автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие игровой деятельности педагогов ДОУ как условие психологической подготовки детей к школьному обучению

Автореферат диссертации по теме "Развитие игровой деятельности педагогов ДОУ как условие психологической подготовки детей к школьному обучению"

11а правах рукописи

Модина Ирина Алексеевна

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОУ КАК УСЛОВИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

19 00 07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации па соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2008

003168286

Рабсна выполнена на кафедре проецирующей психологии Инслигуга психологии им Л С Выготского

Российскою государственного гуманитарного университета

Научный руководитель Доктор психологических наук, профессор

Е.Е. Кравцова

Официальные оппоненты Доктор психологических наук, профессор

Н Е. Веракса

кандидат психоло! ических наук Н.И. Гуткина

Ведущая организация Институт развития дошкольного

образования РАО

Защита состоится «'/У» 2008 г в -/У" часов на заседании

диссертационного совета Д 212 198 10 при РГГУ по адресу 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396

С диссер1ацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ

Авюрефсрат разослан « ^ » _2008 г

Ученый секретарь диссертационно) о совета

/к

)

А Г Жиляев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Одной из важнейших задач современного дошкольного образования является задача психологической подготовки детей к школе Исследования психологической готовности к школьному обучению свидетельствуют о том, что ее основным показателем является произвольность, проявляемая в самых разных сферах (А В Запорожец, Д Б Эльконин, 3 В Мануйленко, Е О Смирнова, Е Е Кравцова и др) Изучение условий, способствующих становлению и развитию произвольности в дошкольном возрасте, позволили установить, что они непосредственно связаны с ведущей деятельностью этого периода развития -игрой (М Г Копытина, Г Б Ховрина, Е О Смирнова, Е Е Кравцова и др) Однако, как отмечает Г Г Кравцов, сама игра автоматически не обеспечивает развитие произвольности В работе Т С Новиковой высказана идея о том, что игра способствует развитию произвольности лишь в случае, когда субъект реализует произвольность по отношению к собственной игре При этом произвольность собственной игровой деятельности определяется через понятие субъект игровой деятельности, который проявляется в умении играющего сознательно управлять собственной игрой

Из вышесказанного следует, что становление и развитие произвольности и психологическая готовность детей к школе связана с формированием у ребенка субъекта игровой деятельности Исследования МГ Копытиной и ЕЕ Кравцовой показывают, что умение играть формируется у детей дошкольного возраста при включении их в реальные игровые коллективы, где ведущая роль принадлежит взрослому Однако, многолетние наблюдения за деятельностью педагогов, работающих в дошкольном воспитании (Т П Фомичева, Т С Новикова, Е Е Кравцова и др), показывают, что значительное число воспитателей имеют проблемы с игровой деятельностью Есть основания предположить, что большая часть этих проблем связана с низким уровнем развития у воспитателей дошкольных образовательных учреждений субъекта игровой деятельности В этом контексте особое значение для решения проблемы психологической готовности дегей к школьному обучению приобретает задача развития у педагогов дошкольного образования игровой деятельности и произвольности по отношению к ней

Как отмечается целым рядом авторов, современная система подготовки и переподготовки педагогических кадров не справляется с данной

<л

/

проблемой, и поэтому обучение игре взрослых является одной из новых, актуальных задач, требующей своего решения

Цель исследования - выявить условия, способствующие становлению и развитию субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования, и определить его роль в психическом развитии детей дошкольного возраста

Гипотеза исследования:

Психологические условия становления и развития субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования связаны с их целенаправленным обучением игре и включением в деятельность по анализу, рефлексии, конструированию, как собственной игры, так и игры других людей Особенности развития субъекта игровой деятельности у воспитателей дошкольного образования непосредственно связаны с качеством психологической готовности к школе детей, с которыми они работают

Задачи исследования:

1 Выявить особенности развития субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования

2 Выявить особенности развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, посещающих группу воспитателей с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности

3 Определить психологические условия, способствующие развитию субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования

Объект исследования: произвольность игровой деятельности у воспитателей

Предмет исследования психологические условия, способствующие формированию психологической готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста

Новизна исследования в работе впервые рассматривается формирование психологической готовности к школьному обучению с точки зрения развития произвольности игры у педагогов дошкольного образования В работе впервые определяются две качественно отличные друг от друга стадии развития произвольности в дошкольном детстве

Теоретическая значимость в исследовании показана связь развития субъекта игровой деятельности взрослых с организацией развивающей среды для детей дошкольного возраста и формированием у них психологической готовности к школьному обучению Помимо этого, в работе уточнены и

конкретизированы понятия «произвольность» и «субъект игровой деятельность» в контексте культурно исторического подхода Полученные в работе результаты позволяют конкретизировать понятие «развивающая образовательная среда» применительно к детям дошкольного возраста

Практическое значение разработанные в исследовании формы и методы работы с педагогами дошкольного образования могут быть использованы

- при подготовке педагогов дошкольного образования,

- при переподготовке и повышении квалификации педагогов дошкольного образования,

- ири работе с родителями детей дошкольного возраста,

- при целенаправленном формировании и коррекции психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

Положения, выносимые на зап(И1у:

1 Критериями субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования являются.

- умение играть,

- умение целенаправленно строить, развивать, менять, контролировать и т п собственную игровую деятельность,

- умение анализировать и рефлексировать, как собственную игровую деятельность, так игру других людей

2 Умение играть и наличие субъекта игровой деятельности являются отдельными характеристики игровой деятельности При этом субъект игровой деятельности формируется на основе умения субъекта играть Вместе с тем, умение играть спонтанно не приводит к формированию субъекта игровой деятельности

3 Формирование произвольности как основания психологической готовности к школьному обучению происходит в совместной игре ребенка и взрослого, где взрослый, с одной стороны, выполняет функции партнера по игре, а, с другой стороны, руководит этой игрой и собой, как участником игры

Методологической основой исследования является культурно — историческая теория Л С Выготского

Методы исследования: в работе использовались следующие методы методика «Неоконченная сказка» (Т С Новикова), методика «Да и нет не говорите» (Е Е Кравцова), методика «Домик» (Н И Гуткина), наблюдения за деятельностью педагогов дошкольного образования, авторская анкета,

фиксирующая отношение педагогов к проводимому эксперименту и оценку ими своей профессиональной позиции, формирующий эксперимент, направленный на обучение педагогов игре, становление и развитие у них субъекта игровой деятельности Статистическая обработка данных производилась с помощью углового преобразования Фишера

Апробация материалов исследования. Материалы и выводы данного диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры проектирующей психологии Института психологии им Л С Выготского РГГУ, на заседании Московской областной лаборатории психопедагогики образования, Международной научной конференции, посвященной памяти Л С Выготского (Москва, 2007г) Результаты исследования используются в курсах «Психология развития и возрастная психология», «Психология режиссуры» Института психологии им Л С Выготского Материалы диссертации включены в работу с педагогами дошкольного образования Алтайского края и педагогическую практику студентов Института психологии им Л С. Выготского РГГУ

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и списка литературы, содержащего 170 наименований, из них 14 на иностранном языке

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, определены предмет, объект, цель, задачи исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе диссертации проводится анализ психологической литературы по проблеме исследования

Современное образование характеризуется пониманием особой роли и значения дошкольного детства в развитии личности ребенка и его подготовки к школе Однако анализ ситуации показывает, что проблема психологической готовности к школьному обучению по-прежнему является одной из наиболее острых и актуальных проблем современного дошкольного и начального образования Сегодня существует несколько научных направлений, которые находятся в основе различных подходов к решению данной проблемы (Л Е Журова, Л И Божович, Т С Комарова, В В Давыдов, Д Б Эльконин, Л А Венгер и др) Но при всей своей значимости, эти исследования не охватывают всей многоаспектное ги и многоплановости психологической

подготовки детей к школьному обучению, не раскрывают источников детского развития в дошкольном возрасте и не показывают значения достижений этого развития для становления учебной деятельности

На наш взгляд, проблема психологическои готовности к школьному обучению находит свое наиболее эффективное и исчерпывающее решение в культурно - исторической теории Л С Выготского, позволяющей рассматривать данную проблему в рамках целостной картины развития ребенка, в контексте более общей проблемы детской и возрастной психологии - проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований. Согласно культурно - исторической концепции, источником становления и развития психологических новообразований в дошкольном возрасте является социальная ситуация развития, внутри которой готовится плавный переход к новому этапу возрастного развития и к новой ведущей деятельности Л С Выготский считает, что к обучению в школе психологически готов ребенок, прошедший кризис семи лет, сущность которого выражается в появлении таких критических новообразований возраста как «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» и возникающей на их основе произвольности поведения

Эга идея нашла подтверждение в исследованиях отечественных психологов (А В Запорожец, Д Б Эльконин, Е Е Кравцова, Е О Смирнова и др), которые показали, что произвольность, как результат развития в дошкольном детстве, определяет психологическую готовность ребенка к школьному обучению Согласно данным Е Е Кравцовой, произвольность «появляется и развивается в ходе кризиса семи лет, вначале в сфере общения со взрослым, затем закрепляется в отношении к сверстнику и лишь после эгого становится подлинной произвольностью, базирующейся на новом уровне самосознания и изменениях в сфере отношения к себе» (Е Е Кравцова, 1991, с 143) При этом многие авторы (МГ Копытина, Г Б Ховрина, Е О Смирнова П Е Кравцова и др) связывают развитие произвольности в дошкольном детстве с игрой Это обусловлено, прежде всего, тем, что произвольность предполагает способность субъекта подчиняться определенным законам, нормам, правилам, предварительно сделав их своими внутренними правилами, а в игре всегда присутствует правило

Таким образом, в игре ребенок реализует произвольность, так как подчиняется правилам, которые стремится удерживать, как личностно -

значимые, чтобы игра состоялась В исследовании Т С Новиковой высказана идея о том, что игра способствует развитию произвольности лишь в случае, когда субъект реализует произвольность по отношению к собственной игре Произвольность собственной игровой деятельности определяется Т С Новиковой как субъект игровой деятельности.

Представляется, что для решения проблемы психологической готовности к школьному обучению важной является точка зрения ЕЕ Кравцовой, считающей сущностной характеристикой игровой деятельности ее двухпозиционность (двухсубъектность), которая означает, что ребенок может одновременно находиться как в игре (внутри нее), так и вне игры Это совпадает с мнением Л С Выготского, который подчеркивал, что в игре ребенок плачет как пациент и, одновременно, радуется как играющий Е Е Кравцова считает, что именно двухпозиционность игровой деятельности позволяет субъекту не только подчинять свое поведение определенным правилам, но и контролировать себя, реализующего это поведение По мнению Т С Новиковой, двухсубъектность осознается и становится доступной субъекту только на этапе сюжетно - ролевой игры

Учитывая, с одной стороны, что психологическая готовность к школьному обучению непосредственно связана с произвольностью и, с другой стороны, что произвольность формируется в логике становления субъекта игровой деятельности, можно сделать вывод, что в основе психологической готовности к школьному обучению находится способность ребенка управлять собственной игрой

Согласно культурно - исторической концепции Л С Выготского, анализ условий, способствующих формированию субъекта игровой деятельности, следует проводить на основе понятия социальной ситуации развития и его производного развивающей образовательной среды, динамическим центром которой является игровое общение детей с окружающими, и, прежде всего, со взрослым В совместной игре взрослый не только задает деятельность (контекст, образцы), но и выполняет функцию партнера по игре Или, другими словами, он организует игру и управляет совместной игровой деятельностью, а также собой, как равноправным участником игры При этом воспитатель создает условия, чтобы играющие чувствовали себя источниками собственной игровой деятельности

Однако, как показывают исследования ТП Фомичевой, большая часть воспитателей детских садов не умеют играть Опыт работы с педагогами дошкольного образования подтверждает этот вывод и

свидетельствует о том, что некоторые из иих, несмотря на высокий уровень развития игровой деятельности, не способны управлять собственной игрой Помимо этого, как отмечается в психологической литературе, педагоги дошкольного образования, как правило, недооценивают значение игры для полноценного психического развития детей и их подготовки к школе, а лишь используют отдельные игровые приемы в рамках «школьных технологий» В результате социальная развивающая образовательная среда подменяется так называемой предметной развивающей средой, что приводит к искажениям в общении взрослых с детьми и негативно сказывается на психологической готовности к школьному обучению Это, в свою очередь, ведет к тому, что многие современные дети не умеют играть и, в большинстве случаев, подменяют игру простым манипулированием с игрушками Зачастую, в основе игры лежат однообразные отобразительные сюжеты, дети с трудом создают свои смыслы и удерживают правила игры (Е Е Кравцова, С JI Новоселова, H Я Михайленко, H А Короткова и др )

В связи с этим, можно сделать предположение, что решение проблемы психологической готовности к школьному обучению непосредственно связано с развитием у педагогов дошкольного образования игровой деятельности и произвольности по отношению к ней

Вторая глава диссертации посвящена описанию хода и результатов экспериментального исследования особенностей игровой деятельности у педагогов дошкольного образования При этом выявлялись уровни развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности В эксперименте приняло участие 70 воспитателей под1 отовителышх групп детских садов М» 23, 80, 81, 100, 101, 115, 116, 117, 28, 132, 140, 149, 157, 160, 167, 180, 185, 190, 193,201,217,226 г Барнаула

Для проведения исследования мы использовали методику "Неоконченная сказка", разработанную Т С Новиковой Воспитателям предлагалось прослушать неоконченную сказку, придумать окончание и проиграть его при помощи различных атрибутов, которые провоцировали их на разные виды и формы игры (мелкие игрушки, набор настольного деревянного конструктора, набор игрушечной посуды, короны, королевские мантии и др ) Для оценки результатов исследования нами были использованы критерии, также разработанные Т С Новиковой

На основе данных, полученных в результате проведенною экспериментального исследования, у каждого из воспитателей были выявлены уровень развития игровой деятельности и уровень развития

субъекта игровой деятельности Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы во-первых, уровень развития игры всегда несколько выше, нежели уровень развития субъекта игровой деятельности При этом у некоторых педагогов есть определенное соответствие уровней развития игры и субъекта игровой деятельности (игра развита гармонично), а у других уровень развития игры значительно превышает уровень развития субъекта игровой деятельности (дисгармонизация игры), во-вторых, была выделена группа педагогов, у которых практически нет ни игры, ни субъекта игровой деятельности Эти воспитатели, как правило, считают игру пустой тратой времени, как для себя, так и для детей, в-третьих, у некоторой части воспитателей игра оказалось хорошо развитой, в то время как субъект игровой деятельности представлен на нулевом или низком уровне

По соотношению особенностей развития игры и субъекта игровой деятельности мы объединили всех воспитателей, принимавших участие в первой части экспериментального исследования, в четыре группы Распределение воспитателей по группам приведено в таблице 1 Таблица 1 Распределение воспитателей по группам

№ гр в-лей Особенности игровой деятельности воспитателей Вид игры Уровень игры и субъекта Кол-во (%)

1 У воспитателей практически нет ни игры, ни субъекта игровой деятельности - 0(0) 21,4

2 Игра развита, но нет субъекта игровой деятельности Реж 2(0) 61,2

3 Наблюдается дисгармонизация игры уровень развития игры намного превышает уровень развития субъекта С-р 6(2) 11,6

4 Игра развита гармонично

-на высоком уровне, С-р 7(4) 2,9

-на среднем уровне Обр 3(2) 2,9

Как видно из таблицы, большая часть педагогов не умеют играть в сюжетно-ролевую игру, а ограничивается более ранними видами игровой деятельности Помимо этого, большинство воспитателей не способны управлять собственной игрой, то есть не имеют субъекта игровой деятельности Интересен тот факт, что возникновение субъекта игровой деятельности связано с образной игрой С одной стороны, это противоречит мнению Т С Новиковой, полагающей, что становление субъекта игровой

деятельности происходит в сюжетно-ролевой игре Однако, с другой стороны, наличие образной игры означает, что педагоги освоили режиссерскую игру и, таким образом, у них есть психологические основания для сюжетно ролевой игры В то же время, можно предположить, что приверженность педагогов образной игре связана не столько с отсутствием у них сюжетно-ролевой игры, сколько с проблемами в общении, которые были выявлены как в процессе наблюдений за работой воспитателей, так и во время взаимодействия с ними в рамках экспериментального исследования

В третьей главе определялись психологические характеристики детей, посещающих группы воспитателей с разными особенностями игровой деятельности и субъекта игровой деятельности

В исследовании приняло участие 343 ребенка подготовительных групп детских садов г Барнаула, которые являются воспитанниками педагогов, принимавших участие в исследовании уровня развития игры и субъекта на первом этапе констатирующего эксперимента

Изучение особенностей развития у детей психологической готовности к школьному обучению проводилось по методике Е Е Кравцовой «Да и нет не говорите», предназначенной для выявления уровня развития произвольности в общении ребенка со взрослым, и методике Н И Гуткиной «Домик», направленной на изучение уровня развития произвольной сферы в деятельности По результатам диагностики по данным методикам мы разделили детей на четыре группы В первую группу вошли дети, у которых был выявлен низкий уровень развития произвольности, как в общении, так и в деятельности Ко второй группе мы отнесли детей с высоким уровнем развития произвольности в общении и с низким уровнем произвольности в деятельности Третью группу составили дети с высоким уровнем развития произвольности в деятельности и с низким уровнем развития произвольности в общении Наконец, в четвертую группу вошли дети с высоким уровнем развития произвольности, как в общении, так и в деятельности Распределение детей по группам представлено в таблице 2 Таблица 2 Распределение детей по уровням развития произвольности

№ 1р Кол-во Распределение детей по уровням (%)

Дете й детей (%) Методика «Да и пет» Методика «Домик»

Высокии Средний Низкий Высокий Средний Низкий

1 23,0 46 27 6 67,8 2,3 28 3 69,4

2 59,8 9,7 40,1 50,2 5,9 37,0 57,1

3 9,9 12,2 43,8 44,0 14,4 46,6 39,0

4 7,3 20,5 55,2 24,3 18,7 51,8 29,5

Для проверки нашего предположения о связи уровня психологической готовности к школьному обучению с особенностями развития игры у педагогов дошкольного образования мы соотнесли уровни развития произвольности детей с уровнями развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности воспитателей, которые с ними работают Полученные результаты показывают, что наиболее высокий уровень психологической готовности к школьному обучению оказался у детей, воспитатели которых имеют высокий уровень развития и игры и субъекта игровой деятельности. Дети, психологически не готовые к школьному обучению, как правило, посещают группы педагогов, не умеющих играть и не владеющих собственной игрой Наконец, промежуточное значение, в плане уровня развития произвольности, занимают дети, чьи педагоги умеют играть, но не владеют собственной игрой Выявленная связь особенностей игровой деятельности педагогов и психологической готовности детей к школьному обучению, скорее всего, обусловлена особенностями общения и взаимодействия воспитателей с детьми Это, отчасти, подтверждается тем, что у педагогов с низким уровнем развития игры и субъекта игровой деятельности дети не владеют произвольными видами общения и, таким образом, имеют низкий уровень психологической готовности к школьному обучению Даже дети со средним и высоким уровнем развития игры, которые посещают группы, где работают педагоги, не владеющие игрой, как правило, имеют проблемы и трудности именно в развитии произвольных форм общения, но при этом проявляют приемлемый уровень развития произвольности в деятельности

Полученные данные позволяют выделить две стадии развития произвольности в дошкольном детстве и соотнести их с психологической готовностью к школьному обучению Первая стадия связана с игрой, в которой ребенок всегда произволен, так как, подчиняясь правилам игры, действует опосредовано Однако, во всех других сферах, в том числе и по отношению к собственной игре, он пока непроизволен Вторая стадия связана с появлением субъекта игровой деятельности, который, помимо управления собственной игрой, обусловливает способность детей к произвольному поведению и деятельности, в том числе, и вне игры По нашему мнению, сформированная психологическая готовность к школьному обучению связана со второй стадией развития произвольности и, следовательно, с субъектом игровой деятельности

В четвертой главе описаны теоретические и методические основания и принципы формирования, его ход и полученные результаты

По результатам первого этапа экспериментального исследования мы условно разделили педагогов на две группы В первую группу вошли воспитатели, не умеющие играть, тогда, как вторую группу составили педагоги, умеющие играть, но не владеющие собственной игрой При этом педагоги второй группы, в свою очередь, были разбиты на две подгруппы - с гармоничным развитием игры низкого уровня (имеющие низкий уровень развития игры и нулевой уровень развития субъекта игровой деятельности) и с дисгармоничным развитием игры (имеющие значительное различие между уровнем развития игры и субъекта) И если педагоги, отнесенные нами к первой подгруппе, играли примитивно, но легко входили в игру и также легко из нее выходили, то воспитатели второй подгруппы легко начинали играть и хорошо играли, но не могли ни контролировать собственную игру, ни свободно переходить от игры к не игре На основании этих групп мы составили две контрольные группы (К1, К2) и две экспериментальные группы (Э1, Э2) При этом группа Э2 включала в себя две подгруппы Э2(1) и Э2(2).

При определении принципов построения формирования мы исходили из идеи Г Г Кравцова, согласно которой сформировавшиеся центральные новообразования интегрируются в структуру личности и становятся характеристиками личностного развития человека Если с этой позиции рассматривать личностные и профессиональные проблемы воспитателей, то можно предположить, что на ранних этапах онтогенеза у них были не сформированы центральные новообразования дошкольного и младшего школьного возраста (воображение и произвольное внимание), а также игровая и учебная деятельность Подтверждением этого предположения служат результаты нашего экспериментального исследования

На основании анализа психологической литера гуры нами были выделены следующие принципы построения формирующего эксперимента

-принцип соотношения теории и практики Согласно положениям диалектики, практика является генетически первичной, а теория, как форма ее отражения в сознании, вторичной Поэтому формирование следует начинать с погружения воспитателей в игру с последующим теоретическим осмыслением полученного опыта,

-принцип ориентации на «зону ближайшего развития» Процесс формирования ориентирован на расширение и актуализацию «зоны

ближайшего развития педагогов» При этом мы, вслед за И А Корепановой, считаем, что возможность расширения и актуализации «зоны ближайшего развития» связана не с умением выполнять задание самостоятельно, а со способностью научить тому, что умеешь делать сам, другого Г Г Кравцов считает, что обучение другого способствует становлению произвольности, осознанности и способности к рефлексии, так как в процессе такого обучения появляется возможность посмотреть на себя и ситуацию «из точки во вне»,

-принцип деятельности Процесс формирования строится на основе организации активной, самостоятельной, личностно - значимой деятельности педагогов, в процессе которой они получают свой собственный опыт Организация анализа и рефлексии полученного опыта способствует профессиональному и личностному росту участников эксперимента Использование игровых форм способствует появлению позитивных, личностно - значимых мотивов обучения, а также трансформации реактивного обучения (по «чужой программе») в спонтанное обучение (по своей собственной программе,

-принцип сотрудничества Одной из ведущих форм организации деятельности в формирующем эксперименте является учебное сотрудничество организатора и участников формирования, которое базируется на доучебных формах общения, соответствующих возрастной периодизации психического развития (непосредственно эмоциональное общение, предметно - манипулятивная и игровая формы взаимодействия)

При отборе содержания формирующего эксперимента мы учитывали психологические и профессиональные особенности педагогов экспериментальных групп, а также особенности развития их игровой деятельности Так, педагогов группы Э1 необходимо вначале учить игре, и только потом, на основании игры, формировать у них субъект игровой деятельности Центральная задача формирующего эксперимента для воспитателей группы Э2, которые умеют играть, связана со становлением и развитием у них субъекта игровой деятельности При этом у педагогов группы Э2(1) необходимо, прежде всего, формировать субъект игровой деятельности, в то время, как у воспитателей группы Э2(2) следует гармонизировать игру Таким образом, несмотря на наличие двух экспериментальных групп, мы в формирующем эксперименте решали три задачи формирование игровой деятельности у педагогов группы Э1, формирование субъекта игровой деятельности у воспитателей подгруппы Э2(1), гармонизация игры у педагогов подгруппы Э2(2)

Программа формирующего эксперимента была рассчитана для первой экспериментальной фуппы на 40 занятий по 3 аудиторных часа каждое (всего 120 часов), для второй и третьей экспериментальных групп на 30 занятий по 3 аудиторных часа каждое (всего 90 часов), Общее время проведения формирования - 5 месяцев

Формирование игровой деятельности у педагогов первой экспериментальной группы Э1 проходило четыре стадии На первой стадии решалась задача психологической подготовки участников эксперимента к новому типу обучения и создания целостного коллектива Для преодоления стереотипов, сложившихся у воспитателей в рамках учебно-дисциплинарной модели, мы с самого начала пытались включить педагогов в совместную личностно - значимую деятельность, вызывающую интерес и яркие эмоции Содержанием этой деятельности являлось знакомство, а также освоение способов и средств взаимодействия в процессе различных коммуникативных игр и игровых упражнений К концу первой стадии был сформирован коллектив педагогов, психологически готовый к активной совместной деятельности в рамках спонтанного обучения

На второй стадии мы обучали педагогов режиссерской игре, так как во время диагностики они не проявили умения играть, а становление игровой деятельности целесообразно начинать с начальной формы игры -режиссерской Становление и развитие режиссерской игры, в которой играющий учится «соединять предметы по смыслу» (Е Е Кравцова), проводилось внутри игрового сюжета «Харби - Барби» Игра «Харби -Барби» задавала контекст общения и формирования, а также сюжет самой режиссерской игры (в виде текста на «тарабарском» языке с грамматической основой русского языка) Участники эксперимента «переводили» этот текст на русский язык, а затем проигрывали В связи с неоднозначностью своего смыслового значения, данный текст предполагал возможность разных «переводов» (сюжетов), а также их усложнения на основе анализа и рефлексии В процессе формирования режиссерской игры воспитатели осваивали умение конструировать и реконструировать игровой сюжет, организовывать игровое пространство в «театре на столе» и действовать в нем как режиссер, актер и рефлексирующий зритель, создавать и озвучивать тексты игровых персонажей, которые должны быть максимально «говорящими» в плане содержания и эмоциональной окрашенности При этом и сама режиссерская игра, и позиция зрителя были направлены, в

первую очередь, на реализацию двух позиций - внутри игровую и внешне игровую, то есть на формирование способности играть

На третьей стадии мы создавали условия для становления и развития образной игры внутри другого игрового сюжета («Театр»), который реализовался как театр одного актера Данный сюжет предполагал включение воспитателей в сюжетно-ролевую игру «Театр», где они проигрывали образную игру в различных спектаклях театра одного актера В этой игре педагоги, являясь субъектами деятельности, сами придумывали название театра, составляли сценарии, готовили афиши, костюмы, декорации для спектаклей, то есть были не только актерами, но и сценаристами, режиссерами, костюмерами, критиками, зрителями В целях более эффективного освоения образной игры, участники эксперимента принимали на себя образы игровых персонажей, которые были включены в сюжеты режиссерских игр При этом они воплощали в образной игре ранее созданные в рамках режиссерской игры тексты, эмоции и чувства, которые теперь относились к определенному игровому персонажу В процессе становления образной игры происходило развитие умения создавать и развивать игровой сюжет, организовывать игровое пространство, идентифицироваться с игровыми персонажами и воплощать различные образы (в движениях, текстах, эмоциях и др )

Наконец, на четвертой стадии педагоги совместно с экспериментатором играли в сюжетно-ролевую игру Это проходило как на основе сюжета «Театр» (на данной стадии «Театр «Лик», предполагающий межролевое взаимодействие), так и в рамках отдельно организованных сюжетно-ролевых игр Новый игровой сюжет («Театр «Лик») являлся смысловым продолжением сюжета «Театр одного актера». В целях обеспечения преемственности игрового содержания и более эффективного освоения сюжетно-ролевой игры воспитатели проигрывали в сюжетно-ролевои игре сюжеты, составленные и проигранные на этапе развития режиссерской и образной игры Такая трансформация «театра на столе» в настоящий театр помогла педагогам «прожить» один и тот же сюжет в разных видах игры и при этом проследить и осознать динамику их развития В процессе освоения сюжетно-ролевой игры у педагогов происходило развитие умения конструировать и реконструировать сюжет игры, перевоплощаться, входить в роль и дейс1вовагь в контексте предъявляемых к ней требований, выстраивать межролевое взаимодействие, совместно развивать и обогащать контекст игры, создавая препятствия и проблемы

Освоение способов и средств реализации режиссерской образной и сюжетно-ролевой игры происходило на основе совместной деятельности с ведущим, который задавал контекст и образцы, руководил игрой и сам в ней участвовал, коллективной деятельности с коллегами (в парах и группах большей численности), индивидуальной деятельности

Учитывая то, что мы не ставили перед собой задачу формирования у данной группы педагогов субъекта игровой деятельности, все наши усилия были направлены на становление умения играть Анализ и рефлексия, широко используемые в работе с педагогами группы Э1, помогли воспитателям осознать себя в качестве «играющего» и отделить эту позицию от позиции «пациента», находящегося внутри игры

Мы отмстили, что по окончании четвертой стадии коренным образом изменилось отношение педагогов к игровой деятельности В ответах на вопросы предложенной им анкеты воспитатели отмечали, что не знали, что играть так интересно, что раньше не понимали, зачем детям игра и почему они так любят играть Качественно изменилась и сама игра педагогов - они перестали стесняться друг друга, стали легко включаться в игру и лучше общаться как в процессе самой игры, так и во время ее анализа

С педагогами второй экспериментальной группы первой подгруппы Э2(1) формирование проходило в три стадии Учитывая отсутствие у воспитателей опыта общения, взаимодействия и совместной игровой деятельности, на первой стадии мы психологически готовили их, также как и воспитателей предыдущей группы, к новым формам работы и создавали целостный коллектив

Целью второй стадии являлось развития у педагогов способности осознавать себя в позиции «играющего» и в позиции «пациента». Большинство педагогов данной подгруппы умели играть, и поэтому у них были позиции как внутри так и во вне игры Однако, при этом поспи отел и практически не владели собственной игровой деятельностью, что означает, что двухпозиционность игры ими мало осознавалась По данным Т С Новиковой, на. определенной стадии развития игровой деятельности игра из двухсубъектной становится трехсубъектной Мы полагаем, что наличие третьего субъекта позволяет, с одной стороны, осознавать позиции «пациента» и «играющего», а, с дру1 ой стороны, сознательно и произвольно управля1ь их соотношением как в игре, так и вне игры Соответственно, для осознания педагогами двухпозиционности игры мы создавали условия для того, чтобы они намеренно вышли за пределы игры С этой целью вводилась

позиция наблюдателя При этом воспитатели объединялись в пары, которые затем кооперировались (по две пары) в группы из четырех человек Затем одна пара включалась в сюжетно-ролевую игру, предполагающую игровое взаимодействие двух партнеров (врач - пациент, продавец - покупатель, парикмахер - клиент и др), а другая пара занимала позицию наблюдателей, когда каждый из партнеров наблюдал за одним из участников игры Перед началом работы наблюдателям задавались основания для наблюдения в виде вопросов, на которые впоследствии они должны были ответить Затем пары менялись местами Далее следовала индивидуальная и совместная рефлексия На последующих этапах формирования партнерами внешних наблюдателей становились, вначале партнеры по игре наблюдаемых участников игры, а затем и сами играющие, за игрой которых наблюдают В процессе обсуждения фиксировалось продвижение участников эксперимента в плане осознания позиций «играющего» и «пациента» Если играющий, игру которого обсуждали, включался в обсуждение своей игры с позиции наблюдателя, то, это означало, что он начал осознавать свои игровые позиции (субъекты)

На третьей стадии осуществлялось становление и развитие способности участников эксперимента при помощи субъекта «играющего» управлять субъектом «пациента», которое также происходило в парной сюжетно-ролевой игре с двумя наблюдателями Перед началом парной сюжетно-ролевой игры играющие проговаривали свои игровые действия, а наблюдатели их протоколировали Затем ведущий предлагал педагогам, которые проговаривали свои действия, проиграть их в разных вариантах- в точном соответствии с сюжетом, выстроенном на вербальном уровне, изменив сюжет во время проигрывания, действуя неадекватно ситуации, при условии включения третьего партнера, который проблемматизирует сюжет, задав игровым персонажам определенные черты характера или психологическое состояние, и др Наблюдатели протоколировали ход игры Затем пары менялись местами После проигранного цикла (когда каждая пара побывала как в позиции играющих, так и в позиции наблюдателей), следовал самоанализ, анализ и совместное обсуждение полученных результатов

Кроме того, воспитатели включались в сюжетно-ролевую игру, имеющую развернутый игровой сюжет, с числом участников более двух При этом педагоги, работая в группах, составляли оюжег игры для коллег из другой группы, а затем включались в их игру, приняв на себя

незапланированные в сюжсге роли Далее следовал анализ игры (по заданной схеме или схеме, разработанной участниками эксперимента)

По окончании третьей стадии педагоги научились, с одной стороны, проблематизировать игру других, а, с другой стороны, перестраивать свою игру, как по собственному замыслу, так и в зависимости от изменившихся обстоятельств, заданных извне

Педагоги второй экспериментальной группы второй подгруппы Э2(2) до начала формирующего эксперимента отличались дисгармоничным развитием игры Они с удовольствием включались в игровую деятельность и хорошо играли, но при этом заигрывались (не могли вовремя окончить игру и адаптировать ее своим педагогическим целям Мы сделали предположение, что такая дисгармония в развитии игры была вызвана двумя обстоятельствами Первое, на наш взгляд, связано с тем, что становление игры у тех, кто заигрывается, проходило под строгим контролем человека, по сути, заменяющего собой третий субъект в игровой деятельности Или, другими словами, соотношение позиций «играющего» и «пациента» и их представленность в игре продуцировалась не самим субъектом, который играл, а кем-то со стороны Второй фактор, по нашему мнению, связан с тем, что при становлении и развитии игровой деятельности у людей с дисгармонией игры весь мир, внутренний и внешний, был четко поделен на игру и не игру В игре можно, как правило, быть свободным и реализовывать те формы и виды поведения и деятельности, которые никогда не возникают в реальной жизни В связи с этим, мы пытались в процессе формирования создать условия, которые помогут педагогам, с одной стороны, включить игру в повседневную жизнь, а, с другой стороны, осознать позицию субъекта, регулирующего отношения между «играющим» и «пациентом»

На первой стадии, мы, также как и для педагогов предыдущих групп, создавали условия для переориентации воспитагелей с учебно-дисциплинарной на личностно - ориентированную модель С этой целью нами была организована совместная деятельность педагогов на основе коммуникативных игр и упражнений, способствующих созданию единого коллектива

Учитывая особенность педагогов данной подгруппы «заигрываться», мы на второй стадии намеренно ограничивали у них игру и пытались на теоретическом уровне научить их анализировать, планировать и целенаправленно конструировать как свою игру, так и игру коллег При этом нами была организована деятельность воспитателей, направленная на

разработку критериев, характеризующих разные уровни развития игры и субъекта игровой деятельности Затем воспитатели создавали и проигрывали сюжет игры с последующим анализом собственной игровой деятельности и игровой деятельности своих коллег (с опорой на ранее наработанные критерии) Далее педагоги конструировали и поигрывали сюжет игры в соответствии с заданными уровнями игры и субъекта, после чего следовал самоанализ и анализ игровой деятельности

Целью работы на третьей стадии являлась актуализация освоенных способов управления собственной игрой в процессе обучения игре воспитателей из других детских садов Программа обучения была составлена на основе анализа содержания пройденного формирования и с учетом методов, которые использовались ведущим при его организации Для обучения других воспитателей участники эксперимента объединились в пары При этом партнеры вначале вели обучение вдвоем, а затем по очереди были в роли ведущего и участника обучения Это помогало воспитателю -участнику хорошо чувствовать и понимать все достоинства и недостатки в работе своего коллеги, а затем фиксировать и оформлять их в процессе совместного обсуждения Нами было организовано консультирование участников эксперимента, а также обсуждение достижений и проблем и корректировка программ во время запланированных встреч всей группы.

Работа на данном этапе помогла педагогам интериоризировать новые способы управления собственной игрой. Воспитатели отмечали, что во время самостоя тельного обучения других им удалось посмотреть со стороны на себя, свою собственную игру, игру других воспитателей и «ответить на те вопросы, на которые раньше не было ответов»

По окончании формирующего эксперимента нами было проведено повторное экспериментальное исследование уровня развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности воспитателей контрольных и экспериментальных групп (по методике Т С Новиковой «Неоконченная сказка»), а также уровня развития произвольности детей, с которыми они работают (по методикам «Да и нет не говорите» и методике «Домик») Результаты повторной диагностики воспитателей приведены в таблице 3 При этом данные в таблице соответствуют начальному (Н) и конечному (К) этапам экспериментального исследования шровой деятельности педагогов Таблица 3 Результаты повторной диагностики воспитателей (%)

№ гр Особенное ги игровой Группа К1 ГруппаЭ1 Группа К2 Группа Э2

в-лей деятельноеги воспитателей Н к Н к Н К Н К

1 Нет ни игры, ни субъекта игровой деятельности 100 71,4 100 - - - - -

2 Игра развита, но нет субъекта игровой деятельности - 28,6 - 25,0 82,6 60,9 81,9 -

3 Дисгармонизация игры ■ 37,5 17,4 30,4 18,1 27,3

4 Игра развита гармонично -на высоком уровне, 18,1

-на среднем уровне, - - - 21,5 - - - 27,3

-на низком уровне - - - 25,0 - 8,7 - 27,2

Результаты повторного исследования педагогов контрольных и экспериментальных групп свидетельствуют о позитивных изменениях, которые произошли в развитии игровой деятельности педагогов во всех группах По после сравнения полученных параметров контрольных и экспериментальных группах мы выявили, что все педагоги экспериментальных группах после формирующего воздействия научились играть, в то время, как у воспитателей контрольных групп за это же время не произошло качественных сдвигов в плане развития игровой деятельности и произвольности по отношению к собственной игре

При помощи углового преобразования Фишера было установлено, что на высоком уровне гармоничного развития игры в группе Э2 произошли статистически достоверное повышение уровня развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности (ф*=1,7, р<0,046) На среднем уровне гармоничного развития игры статистически достоверное повышение отмечено как в группе Э1 (<р*=2,2, р<0,02), так и в группе Э2 (ф*=2,6, р<0,005) На низком уровне гармоничного развития игры в группах Э1 и Э2 также произошли статистически достоверные изменения уровня развшия шровой деятельности и субъекта игровой деятельности Э1 (ф*=2,4, р<0,01), Э2 (ф*=2,6, р<0,005) При этом критерий Фишера показал, что изменения, которые произошли на низком уровне гармоничного развития игры в контрольной группе К2 являются статистически недостоверными (ф*=0,9, р>0,05)

Кроме того, проведенный нами анализ результатов опроса и наблюдений показывает, что у педагогов экспериментальных групп

произошло изменение личностных и профессиональных особенностей педагоги стали более открытыми и гибкими в общении с детьми и друг с другом, у них произошло становление содержательной позиции, у воспитателей появилась потребность в освоении нового, произошло развитие аналитических и рефлексивных способностей; педагоги научились удерживать разные контексты в общении, большая часть воспитателей стала понимать значение игры для полноценного развития детей и их подготовки к школе, а самое главное, педагоги начали играть вместе с детьми

Результаты, полученные при повторном исследовании уровня развитая произвольности детей по методике «Да и нет не говорите», приведены в таблице 4

Таблица 4 Сводная таблица результатов исследования развития

произвольности детей контрольных и экспериментальных групп до и после формирующего эксперимента (по методике «Да и нет не говорите»)

Группа Количество детей (%)

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

II К И II К И Н К И

К] 4,7 9,3 4,6 25,6 34,9 9,3 69,7 55,8 13,9

Э1 4,5 27,2 22,6 29,6 24,3 5,3 65,9 48,5 17,4

К2 11,4 24,6 13,2 42,5 64,6 22,1 46,1 30,8 15,3

Э2 10,6 41,3 30,7 41 3 33,8 7,5 48,1 24,9 23,2

Критерий Фишера позволил выявить статистически достоверное повышение высокого уровня развития произвольности в Э1 (ф*=2,15, р<0,02), Э2 (ср*=3,54, р<0,001), в то время как изменения в группах К1 и К2 являются статистически недостоверными (р>0,05)

Результаты, полученные при повторном исследовании уровня развития произвольносш де1ей но меюдике «Домик», приведены в таблице 5

Таблица 5 Сводная таблица результатов исследования развития произвольности детей контрольных и экспериментальных групп до и после формирующего эксперимента (по методике «Домик»)

Группа Количество детей (%)

Высокий уровень Средним уровень Низкий уровень

II К И Н К И Н К И

К1 2,1 7,4 5,3 25,5 33,0 7,5 72,4 59,6 12,8

Э1 2,5 25,8 23,3 31,1 21,1 10,0 66,5 53 1 13,4

К2 10,7 22,0 11,3 43,4 50,3 6,9 45,9 27,7 18,2

32 97 41,3 31,6 40,2 36,1 4,1 50,1 22,6 27,5

Критерий Фишера позволил выявить с!атистически достоверное повышение высокого уровня развития произвольности в Э1 (ф*=1,641,

р<0,04), Э2 (ф*=3,15; р<0,001), в то время как изменения в группах К1 и К2 являют ея статистически недостоверными (р>0,05)

В заключении подводятся некоторые итоги исследования и выделяются различные аспекты проведенной работы Анализ проблемы психологической готовности к школьному обучению позволил выявить особенности игры педагогов дошкольного образования как основание для формирования у детей школьной зрелости Первая и вторая часть экспериментального исследования, в которых соответственно определялись особенности развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности у воспитателей и уровень психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих группы, где работают эти воспитатели, показали тесную связь между психологическим возрастом детей и способностью педагогов владеть собственной игровой деятельностью В формирующем эксперименте мы попытались целенаправленно изменить особенности развития игры и субъекта игровой деятельности у педагогов, а результаты этой работы проследить с помощью диагностики уровня психологической готовности детей к школьному обучению

Логика формирования предполагала взаимодействие четырех линий -собственно игровой, коммуникативной, профессиональной и рефлексивной

Игровая линия включала в себя три направления развитие различных форм игровой деятельности, развитие способности включаться в воображаемую ситуацию, развитие способности управлять собственной игрой

Развитие различных форм игровой деятельности выстраивалось на основе логики развития игры в онтогенезе (Е Е Кравцова, Г Г Кравцов) Развитие способности включаться в воображаемую ситуацию происходило как в процессе становления различных форм игровой деятельности, так и в рамках специально организованной работы. При эюм на начальных этапах становления игровой деятельности воображаемая ситуация задавалась извне, на следующих этапах развития игры педагоги самостоятельно придумывали и проигрывали окончание истории, вначале в рамках коллективно-распределенной деятельности, а затем индивидуально Наконец, на заключительных этапах развития игровой деятельности воспитатели не только самостоятельно конструировали воображаемую ситуацию, но и задавали ее коллегам и даже учили игре других Развитие способности субъекта управлять собственной игрой связано с осознанием, анализом и

рефлексией собственной игровой деятельности, которое появляется, по нашим данным, на этапе сюжешо-ролевой игры Однако, пропедевтическая работа по освоению способов анализа и рефлексии была организована нами на этапе становления режиссерской и образной игры (во время пошагового анализа и рефлексии своей игры и игры других) Становление субъекта игровой деятельности в данном формировании включало в себя осознание педагогами своих позиций «играющего» и «пациента», развитие способности управлять собой в качестве «пациента» и сознательно строить отношение между двумя субъектами игры

Коммуникативная линия предполагала организацию содержательного общения всех учас1 ников эксперимента на основе «расшатывания» старых традиционных форм взаимодействия педагогов с преподавателем и коллегами и их включение в активную, эмоционально окрашенную и личностно значимую совместную деятельность Развитие коммуникативных способностей осуществлялось в коммуникативных играх, направленных на сплочение коллектива, в рамках игровой кооперации по поводу игровых и реальных проблем, как практического, так и гсоретичсского характера, в процессе освоения различных коммуникативных позиций (автора, понимающего, критика, организатора и др) При этом обязательным этапом, предшествующим коллективному обсуждению, был этап индивидуального осмысления, благодаря которому коллективные смыслы выстраивались не стихийно, а на основе личностных (индивидуальных)

Профессиональная пиния включала в себя два аспекта, первый из которых был направлен на осознание педагогами своей профессиональной позиции, тогда как второй предполагал ее коррекцию Осознание профессиональной позиции осуществлялось с помощью игры в педагогов и ее последующей рефлексии, а также при соотношении игры в педагогов с реальной профессиональной деятельностью воспитателей дошкольных учреждений Коррекция профессиональной позиции воспитателей проводилась в процессе освоения способов трансформации реактивного обучения в спонтанное, теоретических и методических подходов к развитию дошкольников и их подготовки к школе, периодизации игровой деятельности, методов организации игры, новых подходов к построению содержательного общения с детьми

Рефлексивная линия пронизывала весь процесс формирования, так как становление и развитие субъекта игровой деятельности непосредственно

связано с рефлексией Развитию рефлексии способствовала и ежедневный рефлексивный анализ, который проводился по окончании каждой встречи В процессе этого анализа педагоги размышляли над тем, что особенного случилось в их жизни сегодня, какими они видят свои достижения и проблемы, а также достижения и проблемы коллег, как оценивают свое эмоциональное состояние и свои перспективы Кроме того, развитию рефлексии воспитателей способствовала организация осознания педагогами способов организации личностно-ориентированного обучения, которые постоянно демонстрировал экспериментатор

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1 Уровень психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению зависит о г уровня развития субъекта игровой деятельности воспитателей, которые с ними работают

2 Для становления и развития субъекта игровой деятельности педагогов дошкольного образования необходимо целенаправленно обучать их игре, включать в деятельность по анализу, рефлексии, конструированию, планированию, как собственной игровой деятельности, так и игры других людей

3 Умение играть и наличие субъекта игровой деятельности являются двумя различными характеристиками игровой деятельности Субъект игровой деятельности формируется на основе умения играть, однако, спонтанная игра не приводит к формированию субъекта игровой деятельности

4 Гармоничное развитие игры предполагает соответствие значений уровня развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности, в то время, как дисгармония игры отличается существенным различием этих значений Дисгармония игры возникает, если соотношение позиций «играющею» и «пациента» и их представленность в игре продуцируется не самим субъектом, а кем-то со стороны, а также в случае, когда у человека, который играет, внутренний и внешний мир четко поделены на игру и не игру При этом в игре можно, как правило, быть свободным и реализовывать те формы и виды поведения и деятельности, которые никогда не возникают в реальной жизни

5 Формирование произвольности в старшем дошкольном возрасте происходи! в совместной игровой деятельности ребенка и взрослого, который, с одной стороны, погружен в игру как равноправный партнер, а, с другой стороны, руководит игрой и собой играющим

6 Развитие произвольности связано с развитием произвольности игровой деятельности, в основе которого находится игровое общение детей и взрослого

7 В дошкольном детстве существуют две качественно отличные друг от друга стадии произвольности При этом на первой стадии ребенок подчиняется только правилам игры, а в других сферах, в том числе и по отношению к собственной игре, он пока непроизволен Вторая стадия развития произвольности связана с появлением субъекта игровой деятельности, который, помимо управления собственной игрой, обуславливает способность детей к произвольному поведению и деятельности

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1 Хроники удивительных событий, происходящих на планете Детства методическое пособие для педагогов и психологов дошкольного образования - Барнаул ИД «Парус - Медиа», 2008 - 98с (4,9 п л )

2 Общаясь и играя, познаем мир и себя (совместно с Л С Колмогоровой, Н Н Григорьевской) пособие для учителей и психологов начальной школы 1 класс Барнаул, 1996 - 104с (5,2 п л , авторский вклад-2,5 п л )

3 Человекознание Курс психологии с элементами этики и валеологии 1 класс (совместно с Л С Колмогоровой, Н Н Григорьевской) учебно -методическое пособие для педагогов, школьных психологов и валеологов -М • Генезис, 1998 - 159с (8 п л , авторский вклад - 3 п л)

4 Формирование психологических предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Тезисы докладов Юбилейная научно — практическая конференция «Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики» Барнаул, 1999 - С 58-60 (0,1 пл)

5 Проблема повышения квалификации воспитателей ДОУ в условиях реализации ОЭР // Тезисы докладов Юбилейная научно - практическая конференция «Актуальные проблемы переподготовки и повышения

квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики» Барнаул, 1999 - С 60-62 (0,1 п л)

6 Роль игры в профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования // Игра в неклассической психологии / Материалы VIII Международных чтений памяти JIС Выготского, Москва, 15 - 17 11 2007 г / Под редакцией В Т Кудрявцева - М , 2007 - С 61- 62 (0,1 п л)

7 Проблема организации жизнедеятельности дошкольников в детском саду как основы развития творческой личности // Развитие творческого потенциала личности в раннем онтогенезе Часть I Психологические аспекты развития воображения раннем и дошкольном детстве международ, межвузов сб науч тр / отв ред Н В Захарюта - Армавир - Москва, 2007 (в соавторстве) - С 20-25 (0,25 п л , авторский вклад - 0,15 п л)

8 Сюжетно - событийный принцип построения игровой деятельности как условие развития воображения ребенка- дошкольника // Развитие творческого потенциала личности в раннем и дошкольном онтогенезе Часть I Психологические основы развития воображения в раннем и дошкольном детстве международ, межвузов сб науч тр / отв ред НВ Захарюта -Армавир - Москва, 2007 - С 48-57 (0,4 п л )

9 Особенности организации общения в процессе совместной игровой деятельности детей и взрослого // Развитие творческого потенциала личности в раннем онтогенезе Часть I Психологические основы развития воображения в раннем и дошкольном детстве международ, межвузов сб науч тр / отв ред Н В Захарюта - Армавир - Москва, 2007 - С 57 - 66. (0,4 п л)

10 Культурно - исторические основания решения проблемы психологической подготовки детей к школьному обучению / Вестник РГГУ Сер «Психоло1ия» 2008, № 3 - С 35 -41 (0,25 п л )

Отпечатано в копицентре « СТ ПРИНТ » Москва, Ленинские горы, МГУ, 1 Гуманитарный корпус www stpnnt ш e-mail zakaz@stprmt ru тел 939-33-38 Тираж 120 экз Подписано в печать 08 04 2008 г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Модина, Ирина Алексеевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Культурно-исторические основания психологической готовности к школьному обучению

1.1. Произвольность как основной показатель психологической готовности детей к обучению в школе

1.2. Значение игры для становления и развития произвольности в дошкольном возрасте

1.3. Психологическое содержание понятия «субъект игровой деятельности»

1.4. Условия становления и развития субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей игровой деятельности у педагогов дошкольного образования

2.1. Экспериментальное исследование уровня развития игры и субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования

2.2. Особенности развития игровой деятельности у педагогов дошкольного образования

Глава 3. Психологические характеристики детей, посещающих группы воспитателей с разными особенностями развития игровой деятельности

3.1. Экспериментальное исследование психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

3.2. Особенности психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих группы воспитателей с разными уровнями развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности

Глава 4. Психологические условия формирования игровой деятельности и субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования

4.1. Особенности профессионального и личностного развития педагогов дошкольного образования

4.2. Теоретические и методические основания, принципы и задачи формирующего эксперимента

4.3. Содержание этапов и ход формирующего эксперимента

4.4. Анализ результатов формирующего эксперимента

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие игровой деятельности педагогов ДОУ как условие психологической подготовки детей к школьному обучению"

Одной из важнейших задач дошкольного образования является психологическая подготовка детей к школе. Исследования психологической готовности детей к школьному обучению показали, что ее основным показателем является произвольность, проявляемая в самых разных сферах (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 3. В. Мануйленко, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). Изучение условий, способствующих становлению и развитию произвольности в дошкольном возрасте показывает, что они непосредственно связаны с ведущей деятельностью этого периода развития — игрой (М. Г. Копытина, Г. Б. Ховрина, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). Однако, как отмечает Г. Г. Кравцов, связь игры и произвольности имеет сложный характер. Так, некоторые ученики начальных классов хорошо играют, но с трудом выполняют школьные правила и отличаются низким уровнем развития произвольности. Таким образом, сама игра автоматически не обеспечивает развитие произвольности. В работе Т. С. Новиковой высказана идея о том, что игра способствует развитию произвольности лишь в случае, когда субъект реализует произвольность по отношению к собственной игре. При этом произвольность собственной игровой деятельности определяется через понятие субъект игровой деятельности, который проявляется в умении играющего сознательно управлять собственной игрой.

Из вышесказанного следует, что становление и развитие произвольности и психологическая готовность детей к школе связаны с формированием у ребенка субъекта игровой деятельности. Исследования М. Г. Копытиной и Е. Е. Кравцовой показывают, что умение играть формируется у детей дошкольного возраста при включении их в реальные игровые коллективы, где ведущая роль принадлежит либо старшим детям, либо взрослому. При этом следует понимать, что невозможно научить ребенка играть, давая ему только инструкции. Взрослый должен играть вместе с детьми и в совместной игре задавать деятельность (контекст, образцы). Другими словами, обеспечить условия для развития у ребенка игровой деятельности и субъекта игровой деятельности способен только взрослый, который сам умеет играть и владеет собственной игрой.

Однако, педагоги дошкольного образования, как правило, недооценивают 4 значение игры для полноценного психического развития ребенка дошкольника, а лишь используют отдельные игровые приемы, чтобы у детей появился интерес к освоению непривлекательных для них предметных знаний. Многолетние наблюдения за деятельностью педагогов, работающих в дошкольном воспитании (Т. П. Фомичева, Т. С. Новикова, Е. Е. Кравцова и др.) показывают, что значительное число воспитателей имеют проблемы с игровой деятельностью. При этом некоторые из них не принимают и не способны сконструировать воображаемую ситуацию и действовать в ней, другие, напротив, хорошо и с удовольствием играют, но не умеют управлять собственной игрой и использовать ее во вспомогательных целях, а также учитывать особенности развития игровой деятельности партнеров по игре.

Есть основания предположить, что значительная часть проблем в развитии игровой деятельности у воспитателей связана с уровнем сформированности у них субъекта игровой деятельности. В этом контексте для решения проблемы психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста особое значение приобретает задача развития у педагогов дошкольного образования игровой деятельности и произвольности по отношению к ней. Как отмечается целым рядом авторов, современная система подготовки и переподготовки педагогических кадров не справляется с данной проблемой, и поэтому обучение игре взрослых является одной из новых задач, требующих своего решения.

Цель исследования — выявить:

• условия, способствующие становлению и развитию субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования;

• роль субъекта игровой деятельности педагога в психическом развитии ребенка дошкольного возраста.

Гипотезы исследования:

1. Психологические условия становления и развития субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования связаны с их:

• целенаправленным обучением игре;

• включением в деятельность по анализу, рефлексии и конструированию 5 как собственной игры, так и игры других людей.

2. Уровень развития субъекта игровой деятельности воспитателей дошкольного образования влияет на уровень психологической готовности к школе детей, с которыми они работают.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования.

2. Выявить особенности развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, посещающих группу воспитателей с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности.

3. Определить психологические условия, способствующие развитию игровой деятельности и субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования.

Объект исследования: произвольность в игровой деятельности у воспитателей.

Предмет исследования: психологические условия, способствующие становлению у взрослых субъекта игровой деятельности и формированию психологической готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста.

Новизна исследования: в работе впервые рассматривается формирование психологической готовности к школьному обучению с точки зрения развития произвольности в игре у педагогов дошкольного образования.

Теоретическая значимость: в исследовании показана связь развития субъекта игровой деятельности взрослых с личностным развитием детей дошкольного возраста. Помимо этого в работе уточнены и конкретизированы понятия «произвольность» и «субъект игровой деятельности» в контексте культурно-исторического подхода. Полученные в работе результаты позволяют конкретизировать понятие «развивающая образовательная среда» применительно к детям дошкольного возраста.

Практическое значение: разработанные в исследовании формы и методы работы с педагогами дошкольного образования могут быть использованы:

- при подготовке педагогов дошкольного образования; 6

- при переподготовке и повышении квалификации педагогов дошкольного образования;

- при работе с родителями детей дошкольного возраста;

- при формировании и коррекции психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Критерии сформированности субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования связаны:

- со способностью играть;

- со способностью целенаправленно строить, развивать, менять собственную игровую деятельность;

- со способностью анализировать и рефлексировать собственную игровую деятельность.

2. Способность к игре и способность быть субъектом игровой деятельности — две различные характеристики игровой деятельности. При этом субъект игровой деятельности формируется на основе способности субъекта играть. Однако, способность играть не всегда ведет к формированию субъекта игровой деятельности.

3. Формирование произвольности, как основания психологической готовности к школьному обучению, в старшем дошкольном возрасте происходит в совместной игре ребенка и взрослого, где взрослый, с одной стороны, выполняет функции партнера по игре, а, с другой стороны, руководит этой игрой и собой, как участником игры.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и списка литературы, содержащего 170 наименований, из которых 14 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования

Результаты экспериментального исследования игровой деятельности воспитателей приведены в таблице 1.

Заключение

Анализ проблемы психологической готовности к школьному обучению позволил выявить особенности игры педагогов дошкольного образования как основание для формирования у детей школьной зрелости. Первая и вторая часть экспериментального исследования, в которых соответственно определялись особенности развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности у воспитателей и уровень психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих группы, где работают эти воспитатели, показали тесную связь между психологическим возрастом детей и способностью педагогов владеть собственной игровой деятельностью. В формирующем эксперименте мы попытались целенаправленно изменить особенности развития игры и субъекта игровой деятельности у педагогов, а результаты этой работы проследить с помощью диагностики уровня психологической готовности детей к школьному обучению.

Логика формирования предполагала взаимодействие четырех линий -собственно игровой, коммуникативной, профессиональной и рефлексивной.

Игровая линия включала в себя три направления: развитие различных форм игровой деятельности; развитие способности включаться в воображаемую ситуацию; развитие способности управлять собственной игрой.

Развитие различных форм игровой деятельности выстраивалось на основе логики развития игры в онтогенезе (Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов). Развитие способности включаться в воображаемую ситуацию происходило как в процессе становления различных форм игровой деятельности, так и в рамках специально организованной работы. При этом на начальных этапах становления игровой деятельности воображаемая ситуация задавалась извне, на следующих этапах развития игры педагоги самостоятельно придумывали и проигрывали окончание истории, вначале в рамках коллективно-распределенной деятельности, а затем индивидуально. Наконец, на заключительных этапах развития игровой деятельности воспитатели не только самостоятельно конструировали воображаемую ситуацию, но и задавали ее коллегам и даже учили игре других.

154

Развитие способности субъекта управлять собственной игрой связано с осознанием, анализом и рефлексией собственной игровой деятельности, которое появляется, по нашим данным, на этапе сюжетно-ролевой игры. Однако, пропедевтическая работа по освоению способов анализа и рефлексии была организована нами на этапе становления режиссёрской и образной игры (во время пошагового анализа и рефлексии своей игры и игры других). Становление субъекта игровой деятельности в данном формировании включало в себя: осознание педагогами своих позиций «играющего» и «пациента»; развитие способности управлять собой в качестве «пациента» и сознательно строить отношение между двумя субъектами игры.

Коммуникативная линия предполагала организацию содержательного общения всех участников эксперимента на основе «расшатывания» старых традиционных форм взаимодействия педагогов с преподавателем и коллегами и их включение в активную, эмоционально окрашенную и личностно значимую совместную деятельность. Развитие коммуникативных способностей осуществлялось: в коммуникативных играх, направленных на сплочение коллектива; в рамках игровой кооперации по поводу игровых и реальных проблем, как практического, так и теоретического характера; в процессе освоения различных коммуникативных позиций (автора, понимающего, критика, организатора и др.). При этом обязательным этапом, предшествующим коллективному обсуждению, был этап индивидуального осмысления, благодаря которому коллективные смыслы выстраивались не стихийно, а на основе личностных (индивидуальных).

Профессиональная линия включала в себя два аспекта, первый из которых был направлен на осознание педагогами своей профессиональной позиции, тогда как второй предполагал её коррекцию. Осознание профессиональной позиции осуществлялось с помощью игры в педагогов и её последующей рефлексии, а также при соотношении игры в педагогов с реальной профессиональной деятельностью воспитателей дошкольных учреждений. Коррекция профессиональной позиции воспитателей проводилась в процессе освоения: способов трансформации реактивного обучения в спонтанное; теоретических и методи

155 ческих подходов к развитию дошкольников и их подготовки к школе; периодизации игровой деятельности; методов организации игры; новых подходов к построению содержательного общения с детьми.

Рефлексивная линия пронизывала весь процесс формирования, так как становление и развитие субъекта игровой деятельности непосредственно связано с рефлексией. Развитию рефлексии способствовала и ежедневный рефлексивный анализ, который проводился по окончании каждой встречи. В процессе этого анализа педагоги размышляли над тем, что особенного случилось в их жизни сегодня, какими они видят свои достижения и проблемы, а также достижения и проблемы коллег, как оценивают своё эмоциональное состояние и свои перспективы. Кроме того, развитию рефлексии воспитателей способствовала организация осознания педагогами способов организации личностно-ориентированного обучения, которые постоянно демонстрировал экспериментатор.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Уровень психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению зависит от уровня развития субъекта игровой деятельности воспитателей, которые с ними работают.

2. Для становления и развития субъекта игровой деятельности педагогов дошкольного образования необходимо целенаправленно обучать их игре, включать в деятельность по анализу, рефлексии, конструированию, планированию, как собственной игровой деятельности, так и игры других людей.

3. Умение играть и наличие субъекта игровой деятельности являются двумя различными характеристиками игровой деятельности. Субъект игровой деятельности формируется на основе умения играть, однако, спонтанная игра не приводит к формированию субъекта игровой деятельности.

4. Гармоничное развитие игры предполагает соответствие значений уровня развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности, в то время, как дисгармония игры отличается существенным различием этих значений. Дисгармония игры возникает, если соотношение позиций «играющего» и «пациента» и их представленность в игре продуцирется не самим субъектом, а кем

156 то со стороны, а также в случае, когда у человека, который играет, внутренний и внешний мир четко поделены на игру и не игру. При этом в игре можно, как правило, быть свободным и реализовывать те формы и виды поведения и деятельности, которые никогда не возникают в реальной жизни.

5. Формирование произвольности в старшем дошкольном возрасте происходит в совместной игровой деятельности ребёнка и взрослого, который, с одной стороны, погружён в игру как равноправный партнёр, а, с другой стороны, руководит игрой и собой играющим.

6. Развитие произвольности связано с развитием произвольности игровой деятельности, в основе которого находится игровое общение детей и взрослого.

7. В дошкольном детстве существуют две качественно отличные друг от друга стадии произвольности. При этом на первой стадии ребёнок подчиняется только правилам игры, а в других сферах, в том числе и по отношению к собственной игре, он пока непроизволен. Вторая стадия развития произвольности связана с появлением субъекта игровой деятельности, который, помимо управления собственной игрой, обуславливает способность детей к произвольному поведению и деятельности. - — , \

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Модина, Ирина Алексеевна, Москва

1. Абульхановаа - Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-336 с.

2. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования / Под ред. Е. Л. Бережковской, Е. Е. Кравцовой. М., 1997. - 143 с.

3. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 560 с.

4. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - №2. - С. 52-60.

5. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. зав. М., 2001. - 592 с.

6. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990. — 256 с.

7. Бережковская Е. Л., Кравцова Е. Е. Психологический театр, как форма подготовки педагогов и психологов образовательных учреждений // Проблемы преемственности и непрерывности в психическом развитии детей. — М. Красноярск, 1999. - С. 186 - 193.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1992.-480 с.

9. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т./Под ред. А. В. Петровского.-М., 1979.-Т. 1.-303 с.-Т. 2.-309 с.

10. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

11. Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопросы психологии. 1988. -№5.-С. 108- 115.

12. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. — 1997.-№4.-С. 66-72.13.14,15