New York. - 1976.-212 p.

127. Barker J. Bright lights // Sales & Marketing Management.-1995 -Vol.147. P.524-527.

128. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence and personality // Annual Review of Psychology. -1981.- Vol.32. P.439-476.

129. Boden M.A. The creative mind: myths and mechanisms. New York: Basic Books; London: Abacus, 1991. - 171 p.

130. Caudron S. Strategies for managing creative workers // Personnel Journal. 1994. - Vol.73 (12). - P. 104-113.

131. Chikszentmihalyi, M. Society, culture and person: A system view of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. - P.325-339.

132. Collins M.A., Amabile T.M. Motivation and creativity// Handbook of Creativity/ R.Sternberg (ed.). Cambridge, 1999 - P.297-313.

133. Coryell W., Endicatt J., Keller M., Andreason N., Grove W., Hirschfeld R.M., Scheftner W. Bipolar affective disorder and high achievement: A familial association // American Journal of Psychiatry. 1989. - Vol.146. -P.983-988.

134. Cummings J.L., Zarit J.M. Probable Alzheimer's disease in an artist I I Journal of the American Medical Association. 1987. - Vol.258. - P.2731-2734.

135. De Bono E. Six thinking hats. Boston: Little Brown and Company, 1985.-153 p.

136. Edwards-Lee Т., Miller B.L., Benson D.F., Cummings J.L., Russel G.L., Boone К., Mena I. The temporal variant of frontotemporal dementia // Brain. 1997. - Vol.120. - P.1027-1040.

137. Edwards M.S. The technology paradox: efficiency versus creativity // Creativity Research Journal. 2000 - 2001. - Vol.13. - No.2. - P.221-228.

138. Ekvall G. Organizational conditionals and levels of creativity // Creativity and innovation management. 1997. - Vol.6. - P. 195-205.

139. Ekvall G., Britz A. Perceptions of the best and worst climates for creativity: preliminary validation evidence for Situational Outlook Questionnaire // Creativity Research Journal. 2001. - Vol.13. - No.2. - P. 171-184.

140. Elliot A.J., Harackiewicz J.M. Goal setting, achivement orientation, and intristic motivation: a mediational analysis // Journal of personality and social psychology. 1994. - Vol.66. - P.968-980.

141. Eysenberger, R., Armeli, S. Can salient reward increase creative performance without reducing intristic creative interest? // Journal of Personality and Social Psychology. 1997. - Vol.72. - P.652-663.

142. Eysenberger, R., Armeli, S., Pretz, J. Can the promise of reward increase creativity? // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. -Vol.74.-P.704-714.

143. Eysenberger, R., Cameron J. Detrimental effects of reward: Reality or myth? // American Psychologist. 1996. - Vol.51. - P.l 153-1166.

144. Eysenck H.J. Creativity and personality: An attempt to bridge divergent traditions // Psychological Inquiry. 1993. - Vol.4. - P.238-246.

145. Feldman D.N. Creativity: dreams, insights and transformation // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. -P.271-297.

146. Feldman D.N. The development of creativity // Handbook of Creativity/ R.Sternberg (ed.). Cambridge, 1999 - P. 169-189.

147. Filipczak, B. It takes all kinds: Creativity in the work force // Training. 1997. - Vol.34. - P.32-39.

148. Fletcher W. The management of creativity // International Journal of Advertising.—1990. Vol.9 (1). - P.l-37.

149. Gardner H. Creative lives and creative works: a synthetic scientific approach // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. - P.298-324.

150. Ghadirian A.M., Gregoire P., Kosmidis H. Creativity and evolution of psychopathologies // Creativity Research Journal. 2000 - 2001. - Vol.13. -No.2. - P.145-148.

151. Glicksohn J., Alon A., Perlmutter A., Purisman R. Symbolic and syncretic cognition among schizophrenics and visual artists // Creativity Research Journal. 2000 - 2001. - Vol. 13. - No. 2. - P.133-143.

152. Green, H. How creative minds work // Campaign. September 20, 1996. - P.22-23.

153. Greenberg E. Creativity, autonomy and evaluation of creative work: Artistic workers in organizations // Journal of Creative Behavior. 1992. -Vol.4. - P.25-36.

154. Grigorenko, E.L., Sternberg, R.J. Styles of thinking, abilities, and academic performance // Exceptional Children. 1997. - Vol.63. - P.295-312.

155. Gruber H., Devis S. Inching our way up Mount Olympus: the evolving-system approach to creative thinking // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. - P.243-270.

156. Harrington D.M. Effects of explicit instructions to "be creative" on the psychological meaning of divergent thinking test scores // Journal of personality. 1975. - Vol.43. - P.434-454.

157. Howell J.M, Avolio B.J. Transformational leadership, transactional leadership, locus of control and support for innovation: key predictors of consolidated business unit performance // Journal of Applied Psychology. 1993. -Vol.78.-P.891-902.

158. Jalan A., Kleiner B.H. New developments in developing creativity // Journal of Managerial Psychology 1995. - Vol.10. - P.20-23.

159. James K. Goal conflict and individual creativity // Creativity Research Journal. 1995. - Vol.8. - P.285-290.

160. James K., Asmus Ch. Personality, cognitive skills and creativity in different life domains // Creativity Research Journal. 2000. - Vol.2. - P.149-159.

161. James K., Clark, K., Cropanzano, R. Positive and negative creativity in groups, institutions and organizations: A model and theoretical extension // Creativity Research Journal. 1987. - Vol.12. - P.211-226.

162. Jamison K.R. Manic-depressive illness and creativity // Scientific American. 1995. - Vol. 272. - P.62-67.

163. Jamison K.R. Mood disorders and patterns of creativity in British writers and artists // Psychiatry. 1989. - Vol. 52. - P.125-134.

164. Jamison K.R. Touched with fire: Manic Depressive Illness and the Artistic Temperaments. The Free Press, Macmillan. - 1994. - 370 p.

165. Jung I. Transformational and transactional leadership and their effects on creativity in groups // Creativity Research Journal. 2000 - 2001. -Vol.13. -No.2.-P.185-195.

166. Keynes M. Creativity and psychopathology // Lancet. 1985. -Vol.345.-P.138-139.

167. Kover A.J., Goldberg S.M. The games copywriters play: Conflict, quasi-control, a new proposal // Journal of Advertising Research. 1995. -Vol.35 (4). - P.52-56.

168. Krohe K. Managing creativity // Across the Board. 1996. -Vol.33.-P. 16-21.

169. Lepper, M.R., Hodell, M. Intristic motivation in the classroom // Research on motivation in education. 1989. - Vol.3. - P.73-105.

170. Ludwig A.M. Creative achievements and psychopathology: comparison among professions // Journal of Psychotherapy. 1992. - Vol.46. -P.330-356.

171. Ludwig A.M. Mental illness and creative activity in female writers //American Journal of Psychiatry. 1994. - Vol.151. - P.l 650-1656.

172. Majaro S. Strategy search and creativity: The key to corporate renewal // European Management Journal. 1992. - Vol.10. - P.230-238.

173. Martindale C. Biological bases of creativity // Handbook of Creativity/ R.Sternberg (ed.). Cambridge, 1999 - P.l37-153.

174. McLaren, R. The dark side of creativity // Creativity Research Journal. 1993. - Vol.6. - P. 137-144.

175. Miller B.L., Cummings J.L., Mishkin F., Boone K., Prince F., Ponton M., Cotman C. Emergence of artistic talent and frontotemporal dementia // Brain. 1998. - Vol.51. - P.978-982.

176. Miller B.L., Ponton M., Benson D.F., Cummings J.L., Mena I. Enhanced artistic creativity with temporal lobe degeneration // Lancet. 1997. -Vol.348.-P. 1744-1745.

177. Montuori A., Purser A.E. Deconstructing the lone genius myth: Toward a contextual view of creativity // Journal of Humanistic Psychology. -1995. Vol. 35. - P.69-112.

178. Mullen J.X. Creative management of right brain types // Advertising Age. - 1995. - Vol. 66. - P.15-16.

179. Oldham G.R, Cummings A. Employee creativity: Personal and contextual factors at work // Academy of Management Journal. 1996. - Vol.39. -P.607-634.

180. Post F. Creativity and Psychopathology: A study of 291 world -famous men // British Journal of Psychiatry. 1994. - Vol.165. - P.22-34.

181. Preti A., Miotto P. Creativity, evolution and mental illnesses // Journal of Memetics Evolutionary Models of Information Transmission. -1997.-Vol. 1. -P.23-39.

182. Raundsepp E. How do you think: left.or right? // Machine De-sign-1992. Vol.64. - P.85-89.

183. Richards R. Creativity and bipolar mood swings: Why the association // In: M.P. Shaw and M.A. Runco (Eds.), Creativity and affect. Norwood, 1994. - P.44-72.

184. Richards R., Kinney D.K. Mood swings and creativity // Creativity Research Journal. 1990. - Vol.3. - P.202-217.

185. Richards R., Kinney D.K., Lunde J., Benet M., Merzel A.P. Creativity in manic depressives, cyclothymes, their normal relatives and control subjects // Journal of Abnormal Psychology. -1988. - Vol. 97. - P.281-288.

186. Rothenberg A. The process of Janusian thinking in creativity // Archives of general psychiatry. 1971. - Vol.24. - P. 195-205.

187. Runco M.A., Bahleda M.D. Implicit theories of artistic, scientific and everyday creativity // Journal of Creative Behavior. 1986. - Vol.20. - P.93-98.

188. Runco M.A., Sakamoto S.O. Experimental studies of creativity // Handbook of Creativity/ R.Sternberg (ed.). Cambridge, 1999 - P. 162-193.

189. Schildkraut J.J., Hirshfeld A.J., Murphy J.M. Mind and mood in modern art. Depressive disorders, spirituality and early deaths in the Abstract Expressionist Artists of the New York School // American Journal of Psychiatry. -1994.-Vol. 151. P.482-488.

190. Schooler, J. W., Melcher, J. The ineffability of insight // S.M. Smith, T.B. Ward, & R.A. Finke (eds.), The creative cognition approach. Cambridge, MA: MIT Press, 1995. - P.97-133.

191. Service R.W., Boockholdt J.R. Factors leading to innovation: A study of managers' perspectives // Creativity Research Journal. 1998. - Vol.11. - P.295-307.

192. Simonton D. Creativity, leadership and chance // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. -P.125-147.

193. Stein M.I. Creativity is people // Leadership and Organizational Development Journal. 1991. - Vol. 12. - P.4-10.

194. Stokes P. Creativity and psychopathology // British Journal of Psychiatry. 1994. - Vol.165. - P.555-556.

195. Tardiff, T.Z., Sternberg R.J. What do we know about creativity? // R.J. Sternberg (eds.), The nature of creativity: Contemporal psychological perspectives. New York: Cambridge University Press, 1988. - P.429-440.

196. Taylor C.W. Various approaches to and definitions of creativity // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.), The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. - P.99-126.

197. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in its testing // R. Sternerg (eds.), The nature of creativity. N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1988. -P. 43-75.

198. Tucker P.K., Rothwell S J., Armstrong M.S., McConaghy N. Creativity, divergent and allusive thinking in students and visual artists // Psychological Medicine. 1982. - Vol.12. - P.835-841.

199. Turnipseed D. The relationship between the social environment of organizations and the climate for innovation and creativity // Creativity and Innovation Management. 1994. - Vol.3. - P.l84-195.

200. Walberg H.J. Creativity and talent as learning // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. -P.340-361.

201. Waldman D.A., Bass B.M., Yammarino F.J. Adding to contingent -reward behavior: The augmenting effect of charismatic leadership // Group and Organization Studies. 1990. - Vol. 15. - P. 381-394.

202. Westby E.L., Dawson V.L. Creativity: Asset or burden in the classroom? // Creativity Research Journal. 1995. - Vol. 8. - P.l-10.

203. Winner E. Gifted children: Myths and relatives. New York: Basic Books, 1996.-252 p.

204. Yammarino F.J., Spangler W.D., Bass B.M. Transformational leadership and performance: A longitudinal investigation // Leadership Quaterly. -1993.-Vol. 4. -P.81-102.