автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологический анализ решения задач старшими дошкольниками в игровой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Психологический анализ решения задач старшими дошкольниками в игровой деятельности"

3 o U ; 9 0

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А. И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи УДК /52.27

РАМИРЕС ЛЛЬФАРО БЕАТРИС

ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ АНАЛИЗ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ИГРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1 Q.00.07-—возпастна^ и педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени канди\ата психологичег ких наук

ЛЕНИНГРАД —1190

Работа выполнена на кафедре психологии Ленинградского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института имени А.И.Герцена

■ Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор А./1.Щербаков

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор А.й.Раев кандидат психологических наук, И .Е.Кузьмина

Ведущая организация - Новгородский государственный педагогический институт

Защита состоится 1990 г. в

часоЕ на заседании специализированного Совета к 113.05.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Ленинградском ордена Трудового Красного Знамени государственном институте имени А.И.Герцена / 191186 Ленинград, набережная р. Мойки, 48, корпус II, ауд. 32/.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке института.

Автореферат ра-зослан "Л" УЛЮН^. 1599 г>

■> ченый секретарь специализированного Совета кандидат педадтегических наук

Е.И .КАЗАКОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЭДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. В настоящее время в деле народного "образования особое значение приобретает проблема усовершенствования учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях. Построение эффективной системы воспитания нэвозможно без знания основных закономерностей развития познавательных процессов и особенно мышления. Онтогенетические исследования познавательных процессов, позволяют вскрыть природу и сущность этих процессов в их становлении. Известно, что развитие детского мышления определяется последовательным возникновением и развитием сменяющих друг друга ввдов деятельности. Каждый вид деятельности предъявляет определенные трябоЕ2::::.т п иа^лвниа детей и вооружает ребенка определенными способами решения проблемных ситуаций.

В советской психологии особенности мыслительной деятельности детей довольно широко представлены в работах А.В.Запорожца, А.А. Люблинской, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Поддьякова и др., показана роль пражпггеских действий при решении задачи. Особое значение при этом имеют действия, направленные на преобразования объекта с целью достижения определенного практического эффекта. Н.С.Косолапова в своих исследованиях определяет поисковые умения как умение ребенка оперативно и четко получать исходные сведения о новом объекте в процессе его практических преобразований. Однако анализ опубликованных исследований показывает, что еще недостаточно полно раскрывается последовательность основных этапов мыслительных действий в процессе решения задач. Между тем для осознания детьми задачи,целей и путей ее решения необходимо раскрыть последовательность умственных действий, которые приводят к выделению существенных условий задачи различной структуры и применению определенного способа ее решения. Для этого надо установить как и при каких условиях происходит становление зачатков творческих возможностей детей. Поэтому настоящая тема исследования: "Психологический анализ решения задач старшими дошкольниками в игровой деятельнсоти" является актуальной. Ее актуальность также определяется тем, что социальные условия общества требуют от каждого его члена активного творческого отношения ко всем видам деятельности. Необходимо привлечь людей к творческой деятельности с детства.

Цель исследования. Раскрытие условий развития мышления старших дошкольников в процессе решения задач в игровой деятельности.

Предает исследования. Закономерности и механизмы развития мышления в процессе решения задач.

Объект исследования. Содержательные и «иррациональные компоненты мышления детей старшего дошкольного возраста в условиях решения задач /группировка и конструирование из геометрических фигур/.

Гипотезы исследования:

- успешность решения задачи зависит от степени осознания цели и видов умственных действий, совершаемых детьми в процессе ее выполнения;

- умение детей предвитеть искомый результат в ходе решения задачи обеспечивает экономное и правильное решение.

Задачи исследования.

1. Выяснить, как осознается задача, т.е. как осознается цель действия /требование задачи и условия задачи/, ее данные, в какой пере задача, которую ставить себе сам реаапций, адекватна задаче предложенной для решения.

2. Установить,какие виды знаний используются дошкольниками при решении задачи, как преодолеваются ими выделенные трудности, и какие умственные действия при этом осуществляются.

3. Изучить последииательность решений и установить,при каких условиях применяются различные способы поиска решения задачи.

4. Рассмотреть условия, обеспечивающие развитие мышления детей в процессе решения задач в игровой деятельности.

Методологическая основа исследования - положение советской психологии о зависимости психического развития ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности /Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др./.

Научная новизна исследования заключается в раскрытии особенностей механизма мыслительной деятельности детей старшего дов-кольного возраста в условиях решения задач.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается опорой на психолого-педагогические положения советской психологии, использованием системы методов, адекватных целям исследования.

Практическая значимость. Данные об условиях формирования и развития мышления у детей старшего дошкольного возраста могут

быть использованы з практике преподавания детской психологии и педагогики дошкольного воспитания и в работе воспитателей дошкольных учреждений.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на семинаре аспирантов кафедры психологии ЛПШ им. А.И.Герцена и на заседании кафедры.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрируется 29 таблицами и 8 графиками. Список использованной литературы содержит 114 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосно^^ется ритуальность проблемы, определяется цель и предмет исследования, ввдвигаются гипотезы и задачи, отмечается новизна исследования, методологическая основа и его практическая значимость.

Первая глава диссертации посвящена теоретическому анализу следующих вопросов: проблема развития мышления в процессе решения задачи в советской психологии, особенности мышления дошкольника, а также раскрывается методика исследования.

В марксистской философии мышление определяется как высшая форма отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном опосредствованном и обобщенной познании субъектом существенных связей и отношении предметов и явлений, с которым мышление находится в неразрывной связи. В советской педагогике и психологии проблеме развития мышления в условиях решения задач различного содержания и разной степени трудности уделено довольно много внимания /Д.Н.Богоявленский, Л.Л.Гурова, А.Н.Леонтьев, A.M. Ыатшкин, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, O.K. Тихомирова, И.С.Якиманская и др./.

Первоначальное ознакомление с психолого-педагогической литературой по проблеме развития мышления в процессе решения задачи позволило нам ввделить три,основных направления, по которым проводятся исследования в советской психологии.

Прежде всего имеются исследования, в которых изучается характер мыслительного процесса в ходе решения задач, показана роль и необходимость обучения детей приемам умственной деятельности анализа, синтеза, обобщения, переноса и др. /Д.Н.Богоявлен-

ский, З.А.Грачева, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчин-ская, Н.Н.Поддьяков, А.И.Раев/.

Среди психологов этого направления нет единого понимания термина "прием умственной деятельности". Но на основе разных определений приема можно отметить общие положения, указываемые авторами. Во-первых, умение применять мыслительные действия обеспечивает экономное и успешное решение определенного типа задач; во-вторых, умственные действия выступают в качестве мыслительных операций; в-третьих, единство содержательных и операционных компонентов мышления обусловлено содержанием действий, т.е. знанием о последних.

Другие исследования направлены на изучение того влияния, которое оказывают общие способности на решение задач /Л.Н.Кутер-гина, Н.Н.Лобанова, А.И.Раев, Л.А.Регуш/. Именно с этой позиции прогнозирование рассматривается ими как познавательная способность.

Некоторые из опубликованных исследований направлены на изучение вопросов, связанных со становлением и дальнейшим совершенствованием продуктивного эвристического мышления в процессе решения задач, изучается роль интуиции, догадки, место эвристических методов в ходе решения задач /А.В.Брушлинский, З.И.Калмыкова, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Н.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, O.K.Тихомиров и др./.

В работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.В.Эльконина и др. рассматриваются различные пути исследования мышления дошкольника, раскрывается характерфиентировочно-исследовательской деятельности детей, механизм двух видов наглядно-действенного мышления, особенности перехода наглядно-действенного мышления к образному мышлению. В опубликованных работах показано значение мотивации в решении задач для дошкольника. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского мышления.

В этой главе мы подробно рассматриваем методику исследования, содержание экспериментальных задач, а также процедуру эксперимента.

Эксперимент проводился одним экспериментатором индивидуально с кавдыы ребенком в трех сериях. Каждая серия эксперимента включала четыре этапа:

- на первом этапе дети знакомились с инструкцией задачи и рассказывали о том, как они собираются решать задачу;

- б -

- на втором этапе дети самостоятельно приступали к выполнению задания без вмешательства экспериментатора;

- на третьем этапе экспериментатор помогал детям в зависимости от степени необходимости;

- на четвертом этапе дети рассказывали о том, как они выполняли задание.

В исследовании использовались задачи, предполагающие действия с реальными предметами или оперирование образами. Предлагалась группа задач, требующих для своего решения группировки геометрических фигур и элементарного конструирования из них.

Вторая глава "Психологическая характеристика рег?лшя задач старшими дошкольниками в игровой деятельности". В результате анализа экспериментального материала выявлена необходимость владения детьми знаниями (названием структурных элементов и различием между некоторыми геометрическими фигурами) для решения экспериментальных задач. Дается анализ осознания детьми целей, условий и путей решения задач в начале и самом процесс1? их решения.

Обязательным условием развития мышления детей является знание. Одной из составных частей системы знаний дошкольников является элементарные представления об объекте задачи и соответствующие им способы действий. Поэтому, поскольку процесс мышления в нашем исследовании совершается на основе имеющихся у детей знаний о геометрических фигурах, необходимо было определить уровни овладения детьми этими знаниями.

Результаты исследования показывали, что старшие дошкольники лучше воспринимают задания и применяют свои знания о геометрических фигурах в ситуациях, с использованием наглядного материала. В большей степени такое явление наблюдалось у детей старшей группы. По объему, глубине и степени обобщенности знания детей об элементарных геометрических фигурах различные. Ответы детей, как показывает анализ, весьма различны и соответствуют трем уровням:

- низкий уровень - дети владеют неточными, не совсем правильными знаниями, выражающимися в неточных образах;

- средний уровень - дети владеют правильными знаниями на уровне наглядно-воспринимаемого материала;

- высокий уровень - дети владеют правильными знаниями о геометрических фигурах при большой степени обобщенности.

Для решения любой задачи необходимо, чтобы ребенок понял из чего следует исходить (условия) в процессе решения задачи и что

нужно достигнуть (требования) в итоге решения. Анализ процесса понимания задачи осуществляли по следующим показателям:

- умение принять условие задачи и соотнести с ее требованием;

- количество и качество выделенных условий;

- реакция детей на возникновение трудности.

Чтобы понимать словесную инструкцию к задаче ребенок должен разделять на части (по смысловому содержанию) кавдую новую информацию, отражающуюся в ней, выделить самые главные условия, различать их от общего требования и объединить все эти моменты в целом. Было установлено, что в зависимости от того, как ребенок понимает содержание задачи, он и выделяет одну или другую сторону ее основного содержания. В результате основное содержание как бы расчленяется на его составляющие. Приведены основные единицы смыслового содержания по каждой задаче. Все высказывания и характер практических действий, которые наблвдалг"?ь за первым и вторым этапами каждой серии, мы разделили на пять групп: в первую группу мы включили смысловые единицы, в которых условиях задачи не выделяются детьми; во вторую группу были включены смысловые единицы, в которых дети выделяют несущественные условия; в третью группу включены смысловые единицы, отраиащие существенные условия задачи вне связи с другими данными задачи; в четвертую группу вошли смысловые единицы, в которых выделяются существенные условия в неполной связи с другими данными; в пятую группу включены смысловые единицы, в которых ввделяются существенные условия в тесной взаимосвязи с другими данными задачи. Полученные данные показывали, что на протяжении всего дошкольного возраста дети успешнее ввделяют содержание цели и условия задачи в процессе решения. Но в конце дошкольного возраста при решении более эмоционально привлекательных задач и более знакомых они одинаково успешно выделяли условия и цели задачи.

На основе выделенных детьми условий, мы определяли их сущность: количество и качество, насколько глубоко или поверхностно дошкольники понимают содержание задачи.

Таблица I

Вццеление условий (количество и качество) трех экспериментальных задач (в %)

Группы детей Задачи

I П Ш

ЧУ ЧД СУ НУ ЧУ ЧД СУ НС ЧУ ЧД СУ НУ

старшая гр. 1 26 16 10 2 56 56 - 1 54 18 36 2 46 46 - 1 36 36 - 2 64 64 -

подгот. гр. 1 26 18 8 2 74 74 - 1 34 24 10 2 66 66 - 1 34 34 - 2 66 66 -

Условные обозначения: ЧД - число детей в % ЧУ - число условий СУ - существенные условия НУ - несущественные условия

Материалы таолииы I показывают, что дети подготовительной группы во всех задачах чаще выделяют два существенных условия. Дети старшей группы меньше выделяли существенные условия во второй серии, где условия задачи не только опосредствованно связаны с основной целью, но и однотипные действия напоминают о ней.

Дети старшего дошкольного возраста по-разному осмысливают содержание задачи: после высказанной словесной инструкции или в процессе решения задачи выделяли ее основную мысль. Для осуществления этих действий дети проделывали напряженную мыслительную работу. Все эти умственные действия дети выполняли в различной степени обобщенности. На этой основе мы определили уровни выделения условий (1-ый самый низкий, 4-ый самый высокий).

К 1-му уровню относились дети, которые воспринимали словесную инструкцию к задаче в генерализированной форме как нерасчле-ненное содержание. Условие задачи они не выделяли.

Ко 2-му уровню мы отнесли детей, выделявших некоторые условия, последние не всегда существенные и не связанные с другими данными задачи.

К 3-му уровню были отнесены дети, которые выделяли существенные условия задачи и на их основе вычленяли смысловые части в самом процессе ее решения.

К 4-му уровню отнесены дети, которые выделяли существенные

условия и выделяли основные смысловые части после выслушанной словесной инструкции.

Уровень ввделения условий в значительной степени определяется возратными особенностями и различной структурой задач.

Так, в первой и третьей сериях самый высокий уровень (У1) ввделения условий детьми 5-6 лет наблюдался, соответственно, у 40% и 64% испытуемых, б то время как во второй серии (в наиболее сложной по структуре задаче) данный уровень отмечался значительно меньше - 20%.

У детей 6-7 лет выделение условий на У1-ом уровне в первой и во второй сериях отмечалось больше, чем у детей 5-6 лет, соответственно первой - 52%, второй - 3055, в третьей серии (в наиболее простой по струткуре задаче) самый высокий уровень отмечался примерно одинаково - 66%.

Проведенные экспериментальные данные об осознании старшими дошкольниками содержания задач позволят сделать следующие выводы:

1. Старшие дошкольники не всегда сразу понимают словесную инструкцию к задаче. Они приступают к ее решению не зная точно какие действия они должны совершить. В процессе решения, действуя с предметамии, они выясняют основное содержание задач и устанавливают необходимые связи смысловых частей, выраженных в словесной инструкции к задаче.

2. Старшие дошкольники, понимающие основное содержание задачи до ее решения совершают сложный мыслительный процесс: они расчленяют основную мысль на составляющие, отличают условия от основной цели и все это смысловое содержание они обобщают. Условия первой задачи наиболее естественны, но и трудны для анализа и обобщения, так как существенное условие объективно не выделено из всех остальных условий. В двух последних задачах они выделялись наглядно, что позволяло быстрее найти и проверить правильность ввделения. Во второй задаче наглядный образ квадрата изначально не дан, но по ходу ее решения в какой-то степени он станет постоянным образом. Это исключает возможность выделения других несущественных условий; а в третьей задаче - контурная конфигурация дается детям в самом начале вместе с объяснением инструкции. Это и облегчает ввделение существенных условий задачи.

Самостоятельность ввделения условий задачи оказалась выше там, где ребенок может наглядно видеть их и представить конечную цель. Поэтому положительные сдвиги заметнее в задаче Ш серии у детей старшей и подготовительной групп.

- ТП -

Третья глава "Развитие мышления дошкольника в процессе решения задач". Дается анализ основных способов решения разных задач детьми старшей и подготовительной групп, данные о руководстве решением задач.

В процессе наблюдения за действиями детей при решении предложенных задач был отмечен различный ход решения, отличающий их друг от друга по способу решения. Евделены следующие способы поиска решения задач: I - воспрсиэЕодяще-стереотипные действия (ВСД); 2 - пробующие действия без учета промежуточных результатов (ЦЦ-УР); 3 - пробущие действия с учетом промежуточныхрезультатов (ПД+УР); 4 - мысленное оперирование образами (М00).

Сравнительный анализ первой, второй и третьей экспериментальных задач позволил утвердить то, что характер структуры опр®дел.т;т ::ачгсгва применения детьми определенного спосооа поиска решения.

Таблица 2

Частота применения детьми различных способов поиска решения в трех сериях (в %)

Способы поиска решения С е р и и

I серия П серия Ш серия

стар. гр. подгот. гр. стар, гр. подгот. гр. стар, гр. подгот. гр.

ВСД 8 4 , 13.4 25

ПД-УР 24 12 40.6 13.6 16 10

ДЦ+УР 32 38 37 52.2 48 30

МОО 36 46 9 9,2 36 60

Результаты таблицы 2 показывают, что по мере усложнения структуры задачи изменяется характер способов поиска решения. В первой серии, где условия задачи не только опосредствованно связанные с основной целью, но и направляет детей осуществить однотипные действия, больше всего был применен более сложный способ решения - МОО, т.е. на уровне наглядно-образного мышления. При решении второй задачи, вцдно, что умение детей свободно оперировать образами снижается. Решение этой задачи старшими дошкольниками достигается на уровне наглядно-действенного мышления. Причем большая часть детей старшей группы не умеют извлекатьгеобхо-димув информацию из своих практических проб. Подобные результаты обусловлены нахождением детьми каждый раз нового способа присоединения фигур и необычностью задания. При решении третьей задачи снова повышается количество решений на уровне наглядно-образ-

- II -

кого и многие решения находятся на высоком уровне нагладно-дейст-венного мышления.

Отметим, что задачи второй и третьей серии для своего решения требовали от детей нахождения пространственного расположения фигур. Но они отличались разной структурой. Поэтому( достижением решения на уровне наглядно-образного мышления оказались больше в третьей серии, где условия задачи непосредственно связаны с основной целью и конечная цель представлена наглядно.

При решении разных задач, мы обнаружили возрастные различия мевду старшими дошкольниками. У детей подготовительной группы прослеживалось заметное совершенствование способа - Ы00. Выраженные различия мы наблюдали в решения:« первой и особенно в решениях третьей. Дети старшей группы значительно меньше на этом же уровне решали задачи. В решении второй задачи более характерные решения на высоком уровне наглядно-действенного мышления у детей подготовительной группы, чем у детей старшей группы.

Нами установлено, что применение способа ВОД обусловлено перцеверацией образов прошлого опыта. Психологическое содержание этого способа является произвольной деятельностью актуализации наглядных образов, более значимых для ребенка в данный момент. При отсутствии полного понимания основного оэдержания задачи этот способ не всегда эффективен.

Способ ПД-УР применяется детьми в результате мысленного преобразования воспринимаемого материала. Этим способом достигается успех тогда, когда предлагается начатое решение, явояется стимулом для сравнения промежуточных результатов с окончательным решением.

Решения способом ПД+УР совершается на основе преобразования чувственной информации. Эти преобразования обеспечиваются перцептивными действиями, дающими возможность создавать образы в соответствии с исходным материалом, оперировать ими, решать задачи на сравнение образов и их опознание, идентификацию. Основой таких решений выступает умение практически анализировать и синтезировать предметы и пользоваться практическими действиями в качестве средств достижения решения.

Решения способом Ы00 обеспечивает владения мыслительными операциями на наглядной основе, умение предвидеть промежуточные и конечные результаты действий и регулировать свою деятельность. Психологическое содержание названного способа, выступает как деятельность произвольная, преднамеренная, сознательно регулируемая ребенком.

Решение задачи разными способами свидетельствует о некоторых различиях в функционировании мышления детей. Это находит подтверждение в количестве совершенных практических проб и продолжительности решений задачи.

Количество практических проб при решении более сложного способа решения - «100 - детермлнирзвашо совершением детьми некоторых операций, п-ьграяащих сформированность умственных действий. Эти умственные действия представляют в себе следущие операции:

- представить четко конечную цель (т.е. выделение и объединение данных, специфических для каждой задачи);

- произвести полный анализ образца, выделить его части и установить наиболее существенные соотношения между ними;

- предвидеть полный объект и каждую его часть в отдельности.

Ирм отсутствии названных операций изменяется характер способа решения. Это отражается в количестве совершенных практических проб и времени,затраченном на решение задачи.

Таблица 3

Среднее количество пробующих действий в трех сериях (в %)

Способы поиска решения Группы детей Серии

1 11 Ш

ВСД стар. гр. 71.25 7.44 -

подгот. гр. 60.5 5.17 -

ПД-УР стар. гр. 59.16 141.56 18

подгот. гр. 58.5 149.09 18.4

ПД+УР стар. гр. 47.62 77.89 12.94

подгот. гр. 41.73 93.28 11.93

моо стар. гр. 32.5 10.46 9.88

подгот. гр. 32.5 17.5 ЮЛ

В таблице 3 четко показано, что с переходом ребенка с более простого способа решения на другой, более сложный меняется количество практических проб, совершенных детьми в процессе выполнения задания. Это говорит о существенных различиях в мышлении старших дошкольников при решении задач разными способами. При решении задачи на уровне наглядно-образного мышления видно, что в трех сериях дети совершили несколько меньшее количество практических проб. Следует отметить, что задачи определенной структуры могут быть решены способом ВСД, при этом дети совершают также миним&ль-

ное количество проб. В данном случае, речь вдет о припоминании и реализации знакомых решений. Поэтому во второй серии для решения задачи этим способом было проделано детьми меньшее количество проб.

Различие также отразились в длительности решений задачи разными способами. В первой серии решения задачи способом ЦЦ+УР занимало больше времени, чем при применении других способов. Процесс решения замедлялся, но дети совершили меньшее количество проб. Этот факт еще раз подтверждает, что дети больше обдумывают каждый шаг своего решения. В двух последних сериях оказалось, что больше времени занимали решения способом менез эффективным -ПД-УР. При этом они совершили большее количество проб.

На основе анализа соотношения практических проб и времени, затраченного на их совершенствование, можно предполагать следующие:

- решение задачи более сложным способом предполагает меньше затрат времени и количество практических проб;

- применение менее эффективного способа требует для своего решения больше времени и большего количества проб.

Различие также отразились и в степени самостоятельности решения. В первой серии дети больше нуждались в минимальной помощи в виде вопросов типа: "ты правильно складывал фигуры?", "где у тебя ошибка?", "подумай как ее исправить!". У детей подготовительной группы больше наблюдались самостоятельности в решении. Во второй серии у детей старшей группы е одинаковых количествах наблюдались как самостоятельные решения так и принятие ими разных мер помощи от чисто словесной помощи (незначительной помощи) к конкретным показам реиекия (более значительной помощи). Д^ти подготовительной группы совершили больше самостоятельных решений и менее нуждались в конкретных мерах помощи. В третьей серии, детям старшей группы в большинстве случаев оказывалась помощь в анализе совершенных проб. Дети подготовительной группы больше осуществляли самостоятельные решения. Полученные результаты свидетельствуют о том, что начиная с 6-летнего года жизни дошкольники оказываются часто способными к самостоятельным решениям предложенных задач.

Заключение

Подводя итоги выполненного исследования, можно констатировать, что его результаты подтверждают выдвинутые нами гипотезы, согласно которых умение старших дошкольников выделять существенные условия задач, предвидеть результат своих практических действий и четко представлять последовательность решения позволяет успешно решать задачи. В процессе этих действий образуются новые образы, выражапциеся в новых способах присоединения фигур.

В нашей работе сделанные нами, на основе теоретического анализа литературных источников и экспериментальной работы, выводы дают основание утверждать, что:

- осознание содержания задачи представляет собой дяитольнн!1. слсг:ь:й процесс, который включает в себя рад мыслительных операций. Анализ условия игровой задачи предполагает мысленное высле-нение существенного условия данного в словесной форме, абстрагирование от несущественных условий и обобщение существенного. Только в результате длительного анализа условий задачи и совершается постепенный переход к решению задачи посредством практических проб или чисто мысленных операций;

- старшим дошкольникам доступно предвидение изменений пространственного расположения геометрических фигур на уровне наглядно-образного мышления в результате мысленного воссоздания целостного образца искомого результата. Этим особенностям старших дошкольников соответствовали решения, заключавшиеся в быстром

и четком складывании фигур, причем все нужные повороты и совмещения деталей совершались как бы "с ходу", оставляя впечатление непрерывности действия;

-успешность решения старшими дошкольниками разного рода задач определяется наличием у ребенка мыслительных операций и способов анализа проблемной ситуации и результатов практических действий, кх обобщения. Эффективность вццеления существенного условия детьми дошкольного возраста связана с особыми мыслительными операциями (анализ, синтез, обобщение и т.д.) и организацией последних;

- количественные и качественные данные, полученные в опытах решения разных задач, предложенных одним и тем же детям показали, что наиболее продуктивным способом поиска решений, является способ мысленного оперирования образами. Применяя этот способ, ребенок самостоятельно решает задачи, затрачивает меньше времени

на их решение, совершает целенаправленные мыслительные действия;

- затруднения, с которыми сталкиваются некоторые старшие дошкольники ци решении одних и тех ке задач, обусловлены особенностями их мышления. Неумение производить мысленный исиализ схематического изображения объекта, предвидеть промежуточные и конечные результаты действий и регулировать свою деятельность -это определенный способ кшшения с недостаточной мерой развития мыслительных операций;

- при решении задачи в игровой деятельности создаются условия для прогнозирования новых способов сочетания фигур. Это свидетельствует о проявлении элементов творческого мышления;

-хорошо продуманный дидактический материал для игровой деятельности может быть достаточным основанием для развития у старших дошкольников мышления, как содержательного процесса, опосредствованного отражения действительности в новых связях и отношениях;

- выполняя под руководством воспитателей различные занимательные задачи дети постепенно приобретают простейшие конструктивные умения, что вызывает у них интерес и склонность к деятельности такого рода и помогает выполнять разносторонний последовательный анализ и синтез предметов по определенному плану. Оказанная помощь детям в процессе решения задачи руководит их деятельностью.

Перспективным представляется более глубокое изучение развитие творческих способностей старших дошкольников в их игровой деятельности. Для этого необходимо более широкое привлечение детей к самостоятельной игровой деятельности, требущей решение специальных задач. Это должно быть предметом специального исследования.

Лекгилроводхоз.Зак.114б.Тир. 100.30.05.90. Бесплатно