автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологический анализ развивающего взаимодействия подростков

Автореферат диссертации по теме "Психологический анализ развивающего взаимодействия подростков"

? і" і ОД ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГИ АПН УКРАЇНИ

; »і 1.ІДЯ 15®

. . На правах рукопису

М А Щ А к; Світлана Остапівна

ІІСНХШГІЧННЙ АНАЛІЗ РОЗВИВАЮЧОЇ ВЗАЄМОДІЇ ПІДЛІТКІВ

Спеціальність 19.00.07 — 'педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття вченого ступеня кандидата психологічних наук

Київ — 1995

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психологи АПН України.

Науковий керівник — доктор педагогічних наук, академік АПН України, професор КИРИЧУК О. В.

Офіційні опоненти': — доктор психологічних наук, професор БОРИШЕВСЬКИЙ М. И.

кандидат психологічних наук, доцент ГРАБСЬКА І. А.

Ведуна організація — Київський державний лінгвістичішй уігі-. верситет.

Захист відбудеться 16 травня 1995 року об II год. на засіданні спеціалізованої ради К 113.04.01 в Інституті психології АПН України за адресою: 252033, Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології АПН України.

ю

Автореферат розісланий квітня 1995 року.

Учений секретар спеціалізованої радет канд. психол. наук

М. І. АЛЕКСЄЄВА

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ -

Актуальність дослідження.- Побудова демократичного . сус-,. пільства в Україні на засадах українського менталітету перед-, бачає поряд з вирішенням політичних, економічних та соціальних проблем, подальше вдосконалення діяльності інституцій (насамперед освітянських), котрі покликані забезпечити формування наці-ліально свідомих громадян. Успішне розв’язання цих завдань неможливе без належного наукового, зокрема, психолого-педагогіч-того забезпечення, яке сприяє пошуку належних умов, розвитку особистості в сучасному суспільстві.

Традиційна педагогіка розуміла виховання як вплив учителя іа особистість учня, а навчання — як організацію діяльності шко-іярів, спроектованої у формальній відповідності з принципами дидактики. Авторитарна педагогіка недостатньо турбувалась проте, іК будуть сприйняті учнями задані нею імперативи. Відсутність воротнього зв’язку між суб’єктами впливу та сприймання зумовн-іо заміну суб’єктно-суб’єктних стосунків на суб’єктно-об’єктні, [о, властиво, внесло спотворення у процес формування особистості.

Засилля авторитарної педагогіки робило неможливим широко-іасштабні дослідження розвиваючої взаємодії особистості. І сьо-одні ця проблема є мало дослідженою. Проте саме в ній поєдну->ться процеси формування особистості шляхом долучення її до нутрішнього світу іншої людини, та одночасно, набуття нею влас-ої унікальності. (О. В. Киричук). Оскільки розвиваюча взаємо-ія практично не аналізувалась в психолого-педагогічній науці, то зозуміло, невипрацьованими є також психологічні та педагогічні мови, за яких вона успішно формується. Отже, є необхідність

ззширитц вивчення проблеми розвиваючої рзаємодії в системі

' ' ' ' ;............г :: • • '

1

«вчитель—учень» та «учень—учень» і, особливо, дослідження спілкування учнів як форми існування розвиваючої взаємодії особистостей.

Особистість не може розвиватись поза спілкуванням з іншими людьми, оскільки живе в певному соціальному середовиїлі, яке повсякчас впливає на неї, стимулюючи чи гальмуючи процес її становлення. Взаємовплив вищого рівня — розвиваюча взаємодія, існує п формі індивідуалізованого діалогу педагога та вихованця, в процесі якого відбувається їх взаємне збагачення моральними та духовними цінностями. Оскільки в підлітковому віці зростає роль спілкування з ровесниками, у загальному спектрі чинників розвитку особистості (О. В. Мудрик, С. В. Кондратьєва, Н. В. Скотна тг інші), то взаємодія між учнями та їх ровесниками стає порівняне більш значущою для збагачення системи цінностей. Сказане дозво ляє стверджувати актуальність дослідження проблеми спілкувань підлітків, вивчення і науково-методичне обгрунтування психоло гічних засобів діагностики, і подолання чинників, які створююті труднощі взаємодії учня з вчителем та учня з учнем.

Значна кількість проблем, пов’язаних з спілкуванням підліт ків та юнацтва, досліджена в роботах Г. М. Андреєвої, О. В. Кпри чука,М. Й. Боришевського, 1. А. Грабської, Я- Л. КоЛомінськогс Б. М. Роздобудько, Л.П. Петровської, Т. С. Яценко та інших. У ві сімдесяті та на початку дев’яностих років спілкування досліджува лось порівняно інтенсивно. Предметом вивчення було Міжособис тісне спілкування підлітків в групах, закономірності їх спілкуват ня в системах «вчитель-учень» та «учень-учень>\ роль спілкування формуванні психічних новоутворень у структурі особистості на рі; нгіх етапах її розвитку. Значне місце посідали дослідження соцідлі

2 '

ної перцепції ПІДЛІТКІВ. Розроблялись техніки ПСИХОКОрЄКЦІЙНИХ трёт пінгів, що мали допомогти учням з недоліками спілкування. Однак, незважаючи на значну кількість проведених досліджень з проблем спілкування, окремі її аспекти залишаються недостатньо вивченими. Нез’ясованими залишаються питання, пов'язані з вивченням психолого-педагогічних умов, за яких спілкування піднімається до рівня розвиваючої взаємодії особистостей. Це й зумовило вибір теми дисертаційної роботи «Психологічний аналіз розвиваючої взаємодії підлітків».

Об’єктом дослідження є спілкування як чинник соціального і духовного розвитку особистості.

Предметом дослідження стали психологічні умови становлення продуктивного (розвиваючого) спілкування підлітків.

Мета дослідження полягає у визначенні психологічних закономірностей становлення продуктивного (розвиваючого) спілкування учнів в умовах навчально-виховного процесу.

Відповідно до об’єкту і предмету дослідження головна гіпотеза полягала в тому, що сутнісними ознаками продуктивного розвиваючого спілкування є можливість для самореалізації підлітків, розвиток потенційних якостей їх особистості, усвідомлення ними :амоактуалізації.

Психологічними умовами продуктивного розвиваючого спілкування підлітків є:

— позитивна оцінка підлітком свого становища в системі між-□собистісних стосунків через подолання невпевненості, тривожності та інших чинників, що спричиняють труднощі в спілкуванні.

— вміння реалізувати у спілкуванні власний особкстісний потенціал (усвідомлення та досягнення мети інтеракції, спрямування

у відповідності ідо цього нахилів ' та здібностей, ‘стійка готовність проявити комунікабельність, • позитивна установка на іншу людину).

Перевірка цієї гіпотези та досягнення мети дослідження передбачали розв’язання таких завдань:

— визначення сутності, чинників становлення та критеріїв розвиваючого (продуктивного) спілкування • підлітків.

— експериментальну перевірку ефективності розробленої моделі організації спілкування підлітків, що мала сприяти розвитку

'' соціально-комунікативної активності.

— обгрунтування психолого-педаґогічннх умов становлення розвиваючого (продуктивного) спілкування підлітків і, на цих засадах розробити методичні рекомендації щодо налагодження педагогічно доцільної розвиваючої взаємодії підлітків.

Методологічні засади дослідження випливають із положень про зв’язок соціального і індивідуального у психіці людини (К. А. Абу-льханова-Славська, С. Л. Рубінштейн), про суб’єкт-суб’єктну взаємодію як основу формування особистості (Л.- С. Виготський,

В. В. Давидов, Б. Ф. Ломов), про особистість як активний суб’єкт •діяльності і взаємодії з оточенням (Г. С, Костюк).

У відповідності з наведеними положеннями процес формування ^особистості підлітка, розглядався -у нерозривній єдності з наві чальною та громадською діяльністю, з урахуванням як зовнішніх умов формування так ї самоактивності,-самореалізації в певних видах діяльності.

У процесі дослідження ми спиралися на вчинковий принцип як пояснювальний та евристичний'засіб (В. А. Роменець); на визначення структуриіфункціон&льн&і' та Генетичної сутності педагогічної

взаємодії, ЇЇ інтра- та інтерперсональні функції і стадії розвитку (О. В. Киричук),

Для розв’язання поставлених завдань було використано ком-ілекс взаємодоповнюваних методів і методичних прийомів: в основу покладений психолого-педагогічний експеримент, який мав констатуючу та формуючу частини. У процесі його проведення використало комплекс методів і методичних засобів: спостереження за поведінкою і діяльністю учнів на уроках, в позаурочний час та під час виконання ними експериментальних завдань, а також результати пікетування, експериментальних бесід, координатно-соціограмного іналізу, спеціально розробленої тренінгової методики.

Дослідження проводилося протягом чотирьох років.

Для поглибленого вивчення було відібрано 60 учнів (два кла-и з наповненістю ЗО учнів кожен, 6-а, 6-в кл. СШ № 14 м. Дрогоби-а).У дослідженні взяло участь 647 учнів середніх загальноосвіт-іх шкіл м. Дрогобича.

Наукова новизна дослідження полягає у розкритті сутності між-собової розвиваючої взаємодії підлітків як передумови реаліза-ії своїх потенційних можливостей; визначенні соціально-психоло-чних умов, що унеможливлюють продуктивну взаємодію підлітків

а, внаслідок цього, гальмують розвиток їх особистості. Показана /тність усвідомлених підлітками та неусвідомлених ними пеихоло-чних чинників, котрі впливають на успішність їх взаємодії, зок-гма, адекватності самооцінки, сформованості механізмів психоло-чного захисту та якостей особистості.

Теоретичне значення; поглиблено розуміння сутності розвиваного (продуктивного) спілкування підлітків та психолого-педа-тічних умов його становлення; обгрунтовано принципи побудови

системи корєкційних впливів на особистість підлітків, які сприяють належному розвитку їх соціально-комунікативної активності, тг гальмують дію чинників, що утруднюють розвиваючу взаємодію (неадекватність самооцінки та тривожність у спілкуванні).

Практична цінність дослідження полягає у тому, що отримай в дисертаційній роботі результати можуть бути використані шкіль ними психологами та педагогами для вдосконалення організації ви ховного процесу у класному колективі, налагоджування розвиваю чого спілкування серед учнів. Методика формуючого експерименту за умови адаптації її до специфіки діяльності загальноосвітньо школи, може бути використана практичними психологами як один: інструментів їх діяльності, спрямованої на налагодженню стосункії в системі «підліток-ровесник», і, отже, збагатити арсенал мето дичних засобів шкільної психологічної служби.

Надійність і вірогідність результатів забезпечувалася йог системною організацією, застосуванням взаємодоповнюючих мето дів і методичних прийомів, кількісного і якісного аналізу здобути результатів, та адекватністю методик умовам і завданням дослід ження. Експериментальні дані опрацьовані з допомогою статистич них методів; використовувався кореляційний та факторний аналі: Основні положення, що виносяться на захист:

!. Оптимізація спілкування підлітків у навчально-виховном процесі сучасної школи є однією з актуальних проблем, зирішенн якої сприяє подальшому вдосконаленню всього педагойчного пре цесу, його результативності в плані формування особистості я суб’єкта соціально-комунікативної активності.

2. В існуючому навчально-виховному процесі школи пошук уме оптимальної взаємодії в системах, «вчитель-учень» та «підліток-р<

весНик» не е спеціально організованою діяльністю педагогічногб колективу. Здебільшого увага вчителів спрямовується на відповідність змісту та форми взаємодії підлітків установленим зразком оведінки. , ’

3. Розвиваюча взаємодія підлітків передбачає формурання їх датностей до аналізу і усвідомлення причин .та умов продуктив-}сті їх спілкування та розпізнавання форм поведінки, які найбільш декватні ситуації взаємодії. Оволодіння підлітками раціональни-ли формами взаємодії передбачає заміну словесних пояснень, ха-актерних для традиційного навчально-виховного процесу школи, а «пояснення реальною поведінкою». Під час тренінгозих занять ідлітки не лише дізнаються як треба спілкуватись, але й викори-товують ці форми взаємодії, тобто засвоюють їх.

4. Розвиваюча взаємодія у системі «підліток-ровесник» можли-а за умов подолання основних психологічних чинників, що її ут-уднюють (конфліктності самосвідомості підлітків та їх тривожнос-

і, що передбачає позбавлення внутрішньої напруженості) у ігро^ ій діяльності; навчити їх розпізнавати ситуації у яких для них ожливі труднощі спілкування та оволодіння більш широким нй-ором раціональних навичок поведінки у таких ситуаціях. '

Апробація роботи. Зміст основних положень і результатів дос-дження викладений та обговорювався на Республіканській науко->методичній конференції «Психолого-педагогічні аспекти гума-зації навчально-виховного процесу в школі» (Дрогобич, 1990 р.), Міжнародних наукових Костюківських читаннях «Актуальні пробами психології: традиції і сучасність» (Київ, 1992 р.), «Рубінштей-вських читаннях» (Одеса, 1992р.), Міжнародній науковій конфе-гнції «Майєвтика у системі психологічних знань» (Київ, 1993 р.),

Міжвузівській науково-практичній конференції «Психолого-педаго гічні проблеми гуманізації педагогічної взаємодії» (Дрогобич 1993р.), Всеукраїнській науковій конференції «Особистість і на род: погляд історичної психології» (Київ, 1994 р.), на засіданн кафедри психодогії ДДПІ ім. ї. франка.

Матеріали нашого дослідження знайшли своє практичне засто сування в організації виховної роботи середньої школи № Ь м. Дрогобича, використовувалися під час підготовки та читанні курсу лекцій з педагогічної та вікової психології для студенті] ддпі ім. І. Франка та у підготовлених автором друковани: працях. ,

Публікації: результати дослідження відображені у шести пуб лікаціях.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із всту пу, трьох розділів, висновків, бібліографії та додатків. Робот викладено на сторінках, список літератури містить 205 найме нувань, подано М таблиць і—^________додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність, виділено об’єкт, прех мет, мету, основні гіпотези та завдання роботи, визначено, методе логічну основу тз мет<}ди дослідження, розкрито наукову новизн; теоретичне та практичне значення та форми її апробації, предстаї лені положення, що виносяться на захист, а також впровадженн наукових результатів у практику.

У першому розділі «Розвиваюче спілкування підлітків як пре, мет психологічного дослідження» розглядається концепція розві ваючого спілкування, розкривається сутність цього процесу, чинні ки, що йому сприяють або гальмують, та обгрунтовуються пецхол'

Ічні умови його оптимізації. Факти свідчать про порівняно пізнє юнкретно-наукове вивчення проблеми спілкування у вітчизняній' їсихолого-педагогічній науці. До початку шістдесятих років ця іроблема спеціально не ставилася, а вирішувалася у зв’язку з ін-лши проблемами педагогіки (А. С. іЧакаренко, Т.ІО. Коннікова,

. С. Мар’єнко, 10. П. Азаров та інші), психології мови та мовлення

С. Б. Баєіз, О. М. Раєвський та інші), методологічними, світогляд-имита соціальними проблемами (Л. С. Рубінштейн, Б. Г. Ананьев а інші). Певне відставання у дослідженнях вітчизняних психологів роблеми спілкування було пов’язане з ідеологічними причинами а порівняно меншою практичною потребою в таких дослідженнях «доурбанізаційний» період.

У зарубіжних країнах проблеми спілкування почали вивчатись еШо раніше. Розроблялися методичні засоби формування здатнос-гй педагога до професійного спілкування, значне поширення навів комунікативний тренінг, вміння вестй безконфліктні бесіди, ово. одівати методами мовної терапії, організації власного та учнівсь-эго вербального і невербального спілкування. Широко використо-/вався тренінг для корекції спілкуванйя підлітків. У відповіднос-з Цим у вісімдесятих роках відбулося помітне зміщення акцен-в у вивченні психолого-педагогічних дисциплін в університетах, зледжах та інших навчальних закладах.

З середини шістдесятих та у сімдесяті роки проблеми спілку-' іння інтенсивно розробляються у вітчизнйній психології Н. В. Кузьмина, С. В. Кондратьева, О. О. Леонтьев, О, В. КириЧук,

. Ф. Ломов, Б; Д. Паригін, М. I. Лисина; П. М. Кондратюк, Б. Т. Лй-ічов, В. О. Сухомлинський), філософії (В. Г. Іванов, П. Е. Кря-ев), соціології (М. М. Архангельський та інші). Спілкування роз-

ґлядалйся як умова існування специфічної діяльності, що забезпечує обмін матеріальними і духовними цінностями та знаннями, процес взаємодії та взаємопізнання людей, джерело розвитку мотивів діяльності особистості, регулятор поведінки людини, тощо.

З другої половини сімдесятих та у вісімдесяті роки розгортаються дослідження соціальної перцепції. Були вивчені рівні розвитку соціальної перцепції вчителів, диференціація здатності педагогів до соціальної перцепції у відповідності з їх професійним стажем та специфікою підготовки до професійної діяльності, віком, статтю, іншими особливостями (С. В. Кондратьєва, Я. Л. Ко-ломінський, В. М. Роздобудько та інші). Соціальна перцепція досліджувалась як складова частина професійних здатностей особистості педагога (В. І. Максакова), виявились чинники відхилень розвитку соціальної перцепції (професійні стереотипи, недоліки у розвитку особистості педагога, тощо).

На основі психологічних досліджень соціальної перцепції розроблено ряд методичних засобів, що сприяють розвитку здатності вчителів до перцепції,- а саме: психологічний тренінг по тип} рольових ігор та вирішення педагогічних задач (Т. С. Яценко

Н. В. Кузьміна, В. Г. Бедерханова), ситуаційно-рольові ігрр (І. Н. Богомолова, Лі П. Петровська). .

Проводяться дослідження вікових особливостей спілкування зокрема, значущості його у підлітковому віці для повноцінного розвитку особистості (й. Лангмейєр, 3. Матейчик, І. Конта інші) становлення її як суб’єкта власної діяльності, засвоєння нею со> ціальних норм та цінностей. Вивчалася специфіка вибору підліт ками партнерів спілкування, особливості їх спілкування. ' ,

У дев’яності роки акцент дослідження проблеми спілкувань

міняється на проектування спілкування як розбивакзчої взаємодії а умов його досягнення (О. В. Киричук). Системотворчою ідеєю пілкування є тезис про побудову цілісної системи комунікативно-іерцептивних процесів із врахуванням потреб у самоактуалізації а самореалізації суб’єктів спілкування. Побудова розвиваючої взаємодії засновується на системному підході, який дозволяє визна-іити у кожному моменті продуктивно-розвиваючого спілкування ін. [ивідів шість компонентів: педагогічна задача; соціально-комуніка-ивна активність взаємодіючих сторін; цінності, які реалізує кожен з учасників взаємодії; норми, за якими організується взаємодія; юціально-психологічна ситуація; результат педагогічної взаємо-иї. Концепція розвиваючої взаємодії передбачає в педагогіці сурс на співробітництво, а в психології — на взаємопізнання та і а врахування особистих якостей партнерів спілкування; надає іажливості цінностям, значущим для учасників педагогічної взаємодії. Вважається, що взаємодія може набирати значущих, ознак іа умови зближення цінностей.

Отже, спілкування, що допомагає підлітку у його самореаліза-{ії є розвиваючим, і навпаки, спілкування, що спрямовує розвиток підлітка у потрібне для партнерів спілкування русло, у яко-ду, однак, не реалізуються потенційні можливості підлітка стати :уб’єктом діяльності, розвиваючим бути не може. Сьогодення виро-5ило основні вимоги до побудови розвиваючого спілкування у системі «вчитель.учень». Менш досліджене розвиваюче спілкування у :истемі «підліток-ровесник», тож і є предметом нашої дисертаційної роботи.

У другому розділі «Психологічний аналіз спілкування підлітків у традиційно організованому навчально-виховному процесі за-

гальноосвітньої школи» описуються експериментально виявлені закономірності побудови розвиваючого спілкування та чинники, ще сприяють його становленню.

Аналіз даних констатуючого експерименту свідчить про домінуючу роль адекватної самооцінки підлітків та оцінки ними своїх взаємостосунків у колективі класу для становлення розвиваючого спілкування. У процесі дослідження був виявлений феномен неспівпадання реальних стосунків підлітків з ровесниками та уявлень про ці стосунки. Неспівпадання буває двох типів: неадекватно завищеній та неадекватно заниженій оцінці свого становища. Це вно. сить дизгармоніюу спілкування і унеможливлює взаемостимулю-вання розвитку підлітків. Неспівпадання реального та уявного ста. ну речей характерне для підліктів з труднощами спілкування, ал€ не є властиве підліткам, відносно позбавленим вад спілкування.

Співставлення індексу самооцінки підлітків з труднощами спілкування та їх реального соціометричного статусу показало розходження цих величин (аж до протилежних значень), а порівняння коефіцієнтів адекватності (співвідношення дійсного і очікуваного статусу) підлітків, що відчувають труднощі у спілкуванні та підлітків, що таких труднощів не відчувають, свідчить про значне неспівпадання уявних та дійсних взаємовідношень перших та майже співпадання цих величин у других (відповідно Кді — 0,3, Кд2 = 0,8),

Самооцінка виявляється у суб’єктивному задоволенні підлітками станом свого спілкування. Учні з неадекватно завищеною самооцінкою більш задоволені спілкуванням, незважаючи на реаль* не негативне ставлення до них ровесників і, навпаки, підлітки з неадекватно заниженою самооцінкою «помічають» труднощі у спілкуванні, яких у дійсності не існує. Піддослідні з адекватною само-

цінкою здебільшого належним чином усвідомлюють особливості воєї взаємодії з однокласниками, більшість з них невимушена у пілкуванні. '

Неадекватна самооцінка підлітків з труднощами спілкування «являються у:

— неадекватному спокої стосовно свого становища у колективі ласу, незважаючи на явні труднощі) у спілкуванні (уникненні їх цнокласниками, небажання ровесників проводити з ними дозвілля, ратися та розмовляти в позаурочний часу школі, наявність нега-ивних оцінок з боку однокласників, порівняно часті конфлікти з ими, тощо). Нечутливість до неуспіхів у спілкуванні має захис-ий характер; вона виявляється, за нашими даними, у 25,7% під-ітків, що відчувають труднощі спілкування. •

— афективних реакціях на спроби експериментатора зорієнту-ати увагу підлітків на неадекватну оцінку підлітком свого стано-ища у колективі класу та породжені таким становищем труднощі пілкування. Реакції свідчать про наявність неусвідомлених пси-отравм, які є наслідком неуспіхів у спілкуванні. Торкання до :фектогенних зон викликає такі реакції (вони властиві 20% під-ослідним):

— знеціненні для себе спілкування з однокласниками та ак-ентування уваги на тому, що їх «партнери по спілкуванню є поза іколою». Це своєрідний психологічний захист від негативних емо-ій, що могли б виникнути внаслідок адекватного усвідомлення зого низького соціально-психологічного статусу. Девальвація слідування з однокласниками характерна для 22,9% підлітків, що від. увають труднощі у спілкуванні.

Лише один піддослідний з групи тих, що мають труднощі у

сіпілкуванні адекватно усвідомлював свій низький статус у груп однокласників, належним чином переживав свій неуспіх, визна вав, що порівняно незначна кількість соціометричних виборів < наслідком певних рис його характеру та специфіки поведінки.

Кількісні дані наведені у таблиці 1.

Таблиця 1

Особливості ставлення підлітків до свого становища у колективі

Ставлення підлітків до свого становища у колективі (в %)

Група підлітків' неадекватний спокій стосовно свого низького статусу афективна реакція на зорієнту-вання оцінки ЩОДО свого становища обезцінен-ня для себе спілкуван. з однокласниками адекват на оцінка

Підлітки, що відчувають труднощі у спілкуванні з ровесниками 30,1 23,3 26,6 3,3

Підлітки, що не відчувають труднощів у спілкуванні з ровесниками 18,8 13,4 3,3

Другим чинником, що утруднює спілкування підлітків є їх три вожність, яка може змінювати спрямованість та зміст процесу вза ємодії. Тривожність у цьому віці, як встановлено дослідженням зумовлена страхом неуспіху у спілкуванні з суб’єктивно значущин партнером, очікуванням неприйняття референтною групою. Виявля ється це у високій сором’язливості, ніяковінні під час розмов, скс ваності рухів, внутрішній напруженості, неприродньому звучань тембру голосу, зупинкою та повторюванням у розмовах, вживань слів паразитів тощо. Тривожність у спілкуванні є характерною дл

астини підлітків, які відповідально ставляться до навчання та иших своїх обов’язків, мають соціально-вартісні захоплення (нав-ання у музшколах, відвідування спортивних секцій). Високі ре-ультати діяльності, до яких вони прагнуть, вимагають від них начних зусиль та часу. Тривожність є породженням конфліктнос-і самосвідомості підлітків, наявністю у ній суперечності між висо-:им рівнем домагань та непевненістю у своїх силах, яка, з одного оку, спонукає постійне прагнення підлітків досягати значних успі-ів, а, з іншого, заважає їм належно оцінити результати діяльнос-і та власні можливості. Це породжує гостре почугтя незадоволен-я собою і очікування низької оцінки себе з боку референтних артнерів спілкування, що вносить дизгармонію у взаємодію під-ітків. За нашими даними тривожність вносить дизгармонію у слідування 20,3% підлітків.

У дисертації доводиться, що звільнення підлітків від тривожності сприяє не лише налагодженню спілкування і впевненості у заєминах, але й збереженню високих самооцінок та вирішенню нутрішньо-особистісного конфлікту між високим рівнем домагань спілкуванні та заниженою самооцінкою.

У третьому розділі «Експериментальне дослідження психологіч-их умов розвиваючого спілкування підлітків» описується тренінго-а методика формування раціональних способів спілкування та от-имані з її допомогою результати щодо змін спрямованості та зміс-і спілкування, емоційному фоні взаємин підлітків, а, також, ста-ості цих змін у часі. ;

Формуючий експеримент проводився на протязі трьох місяців, іулО Проведено 24 групові заняття, тривалість кожного — 80 хв. Іаняття проводились у формі ігор за спеціально розробленими на-

сценаріями. Вимірювання динаміки ефективності спілкування підлітків замірювалося п’ять разів: до початку занять, через ЗО та 60 днів від початку формуючого експерименту, наприкінці та через чотири місяці після його закінчення.

Принципи побудови експериментальних занять:

— побудова занять передбачала подолання недоліків спілкування підлітків шляхом усвідомлення ними причин появи цих вад, випрацювання навичок раціонально-вербальної поведінки та впев. неності у груповій взаємодії, а, також, позбавлення внутрішньої напруженості і конфліктності самосвідомості у процесі гри;

*— сюжети ігор складалися так, щоб підлітки навчилися «впізнавати» ситуації проблемного спілкування (у яких вони виявляють хворобливу сором’язливість, страх неуспіху, ніяковіють або навпаки — зависоку агресивність та конфліктність) та не потрапляти туди. Групові заняття були спрямовані на розвиток здатності підлітків «об’єктивувати» такі ситуації та «побачити їх очима стороннього» (ніби події відбуваються не з ним). Тому заняття передбачали формування навичок аналізу ситуації, виявлення адекватних форм поведінки у певних умовах тощо;

— індивідуальний підхід до проблеми підлітка, діагностики причин появи труднощів спілкування та їх корекції. Забезпечення у процесі занять максимально можливого вияву ініціативи підлітків ЯК умови того, щоб у них з’явилося почуття суб’єкту групової діяльності;

— проведення занять у ігровій формі з наступним обговоренням та усвідомленням підлітками сенсу групової діяльності. У Процесі ігор підлітки неодноразово спостерігають відтворення у різних варіантах складних для них ситуацій спілкування, наслідком

іього є зростання здатності особистості об’єктувати її та розпіз-іавати у реальному житті. Спостерігаючи дії інших учасників групі, підлітки мимовільно запам’ятовували ефективні стереотипи :пілкування, розширяючи діапазон форм адекватного реагування т складну ситуацію. Ефективність засвоєння стереотипів поведінки пов’язана з тим, що традиційно раціональне пояснення педаго-ів замінюється поясненням реальної поведінки у груповій діяль-юсті;

— у побудові занять передбачалось формування більш широкого вибору способів поведінки підлітків у конфліктних та інших важних ситуаціях спілкування. Підлітки, які акцентують увагу на гласних труднощах спілкування потрапляють у незвичайну (стре-:ову) ситуацію, нездатні самостійно адаптувати свою вербальну поведінку. Тому заняття були спрямовані на подолання «зривів» спілкування шляхом навчанням більш тонкої поведінки; гак, зокрема, підлітків навчали гальмувати свою агресію у ситуації недружніх стосунків та регулювати свої емоції у непрямих "оціально прийнятих формах взаємодії.

Мета занять: формування у підлітків раціональних способів висловлювання власних думок та вміння слухати інших; розвиток здатності до оптимального вибору партнерів спілкування та коректного і дійового впливу на них, випрацювання умінь свідомо використовувати захисну поведінку за умов недружнього спілкування. Була здійснена спроба долучення підлітків до духовного абсолюту як умова подолання їх тривожності.

Наслідком проведення групових занять є формування у підлітків раціональних навиків спілкування та усвідомлення ними своїх ювих можливостей. Кількісні результати формуючого експерименту подані у таблиці №- 2. .

Динаміка змін труднощів спілкування підлітків за час формуючого -експерименту

(в %>

Наявність труднощів підлітків внаслідок тривожності у спілкуванні підвищеної Наявність труднощів у спілкуванні підлітків внаслідок неадекватної оцінки взаємин у колективі класу

ГРУПИ ДО початку формуючого ек-спери-менту через ЗО днів від початку формуючого ЄК’ спери-менту через 60 днів від початку формуючого експерименту на час закінчення формую-, чого експерименту через 4 місяці після закінчення формуючого експерименту до початку формуючого експерименту через ЗО днів від початку формуючого експерименту через 60 днів від початку формуючого експерименту на час закінчення формуючого експерименту через 4 місяці після закінчення формую» чого експерименту

Експе- риментальна 90,0 63.3 36 2 22,2 30,0 100,0 53,3 36,6 23,3 33,3

Контрольна 100,0 90,0 100,0 96,6 93,3 96,6 93,3 100,0 100,0 100,0

Наведені дані свідчать про ефективність запропонованої мето. ;ики корекції спілкування підлітків. Із 77,8% підлітків експериментальної групи, труднощі спілкування, яких були пов'язані з під" зищеною тривожністю, позбулися такої вади, 76,7% учнів експериментальної групи, труднощі спілкування, яких були пов’язані з неадекватною оцінкою взаємостосунків, за час групових занять тодолали ці недоліки. Кількість підлітків, які мають труднощі ;пілкування, для яких виявилися неефективними групові заняття у їлані корекції їх тривожності, були притаманні занижена самооцін. :а, низький рівень самоповаги аж до несприйняття свого образу «Я» (19,5%). Вони потребували спеціальної роботи з корекції самооцінки. Для 23,3% підлітків групові заняття були неефективними у плані корекції вад спілкування, пов’язаних з неадекватністю зцінки взаємин з партнерами спілкування. У них конфліктна самосвідомість (поєднання високого рівня домагань з невпевненістю у :обі) «доповнювалася» несприйняттям інформації про їх неуспіхи / спілкуванні, за гостроти конфліктності самосвідомості така інформація викликає негативні емоції і, може бути психотравмуючим чинником. Психологічний захист особистості «блокує» гаку інформацію, але й робить підлітків закритими для корегування впливів.

Позитивні зміни, які спостерігалися у формуючому експерименті, необхідно було перевірити часом. Для виявлення їх сталості га незворотності здійснювалось замірювання наявності труднощів у спілкуванні підлітків через чотири місяці після закінчення формуючого експерименту. Виявилося, що підлітки експериментальної групи частіше не мають труднощів у спілкуванні в порівнянні з учнями контрольної групи. Статистичне опрацювання зібраних даних засвідчило наявний зв’язок ((^=0,96; 0 = 0,81) між участю підліт -

. 19

ків у групових заняттях та позбавленням труднощів спілкування.

У закінченні дисертаційної роботи сформульовані основні по ложення про природу та закономірності становлення розвиваючо взаємодії підлітків, підведено підсумки дослідження, що підтвер дйли висунуту гіпотезу та тези, винесені на захист, а, також перспективи подальшої роботи з досліджуваної проблеми. Резуль тати дослідження дозволили зробити такі висновки:

1. Розвиваючим спілкуванням особистостей є така їх взаємо дія, у процесі якої вони найбільш повно реалізують свою потребу у самореалізації як суб’єкти власної діяльності, вияву та реалі зації зовнішніх та внутрішніх тенденцій розвитку.

2. Неадекватна самооцінка розходження між самооцінкою тг рівнем домагань і тривожність, як риса характеру підлітка, є основними причинами, що гальмують спілкування. Завищена самооцінка зумовлює неадекватне сприйняття підлітком свого становища серед ровесників, їх очікувань та оцінних ставлень, і, як результат . розвивається феномен неспівпадання реальних стосунків та уявлень про них, що вносить дизгармонїю у спілкування.

Для збереження високої самооцінки, підлітки не усвідомлюючи цього, формують психологічний захист у формі неадекватного спокою на неуспіх у спілкуванні з ровесниками, обезцішоючи для себе спілкування з однокласниками у формі афективних реакцій на спроби педагога допомогти подолати невірне усвідомлення причин труднощів спілкування. '

3. Подолання конфліктності самосвідомості’ підлітків та їх тривожності як причин дизгармонії спілкування можливе за умов шдрегулювання підлітками внутрішньої напруженості у ігровій діяльності та оволодіння вмінням «об’єктивовувати» (побачити очима

ііш)і) ситуацію, у якій можливі для.них трудноіді.

4. Формування здатностей підлітків до розвиваючого спілку-

іння передбачає тренування їх умінь аналізувати власну поведін-' та усвідомлювати причини, що унеможливлюють продуктивність іілкування, співставляти свою поведінку з очікуваннями партне-в спілкування. '

5. Налагодження розвиваючої взаємодії підлітків передбачає

ілежний розвиток їх здатностей до свідомої адаптації своєї гіове-нки у відповідності з вимогами ситуації, навчанням їх розпізна-іти ситуації, у яких для них можливі труднощі та адекватне вико-істання у цих ситуаціях, набутих у групових заняттях доцільних орм поведінки. ...

6. Ефективність засвоєння підлітками раціональних форм спіл-^вання передбачає заміну словесних пояснень, які характерні для )адиційного навчально-виховного процесу сучасної школи на «по-:нення реальною поведінкою» у групових заняттях, у процесі яких іні не лише дізнаються про стереотипи поведінки, але й ефектив-

з використовують її, а тому відчувають зростання своїх можли-)стей та усвідомлюють себе суб’єктами групової діяльності."

Подальше дослідження у межах даної проблеми ми вбачаємо у ззробці та реалізації цілісної програми психокорекції тривож-зсті, конфліктності самосвідомості, інших особиСтісних утворень, ,о несприятливі для становлення розвиваючої взаємодії підлітків.

•'і

1. Формування здатності школярів до самостійного пошуку знань. Пс холого-педагогі^ні аспекти гуманізації навчально^виховного -процесу у школі. Дрогобич, 1990. — С. 15—26.

2. Теорія Г. С. Костюка про закономірності психологічного розвитку л

дини // Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність: Тези науков

Костюківських читань. Т. 1. — -Київ, 1992. — С. 47—48 (у співавт.).

3. Проблеми самотворчості особистості у роботах С. Л. Рубінщтейна // Р бінштейиівські читання: збірник доповідей та виступів на конференції 28— травня 1992 р. — Одеса, 1992. —, С.' 30—31.

4. Проблеми вдосконалення педагогічної взаємодії: можливості майєві ки // Майєвтика у системі психологічних знань: Тези Міжнародної (науков конференції. — Київ, 1993. — С. 110-—її 12. (у співавт.).

5. Розвиваюча взаємодія як засіб вдосконалення педагогічного спіли вання // Психолого-педагогічні проблеми гуманізації педагогічної взаемод Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції. — Київ, 1993. С. 123—124.

6. Сучасна криза духовності як психологічний феномен //. Особистість

народ: погляд історичної психології. Матеріали Всеукраїнської' наукової кс ференції. — Київ, 1994. .— С. 42—43.

Мащак Светлана Остаповна. Психологический анализ развива-щего взаимодействия1 подростков. Диссертация на соискание уче-ж степени кандидата психологических наук по специальности 5.00.07 педагогическая и возрастная психология, Институт пси-)Логии АПН Украины, Киев, 1995. Защищается рукопись, которая >держит рассмотрение проблемы развивающего взаимодействия здростков в ходе учебно-воспитательного процесса современной колы. Определены содержание, структура и закономерности его :уществления. Показаны психологические условия и способы ор-шизации развивающего взаимодействия подростков. Особое вни-ание уделено вопросам коррекции общения. Разработана тренин->вая методика формирования рациональных способов общения эдростков, которая при соответственной адаптации, может быть ^пользована в педагогической практике.

Ключові слова: Розвиваюча взаємодія, соціально-комунікатив-а активність, спілкування (продуктивне, розвиваюче).

Mashchak 'Svetlana Ostapovna.

. Psychological analysis of the developing interaction ( teenagers. Thesis for the degree of doctor of phylosophy o psychology in speciality — 19.00.07 — pedagogical an

developmental psychology. Institute of Psychology, Academy c Pedagogical Sciences of Ukraine. 252033, Kiev, 1995.

The thesis investigates the problems of the developin interaction of teenagers in the course of educational process £ modern school. The contens, structure and appropriateness of it implementation are deterniinted. - It is shown how to creat psychological conditions and organize the developing interactio: of teenagers. Special attention is devoted to the problem of the correction of intercourse. Training methods of the formation o rational ways of teenagers intercourse which have been work& out in this research can be used in pedagogical'practice.

Key words: developing interaction, intercourse (productive developing), socid-commutiicative' activity.

Здано до набору 28.03.95. Підписано до друку 30.03.95. Формат 60x841/16. Папір друкарський. Гарнітура літер. Друк високий. Ум. др. арк. 1,39. Ум. фарбовідб. 1,62. Тираж 100. Зам. ■'№ 1240.

Дрогобицька міська "друкарня Львівської обл. 293720, м. Дрогобич, вул, І. Мазепи, 7.