автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста"



АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК Л /

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ '/32.$р НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ^ Р

На правах рукописи УДК 159.7

КРУПНИК Ефим Пинхусович

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ИСКУССТВА НА ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЁНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАУК

Москва }990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте художественного воспитания АПН СССР.

Официальные оппон'енты:

член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук, " профессор Н. Н. Поддъяков

доктор филологических наук и доктор психологических наук,

профессор А. А. Леонтьев доктор философских наук, профессор А. Н. Семашко

Ведущее учреждение — Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова.

Защита состоится « »_1990 г. в_ч. на

заседании специализированного совета Д.018.03.01 по присуждению учёной степени доктора психологических наук при Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР: 103009, Москва, проспект Маркса, 20, кор. «В»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан « »_ 1990 г.

Учёный секретарь специализированного совета доктор психологических

наук (А. В. Захарова)

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ.

Воспитание всесторонней гармонически развитой личности связано с расширением её реальных возможностей для применения в различных сферах деятельности творческих сил и способностей.

Гуманизация современной школы основывается на педагогических воздействиях, целью которых является становление человека как целостной личности, развитие её духовного потенциала.

В решении этой задачи важнейшая роль принадлежит искусству, которое формирует духовный мир человека, его идейно-нравственные убеждения, определяет «систему ценностей».

Художественное произведение способно в силу своих специфических особенностей влиять на духовную организацию школьников, развивать ихсамосознание и воспитывать у них гуманистические идеалы.

Изучение воздействия искусства осуществляется, главным образом, на трёх уровнях: на психофизиологическом, когда рассматривается психофизиологическое «последействие» (Б. Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, В. Н. Мясищев, В. А. Ганзен, А. Л. Готсдинер,

B. С. Мархасин, В. М. Цеханский, Г. Н. Кечхуашвили, Ю. А. Цагарелли, В. И. Петрушин, Л. Н. Мельников, Р. Арнхейм и др.), на психологическом, связанным с воздействием искусства на когнитивную и эмоционально-волевую сферу (А. В. Запорожец, А. Н.'Ле-онтьев, Л. В. Благо на дёжина, Л. Н. Рожина, О. И. Никифорова, П. М. Якобсон, С. А. Ше-ин, В. Е. Семенов, Н, X. Александрова, Е. М. Торшилова, Ю. У. Фохт-Бабушкин и др.)

и на психолого-эстетическом, где делается попытка исследовать психологическую природу катартического механизма личности, опосредующего воздействие искусства и преобразующего её «ядерные» экзистенциальные структуры (Л. В. Выготский,

C. М. Эйзенштейн, Д. Лукач, Т. А. Флоренская и др.).

Между тем, при всей значимости успехов, достигнутых в решении проблемы, не нашла своё окончательное завершение методология её разработки и не была создана адекватная психологическая концепция воздействия искусства на личность.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ.

Попыткарешитьпроблему воздействия искусства на личность «сверху» принадлежит функциональной теории искусства, которая давно и активно разрабатывается г марксистской эстетике (М. Е. Марков, С. X. Рапоппорт, Л. Н. Столович, М. С. Каган, Ю. Б. Борев, А. А. Карягин и др.). Представители этого направления решали проблему :оциального статуса искусства, выявляя всё многообразие социальных функций 5удожественного произведения. При этом делалось допущение, что само существование :оциальных функций искусства необходимо определяет и его воздействие, т. е. проблема юздействия искусства разрабатывалась функциональной теорией в рамках «онтологии ;амого искусства». Авторы этой теории делали вывод о том, что типология функций 1скусства предполагает создание соответствующей типологии личности, которая мляется другим, противоположным художественному произведению функциональным юлюсом, определяющим воздействие искусства. Однако социально-психологическая фирода взаимодействия личности и искусства при этом не выяснялась.

Оставаясь в рамках «онтологии искусства», исследователи не могли 1збежать философско-эстетической редукции специфических особенностей [редмета исследования.

Психологической модификацией функциональной теории искусства является вправление, опирающееся на объективно-аналитический метод анализа психологии юкусс^ва, предложенный в своё время Л.С.Выготским. Представители этого [вправления рассматривают художественное произведение как систему художественно-ыразительных средств, «сознательно и преднамеренно организованных с таким

расчётом, чтобы вызвать эстетическую реакцию» и тем самым воздействовать на реципиента (Л. С. Выготский, С. М. Эйзенштейн, Н. Гартман, Р. Ингарден и др.).

Путь объективно-аналитического метода — от формы художественного произведения через функциональный анализ её компонентов и структуры к воссозданию эстетической реакции и установлению её общих законов. Изучению подлежала чистая и безличная психология искусства «безотносительно к автору и читателю» (Л. С. Выготский) .

Однако, психология искусства, из которой изымается личность, не может стать ни психологией творчества, ни психологией сотворчества. Художественное произведение и его воздействие на человека может быть осмыслено только при условии выхода за пределы «текста» к автору и ценителю его творения. Произведение искусства не самоцель, оно средство реализации другой цели, а именно — психологического воздействия на личность.

Попытка решить проблему психологического воздействия искусства «снизу», т. е. путём конкретно-экспериментального исследования осуществлялась, главным образом, в двух направлениях: первое, конкретно-социологическое направление сосредотачивало своё внимание на корреляционных взаимозависимостях между уровнем ценностного ориентирования личности в искусстве и её демографическими, возрастными, профессиональными, социально-ролевыми и другими характеристиками, по своей природе нейтральными по отношению к специфике отношения реципиента к искусству, и рассматривало читателя, слушателя, зрителя только в рамках «онтологии потребителя». Второе направление, психологическое, изучало особенности художественного восприятия й мотивов отношения к произведению искусства.

Несмотря на определённые успехи конкретно-социологического направления в решении поставленной проблемы, оно не решило задачу (в её главной части — в определении специфических особенностей отношения человека к искусству, редуцируя её в пределах «онтологии потребителя».

Если философско-эстетический подход к проблеме воздействия искусства не мог выйти за рамки самого художественного произведения, то хонхретно-социблогический подход к этой проблеме оставался преимущественно в пределах статистической характеристики функционирования искусства в различных социальных группах.

Психологическая редукция проблемы, не являясь столь однозначной как философско-эстетическая и конкретно-социологическая, тем не менее сводила строение и смысл реакции человека на художественное произведение к когнитивным и эмоциональным процессам.

Таким образом, в изучении проблемы психологического воздействия искусства на личность создавалась ситуация, в которой философско-эстетические исследования проблемы «сверху», идущие от искусства к потребителю, не интегрировались с конкретно-экспериментальными исследованиями этой проблемы «снизу», идущими от потребителя к искусству. Причина дезинтеграции исследовательских направлений состояла в том, что каждое из них принадлежало к различным по теории и по методике научным областям знаний, редуцируя проблему в рамках собственных исследовательских парадигм.

Мы полагаем, что адекватный путь решения проблемы психологического воздействия искусства на личность может осуществиться только на уровне более общего психолого-эстетического подхода, который рассматривает личность, взаимодействующую с искусством, на уровне художественного сознания.

Этот подход предполагает особый способ изучения проблемы.. Воспринимающий искусство должен рассматриваться не в самом искусстве и не вне искусства — он особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, которые реализуются в «практике» его художественного сознания. Существо этих закономерностей заключается в том, что художественное сознание есть особого рода отношение к произведению искусства — художественное отношение. Именно оно, будучи активным, деятельностным процессом, осуществляет перевод ценностей духовной культуры

л

общества в индивидуальную систему ценностей, ценностей «для меня», т. е. ценностей, имеющих личностный смысл.

Цель исследования заключается в том, чтобы создать психологическую концепцию воздействия искусства, основной замысел которой состоит в том, что художественное сознание является внутренним, психологическим условием, преобразующим потенциальные возможности искусства в реально действующие стимулы.

Объект исследования — школьники а) в динамике возрастных изменений их отношения к наиболее популярным видам искусства: кино, эстрадной музыке, серьезной музыке, художественной литературе, изобразительному искусству, театру, б) в масштабах восьми регионов Советского Союза.

Предмет исследования — а) содержание и структура художественного сознания школьников в двух измерениях: в феноменологическом, в котором выделяются ценностно-смысловой, художественно-эстетический и психологический контексты, и в операциональном, в котором определяются три коммуникативные фазы, реализующие процесс отношения личности к искусству: предкоммуникативная, коммуникативная и посткоммуникативная и локализованные в этих фазах психологические механизмы воздействия искусства: художественно-психологическая установка, катартическое переживание личности и ценностно-смысловая рефлексия как осознание своей встречи с произведением искусства, б) психологические особенности «последействия» искусства, в) педагогические методы формирования художественного сознания школьников.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

— анализ и обобщение данных марксистско-ленинской' и буржуазной эстетики, психологии искусства, социальной психологии, психологии личности, конкретной социологии и педагогики по проблеме исследования;

— разработка методологических и теоретических подходов к изучению художественного сознания личности как внутреннего психологического условия, опосредующего воздействие искусства;

— разработка системы операциональных показателей отношения личности к искусству;

— разработка психологической диагностики отношения личности к искусству;

— экспериментальное исследование психологических механизмов воздействия искусства на личность;

— экспериментальное изучение психологических особенностей «последействия» художественного произведения.

ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Общая гипотеза.

Внутренним психологическим условием, преобразующим потенциальные возможности искусства в реальные факторы воздействия, является художественное сознание личности.

Если отношение к искусству не адекватно его специфике и принадлежит к области нехудожественных реакций, то воздействующий потенциал художественного произведения может оказаться не реализованным, а его формирующее влияние неосуществлённым.

Воздействие искусства на личность представляет собой целостный системный акт, в котором соотносятся такие его «составляющие», как воздействующий «стимул» (произведение искусства с его системой выразительных средств), художественное сознание личности, опосредующее воздействие искусства (психологические механизмы воздействия) и эффект «последействия» художественного произведения на личностную организацию школьника.

Частная гипотеза.

Возможны три типа психологического воздействия искусства на личность: пергьш тип воздействия опосредуются психологическим механизмом эмпатии и основан на сопереживании и соучастии в «жизненной коллизии» художественного произведения, т. е. на «эффекте присутствия», второй тип — психологическим механизмом отстранения и основан на созерцании совершенства художественной формы произведения искусства, т. е. на «эффекте отчуждения», третий тип — психологическим механизмом катарсиса и основан на амбивалентности художественного восприятия.

В результате трёх типов воздействия искусства возникает и три типа последействия, три возможных варианта влияния искусства на духовную организацию личности школьника.

Методологической основой исследования явилось наследие классиков марксизма в области познания социальных явлений, фундаментальные положения о социальной сущности человека и его деятельности, о его сознании, об искусстве как форме общественного сознания, о его воспитательной и формирующей функции.

Методы исследования включали: анализ философско-эстетической, социально-психологической, психологической и педагогической литературы для обоснования теоретических положений работы; анкетирование, беседы-интервью с учащимися и экспертные оценки уровня и направленности их художественных предпочтений; психодиагностические методики, шкалирование, табличное и графическое изображение данных: методы математической статистики.

Достоверность выводов обеспечивалась применением комплекса социально-психологических и психологических методов, репрезентативностью выборки обследованных школьников, сопоставимостью выводов исследования с результатами других исследований, близких данной работе по теме.

Исследование проводилось в девяти регионах Советского Союза: в Москве и Московской области, на Украине, в Молдавии, в Средней Азии (Казахской и Узбекской ССР), Грузии, Азербайджане, на Севере страны, в Средней полосе РСФСР и Сибири, всего в 77-и городах и сёлах (6 108 русских и национальных школах)1 охвачено 32 590 учащихся I—X классов, а также 1 242 девятиклассника 42 московских общеобразовательных школ, художественных и музыкальных школ и училищ г. Москвы и школьников, занимающихся в художественных кружках Московского городского Дворца пионеров. Инструментарий опросов и испытаний составляли четыре типа методик: а) конкретно-социологическая методика анкет, опросных листков, «шкал предпочтений», фиксировавших уровень и структуру художественно-психологических установок и ценностно-художественных ориентации (пред и посткоммуникативная фаза отношения школьников к искусству), б) оригинальная психологическая методика «двойной стимуляции», провоцирующая психологический процесс актуализации образа воображения и его интерпретацию, в) оригинальная психологическая методика «экспериментальной деформации», выявляющая способность восприятия художественной специфики произведения искусства, г) «личностные методики»: опросник Г. Айзенка, характеризующий личность по показателям экстраверсии и нейротизма и 16-факторный опросник Р. Кетгелла, позволяющий получить определение характеристики личности.

Диссертация является частью плановой работы лаборатории конкретно-социологических исследований художественного развития школьников и лаборатории теоретических основ эстетического воспитания НИИ художественного воспитания АПН СССР и готовилась в ходе выполнения Государственной темы Комитета по науке и технике при Совете Министров СССР. Исследование выполнялось в три этапа.

На первом этапе в 1968—1975 гг. осуществлялось преимущественно экстенсивное конкретно-социологическое изучение художественных интересов школьников и их предпочтений в области искусства.

На втором этапе в 1976—1982гт. проводилось социально-психологическое исследование закономерных взаимосвязей между уровнем ценностного ориентирования школьников в искусстве и основными параметрами их личности.

На третьем этапе в Г983—195!? гг. осуществлялась теоретико-методологическая разработка проблемы художественного сознания личности и экспериментальное исследование его структуры и динамики.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.

В процессе работы над диссертацией выдвинут и обоснован ряд новых теоретико-методологических положений и осуществлены конкретно-экспериментальные и научно-практические разработки проблемы.

В том числе впервые:

— решение проблемы психологического воздействия искусства на психолого-эстетическом уровне осуществляется средствами теоретико-экспериментального анализа, что позволяет дополнить функциональное изучение проблемы как в эстетической, так и в психологической науке личностным подходом к её изучению;

— создана концепция художественного сознания как внутреннего психологического условия, опосредующего воздействие искусства на личность и преобразующего потенциальные возможности искусства в факторы, организующие её духовную жизнь;

— предлагается модель художественного сознания личности, построенная по принципу дополнительности, предусматривающего для воспроизведения целостности явления применение дополнительных способов описания, т. е. анализа категорий, дополняющих друг друга, которые могут использоваться обособленно, но только взятые вместе исчерпывают содержание искомого явления, художественное сознание личности рассматривается с двух сторон: а) с феноменологической, в которой определяются основные структурные «составляющие» и их функции относительно друг друга: эмпатия и отчуждение, явный и метафорический план, «прогрессивная» и «регрессивная» тенденция сознания, б) с операциональной, в которой выделено три коммуникативные фазы, реализующие процесс отношения личности к искусству: предкоммуникативная фаза (художественно-психологические установки), коммуникативная фаза (восприятие произведения искусства) и посткоммуникативная фаза (оценка художественного произведения, ценностное' ориентирование).

Феноменологическое рассмотрение художественного сознания с помощью структурно-функционального анализа конвергируется с операциональным изучением в рамках коммуникативного подхода. Результатом конвергации является целостное, диалектическое представление о структуре и динамике этой сложной философско-психологической категории.

Автором разработана система операциональных показателей отношения школьников к искусству, оригинальная диагностика исследования психологических механизмов воздействия искусства, обоснована педагогическая модель формирования художественного сознания личности и создан опытный вариант интегративного курса занятий по искусству, развивающий способность художественного восприятия произведения искусства.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В диссертации научно обоснована и практически разработана психологическая методика измерения параметров художественного сознания и типов отношения школьников к искусству, которая расширяет возможности дифференциации школьной аудитории в целях учёта индивидуальных особенностей учащихся в процессе художественного воспитания. Разработанная типология отношения школьников к искусству может стать для методиста, учителя и воспитателя надежным инструментом учёта специфики восприятия школьниками произведений искусства.

Индивидуальный подход к учащимся в процессе преподавания предметов художественно-эстетического цпклз расширит возможности педагогического контроля

и руководства педагогической «технологией» формирования художественного отношения к художественным произведениям.

Разработанная методика изучения художественного сознания и процедуры обработки экспериментальных материалов используются учителями-исследователями и научными работниками как в целях измерения художественного развития школьников, так и для дальнейшего совершенствования методики педагогических исследований.

Теоретическая и конкретно-экспериментальная разработка проблемы психологического воздействия искусства на школьников позволила создать педагогическую модель формирования художественного сознания, способствующую развитию художественного восприятия произведения искусства. Предложен опытный вариант интегративного курса занятий по искусству.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Психологическое воздействие искусства опосредуется художественным сознанием личности, которое преобразует потенциальные возможности художественного произведения в реально действующие стимулы.

2. Построение модели художественного сознания, опосредующего психологическое воздействие искусства, предусматривает целостное воспроизведение этого феномена по принципу дополнительности, т. е. конвергенцию его феноменологического и операционального аспекта, которые рассматриваются обособленно, но только взятые вместе дают целостное представление об искомой категории.

3. Психологическими механизмами воздействия, реализующими основные динамические тенденции художественного сознания: ценностно-смысловые, художественно-выразительные и рационально-интуитивные, — являются художественно-психологическая установка, катартическая реакция на произведение искусства и ценностно-смысловая рефлексия как осознание своей встречи с искусством.

4. Структурные особенности художественного сознания, опосредующего психологическое воздействие искусства на личность, определяют три типа отношения к художественному произведению: художественный, наивно-реалистический и «эстетский». Воспитательный эффект искусства осуществляется в условиях художественного отношения к художественному произведению.

5. Психологическое воздействие искусства гармонизирует духовный мир школьника, способствует его становлению как целостной личности, развивает способности в различных сферах деятельности.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ.

Диссертация состоит из • введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формули руется гипотеза, определяются цели, задачи, излагаются методы исследования, научная и практическая ценность диссертации.

В первой главе «ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ ИСКУССТВА НА ЛИЧНОСТЬ», состоящей из трёх параграфов («Проблема воздействия искусства на личность в марксистско-ленинской эстетике», «Изучение взаимодействия искусства и личности в конкретно-социологических и психологических исследованиях», «Структурно-функциональный подход к изучению художественного сознания личности в советских психолого-эстетических исследованиях»), обосновывается психологическая концепция воздействия искусства и методология целостного, системного подхода к изучению художественного сознания как внутреннего условия, опосредующего влияние художественного произведения на человека.

На основе анализа философско-эстетических концепций воздействия искусства на личность делается вывод о том, что попытка решить эту проблему «сверху» принадлежит

функциональной теории искусства, которая давно и достаточно плодотворно разрабатывается марксистской эстетикой, широко изучающей всё многообразие функций произведений искусства.

Её представители считают, что нельзя недооценивать научные возможности понятия «функция искусства», позволяющего более дифференцированно и конкретно описывать воздействие искусства на человека и общество, с тем чтобы оптимизировать это воздействие» (Л. Н. Столович).

В советской эстетике в последние десятилетия (начиная примерно с 60-х годов) прочно утвердилась идея полифункциональности искусства.

Исследователи, разрабатывающие эту идею, предлагали достаточно обширный список функций художественного произведения, число которых достигало четырнадцать и более наименований.

Многофункциональность искусства подталкивала исследователей к дальнейшему увеличению количества социальных целей художественного произведения.

Бесчисленное множество функций искусства, которое нарастало от исследования к исследованию и которое, кстати сказать, провоцировалось сложнейшей природой самого искусства, вынуждало многих представителей функциональной теории искусства прибегать к поиску «системообразующего принципа», который мог бы объединить функции в единую систему.

Так стали выявляться главные функции, интегрирующие значения не одного, а нескольких аспектов искусства.

Организованность различных функций в единую систему — основа его разностороннего и в то же время целостного воздействия на человеческую личность (Л. Н. Столович) .

В этом предположении сходились большинство исследователей (Л. Н. Столович, Д. Б. Дондурей, А.В.Медведев, А. Я. Зись и др.), которые утверждали основной функцией искусства — художественно-эстетическое воздействие на личность человека.

Однако, как было замечено представителями функциональной теории искусства, содержание любой функции определяется как её субстанциональным носителем (функция чего?), так и её направленностью (функция для чего?). С этой точки зрения исследователи стали говорить о функциях произведения искусства и о функциональных запросах (ожиданиях, установках) личности, взаимодействующей с искусством. Утверждалось, что существуют различия между тем, что представляет собой художественное произведение для самого художника и для воспринимающего субъекта (реципиента), ибо функции даже самого совершенного произведения искусства реализуются только при определенной культуре художественного восприятия.

Прогнозы художника далеко не всегда осуществляются, а иногда авторские ожидания оказываются диаметрально противоположными реальному воздействию на публику. Система функций искусства — это лишь основа его разностороннего и в то же время целостного воздействия на человеческую личность.

В этой связи была высказана мысль о существовании интегративной функции искусства, которая обуславливается как специфическими особенностями самого искусства, так и потребностями человеческой личности в искусстве.

Таким образом, типология функций искусства, — утверждали представители функциональной теории искусства, — предполагает создание типологии личности. Именно личность является другим (противоположным художественному произведению) функциональным полюсом, который со своей стороны определяет характер воздействия искусства. Через неё осуществляется влияние искусства на общество, на те или другие слагаемые его социальной структуры и институты, в том числе на его культуру, само искусство и т. д. .(А. А. Карягин, М. С. Кган, М. Е. Марков и др.).

Рассматривая под этим углом зрения личность, исследователи предлагают выделить такие качества, которые наиболее полно отражают её взаимоотношения с художественной культурой. Наиболее перспективными, с точки зрения авторов этого подхода,

представляются такие интегративные характеристики личности как «образ жизни в культуре» или «тип отношения к культуре» и т. п.

Между тем, категория интегративной функции искусства не стала основой для теоретико-экспериментальной разработки проблемы воздействия искусства на личность.

Теоретико-экспериментальное исследование взаимодействия искусства и реципиента («ценителя»), т. е. изучение соцально-психологических и психологических механизмов воздействия искусства на личность «снизу», осуществлялась главным образом в двух основных направлениях: первое, конкретно-социологическое направление сосредотачивало своё внимание как на количественном измерении проявлений личности в сфере художественных ценностей, так и на изучении качественного уровня художественных предпочтений; второе, собственно психологическое направление разрабатывало проблему мотивов и способностей восприятия произведения искусства.

Естественно, что каждое из двух направлений, изучающих отношение личности к искусству, имело свой, характерный только для него путь развития и свой уровень достигнутого в области решения поставленной проблемы.

Педагогическая социология искусства, основным предметом которой является изучение художественных интересов, рассматривает их как внутреннее психологическое условие, опосредующее воспитательное воздействие искусства на школьников.

Анализ отечественных конкретно-социологических исследований художественных интересов школьников в 20—30 годы XX столетия позволил сделать следующие выводы:

1. Основной фронт конкретно-социологических работ был обращен как к количественным характеристикам художественных интересов школьников (объём потребления), так и к определению содержательной их направленности.

2. В педагогической социологии искусства 20—30 годов намечался т. н. «личностный» подход, который пытался учитывать художественные интересы учащихся в системе всех их жизненных проявлений.

3. В рамках конкретно-социологического изучения художественных интересов школьников к искусству делаются попытки дополнить инструментарий - конкретно-социологических исследований методами, заимствованными из экспериментальной психологии и психофизиологии.

Следовательно, в исследованиях педагогических социологов искусства 20—30 годов прослеживается попытка подойти к изучению художественных интересов целостно, закладывая тем самым основы для изучения важнейшей психолого-педагогической проблемы психологического воздействия искусства на школьника.

Однако неразработанность теоретико-концептуальных представлений о художественных интересах как фактора воспитательного воздействия на личность, низкий уровень диагностических методик исследования сдерживали разработку проблемы, вызывая у педагогических социологов искусства вполне резонное разочарование в полученных результатах и скепсис по поводу перспективности самого направления исследований.

В многообразии аспектов конкретно-социологического изучения художественных интересов в последние два десятилетия (60—80 гг.) автором диссертации выделены следующие основные направления научных исследований:

1) изучение потребности личности в искусстве — кто и как часто обращается к произведениям искусства, т. е. «объём потребления»;

2) изучение направленности и уровень ценностных ориентаций личности в области искусства;

3) изучение мотивов обращения личности к искусству;

4) изучение качественного уровня художественных предпочтений личности.

В диссертации отмечается, что эти исследования, если не считать большого количества накопленных данных и их систематизацию, не решали проблему отношения личности к искусству в её главной, самой существенной части — в определении специфических особенностей общения человека с миром художественных ценностей. Разочарование в полученных результатах охладило интерес социологов искусства к этой

проблеме, и в начале 80 годов конкретно-социологические исследования в этой области практически прекратились.

Психологические исследования сосредоточили свое внимание на специфических особенностях мыслительной деятельности школьников в связи с восприятием художественного произведения и имели целью изучение понимания разного рода иносказательного материала: пословиц, метафор, басен, а также сказок. (А. П. Семенова, О. М. Концевая, Д. А. Арановская, Л. К. Белецкая и др.).

В итоге было выявлено своеобразие процессов понимания каждого из названных видов материала на разных ступенях развития ребенка, начиная со ступени буквального понимания и кончая усвоением переносного значения.

К этому же кругу вопросов относится исследование понимания школьниками эмоционально-выразительной стороны речи, выявившее значение понимания подтекста воспринимаемого текста и возникновения у читателя, слушателя или зрителя определенного отношения к тексту. (В. Е. Сыркина). Важную роль, как показано в этой работе, в понимании подтекста играет богатство эмоционального опыта у воспринимающего текст. В завершенном художественном произведении, в художественном слове семантические и выразительные моменты представлены в единстве. Выразительность включена в семантику, а семантика осуществляется через выразительность.

Дальнейшее движение проблемы взаимодействия искусства и личности в психологической науке осуществлялось в направлении разработки личностного аспекта-восприятия художественного произведения (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. С. Славина, О. И. Концевая и др.).

В этих исследованиях был поставлен вопрос о том, что отношение к художественным произведениям есть специфическое познание объективной действительности, происходящее в форме художественных образов. Для того, чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений. В ряде исследований показано, что дети недостаточно дифференцируют изображение и изображаемое.

Развитие отношения к художественному произведению происходит от непосредственного, наивного участия ребенка в изображаемых событиях до более сложных форм художественного воспитания, которое требует занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны. Формирование этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

Огромное влияние правильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенка заключается в том, что это восприятие не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых более высших мотивов деятельности ребенка. (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Мелик-Пашаев и др.).

В этих работах предпринималась попытка объединить в целостную, концептуальную схему такие «составляющие» отношения личности к искусству, как способность воспринимать художественное произведение (перцептивный аспект), так и ценностное ориентирование в области искусства (художественные интересы, установки, тенденции и смыслообразование). Именно эти исследования следует считать предтечей нового подхода к проблеме, в основе которого лежит представление о художественном сознании личности как внутреннем психологическом условии, опосредующем воздействие искусства.

В диссертации утверждается, что в изучении проблемы психологического воздействия искусства на личность существуют три направления, принадлежащие к трем различным (и по методологии, и по инструментарию) научным дисциплинам: философско-эстетическому анализу, который можно назвать «первым актом», социологическому изучению отношения потребителя к искусству, который является «вторым

актом», и психологическому исследованию когнитивных и эмоциональных сфер реципиента, который можно обозначить как «третий акт». Поскольку «акты» изучения проблемы принадлежали разным (и по теории, и по методике) научным областям знаний, осуществить целостный подход к предмету исследования не удавалось. Он мог состояться лишь на уровне более общего психолого-эстетического подхода к проблеме: на уровне художественного сознания личности.

В диссертационном исследовании установлено, что художественное сознание личности является целостным образованием, представляющим сложную межфункциональную систему, которая включает три взаимодействующие контекста, с изменчивым и подвижным соотношением «составляющих»: ценностно-смысловой (субъект-объектный) , художественно-эстетический (метафорический, иносказательный) и психологический (рационально-чувственный).

Ценностно-смысловой контекст художественного сознания организует процесс, в котором, с одной стороны, происходит погружение субъекта в мир художественного произведения, эмпатическое сопереживание той художественной действительности, которую создал автор, а, с другой, — «отстранение» от неё, «отчуждение», в результате чего художественное произведение «внеполагается» субъекту, предстает перед реципиентом как созерцаемый, завершенный в себе мир.

Существенным моментом ценностно-смыслового контекста художественного сознания является «вживание» (М. М. Бахтин) в произведение искусства, «видение изнутри его собственного существа». За этим моментом вживания следует момент объективации, т. е. положения понятой вживанием предмета художественного видения вне себя, отделения его от себя, а затем возврат в себя, и только «возвращенное в себя сознание» (М.М.Бахтин), со своего места, художественно оформляет схваченный вживанием предмет художественного восприятия как единый, целостный, качественно своеобразный.

Следовательно, психологическая природа этого процесса заключается в неразрывном единстве отчуждения личности от самой себя и возвращения в свой мир в ходе общения с произведением искусства: в отчуждении снимается субъективность, в его преодолении — объективность. Диалектическая динамика отношения личности к искусству состоит в полной погруженности в мир художественного произведения и в возвращении в свой собственный мир, в себя, в мир своего «Я».

С ценностно-смысловым контекстом художественного сознания связан художественно-эстетический контекст, который заключается в особом взаимодействии скрытого, иносказательного плана художественного сознания с прямым, открытым, явным. При сопряжении этих двух планов происходит «самозарождение» художественной микромодели индивидуально-авторского видения мира.

Художественно-эстетический контекст, обладая "йеограниченными возможностями в сближении, в неожиданном уподоблении самых различных предметов и явлений по-новому осмысливать мир, способн обнаружить его внутреннюю природу. Сопряжение двух значений — прямого и переносного — происходит не в их качественной разделенно-сти, как в обычном сравнении, а сразу даётся в новом нерасчленённом единстве художественного образа.

Механизм сопряжения иносказательного и обычного плана художественно-эстетического контекста и, следовательно, «самозарождения» художественного видения • мира возникает за счёт двух психологических противоположно направленных процессов, характеризующих и творчество, и восприятие искусства: «внехудожественного» и «художнического».

«Внехудожественный» процесс сознания художника совпадает с душевными переживаниями любой личности, не только художника. Это — сопереживание, сочувство-вание горестям и радостям людей, погружение в окружающий мир, растворение всего себя в другом.

«Художнический» процесс — это внеполагание художественного объекта автором или реципиентом. Он начинается тогда, когда субъект возвращается в себя и на своё место вне сопереживающего, оформляет и завершает материал вживания моментами

«трансгредиентиыми» (М. М. Бахтин) реальному плану художественного произведения, которые имеют завершающую функцию. В результате реальный план становится художественной ценностью, выражением авторского замысла.

Отношение к художественному произведению опосредуется как эмпатией, так и противоположным ей актом непосредственного, чувственного созерцания, сопровождающегося эстетическим наслаждением.

Эмпатия рассматривается как один из важнейших психологических механизмов воздействия искусства на личность. Если сопереживание отсутствует, то воздействие искусства может не состояться.

Вместе с тем, влияние искусства на воспринимающего, основанное только на эмпатии и присущей ей идентификации, не является специфичным. Причина неспецифичности воздействия кроится в природе художественного произведения, в котором, по выражению М. Пришвина, содержится «ягода жизни», предполагающая сопереживание, но заключенная в «сосуд вечности», т. е. в художественную форму, гармонически в себе завершённую и законченную. Эта важнейшая особенность искусства эксплуатирует способность личности к созерцанию, «умозрению», которая является другим психологическим механизмом воздействия искусства, осуществляющим эффект эстетического наслаждения. Если созерцание художественной формы отсутствует, воздействие искусства может оказаться неполноценным, лишённым художественной специфики.

Сопереживание определяет «эффект присутствия», соучастия в жизненных ситуациях, предлагаемых художественным произведением, созерцание создает противоположный «эффект очуждения», цель которого войти в произведение искусства через . «ауру», через художественную содержательность его формы.

Однако полноценное, художественное воздействие искусства на личность осуществляется лишь в результате опосредования этих двух основных динамических тенденций художественного сознания: эмпатического сопереживания и созерцания.

С ценностно-смысловым и художественно-эстетическим контекстами органически связан-психологический, наиболее специфический контекст художественного сознания.

Он заключается во взаимодействии «логического анализа» и «чувственного мышления», которые объединяются «в едином моменте соприсутствия, давая окончательную форму — форму произведения» (С. М. Эйзенштейн).

«Идейные», логические «ступени» реализуют содержательный план, стадия чувственного мышления — «эмоционально-чувственное состояние, подчиняющееся законам подсознательных импульсов: сомнабулических представлений, диффузных, синкретических образов, биологических и физиологических ритмов, синкретов первобытного сознания и т. п.

Диалектика художественного сознания строится на том, что в нём происходит одновременно двойственный процесс: стремительное прогрессивное устремление по линии высших идейных ступеней сознания и одновременно же проникновение через строение формы в слои самого глубинного чувственного мышления. Полярное разведение этих двух линий создаёт ту замечательную напряжённость единства формы и содержания, которая отличает подлинные произведения (С.М.Эйзенштейн).

Взаимодействие всех трёх контекстов художественного сознания личности определяет его как сложную межфункциональную динамическую систему, в которой интегрируются такие её основные «составляющие», как эмпатия и созерцание, «вживание» и «вненаходимость», прогрессивная и регрессивная тенденция сознания.

Результатом «внутриконтекстного» взаимодействия противоположных, антиномических процессов является катартическое переживание личности, выражающееся в преобразовании и гармонизации противоречивых тенденций художественного сознания, в перестройке личности в целом, в синтезе различных пластов психики, различных уровней личности. Функция катарсиса — восстановления цельности человека (Л. С. Выгодский, Д.Лукач, Т.А.Флоренская).

Развитие и изменение «внутренних отношений» компонентов, составляющих контексты, определяет три типа художественного сознания: первый основан только на

житейских чувствах реципиента, на его сопереживании, на «эффекте присутствия» в событиях, изображённых художником («наивный реализм»), второй лип только на созерцании реципиентом художественной формы произведения искусства, на любовании её совершенством, на эстетическом наслаждении гармонической завершённости художественной конструкции, т. е. на эффекте отчуждения» («эстетствующее знаточество») и третий — на катартическом эффекте восприятия искусства, («глубокий ценитель»).

Во второй главе «ТЕОРЕТИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ВОЗДЕЙСТВИЯ ИСКУССТВА НА ЛИЧНОСТЬ», состоящей из двух параграфов («Изучение художественно-творческого воображения как универсального механизма динамических процессов художественного сознания», «Исследование коммуникативных фаз отношения личности к искусству»), выдвигается положение о необходимости изучать художественное сознание способом дополнительного описания (принцип дополнительности), который даёт возможность адекватно формулировать диалектически содержательное представление о художественном сознании личности и излагается процедура перевода феноменологического описания категории художественного сознания на уровень операционального изучения и процедура конкретно-экспериментального исследования отношения личности школьника к искусству.

Основанием для перевода феноменологии художественного сознания в динамику отношения личности к искусству явилась формула К. Маркса о сознании как отношении к среде. (Моё отношение к моей среде есть моё сознание»)

В диссертации утверждается, что феноменологическое описание психологического явления, теоретически проясняя его фундаментальные закономерности, с одной стороны, осложняет путь к конкретно-экспериментальному исследованию, — с другой. Описательно-феноменологическое изучение предполагает известную устойчивость и завершённость психологической формы, рассматривает её как законченную и изолированную «вещь».

Для того, чтобы изменить характер психологического анализа, необходимо анализу «вещи» противопоставить анализ процесса, который сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих течение этого процесса. Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить психологическое явление не как «вещь», а как процесс, взять его в движении, к тому, чтобы идти не от «вещи» к её частям, а от процесса к его отдельным фазам.

В результате художественное сознание личности, наряду с её феноменологической трактовкой, приобретает в исследовании операциональный характер.

Конкретно-экспериментальное изучение художественного сознания определило необходимость построения коммуникативно-процессуальной модели отношения личности к искусству.

Согласно схеме коммуникативного акта, процесс отношения личности к искусству может быть разделен на предкоммуникативную фазу с её художественно-психологическими установками, под влиянием которых личность вступает в общение с искусством, коммуникативную, т. е. фазу собственно восприятия искусства, и посткоммуникативную, оценочную фазу конечного художественно-эстетического эффекта.

Все три коммуникативные фазы, являясь автономными психологическими структурами, находятся в тесном динамическом взаимодействии, как бы «перетекая» друг в друга и обуславливая «партнёра» по взаимодействию. Художественно-психологические установки предопределяют динамические и содержательные характеристики процесса восприятия, процесс восприятия оказывает влияние на уровень и ориентацию оценочной деятельности, а оценка художественного произведения, закрепляясь в художественном сознании личности, формирует её художественную диспозицию.

Конкретно-экспериментальный анализ отношения школьников к искусству проводился в два этапа с помощью соответствующего набора диагностических методик.

1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 29

На первом этапе исследовались специфические особенности художественно-творческого воображения, в котором в синкретической форме отражены основные динамические тенденции художественного сознания.

В диссертации отмечается, что для художественно-творческого воображения характерны три особенности.

Первая особенность заключается в том, что все фантастические и нереальные наши переживания в сущности протекают на совершенно реальной эмоциональной основе. Чувство и фантазия являются не двумя друг от друга отдельными процессами, но одним и тем же процессом. В нём присутствуют «чрезвычайные сильные чувства», с одной стороны, и созерцание, — с другой. Специфика творческого художественного воображения как раз и заключается в том, что «сильные чувства» опосредуется противоположной деятельностью фантазии. Вторая особенность тесно связанная с первой, состоит в том, что внутреннее содержание образа (совокупность идей, оценочных отношений к жизни, переживания в широком смысле слова) воплощается в непосредственно воспринимаемой форме. Создание образа, адекватного содержанию, и представляет работу воображения. «Во-образить» — это значит придать образ чему-то. (А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлян-ская). И, наконец, третья особенность заключается в способности интегрировать .и опосредовать сознательные, «идейные» представления художественного сознания, связанные с его содержательным планом, с «фундусом пралогического чувственного мышления, с фондом языка формы» (С.М.Эйзенштейн), т.е. с его подсознательной сферой.

Художественно-творческое воображение изучалось с помощью оригинальной методики «двойной стимуляции», которая представляла собой набор, состоящий из семи корней деревьев, предъявляемых испытуемым в последовательности, воспроизводящей как «шкалу выразительности» («миметический» образ, «реалистический» образ, «символический» образ), так и «шкалу эстетического означения» (комическое-безобразное, прекрасное, возвышенное-трагическое).

Особенность методики заключалась в том, что она не только диагносцировала способность восприятия образа, но и посильно стимулировала творческий процесс его создания, т. е. процесс художественно-творческого воображения.

Тест-объект (корень дерева), предъявленный испытуемым, имея определённую внешнюю форму, не обладал «художественно-семантическим полем» — испытуемый должен был воссоздать его в своей индивидуальной интерпретации.

В эксперименте участвовало 630 школьников разного возраста.

Сравнительный анализ возрастных изменений образа воображения позволил проследить психологические механизмы его становления от «фотографического», «сканирующего» опознания объекта, узнавания в нём предметов и явлений (чаще всего животных, птиц и т.п.) в младшем возрасте.до обобщённых, символических образов в старшем.

В результате в исследовании были получены три основные типа образов воображения: «миметический» образ-картинка, «реалистический» образ и «символический» образ.

«Миметический» образ воображения характерен преобладанием внешней формы, т. е. явленческой стороны, над внутренней, которая подчиняет себе содержание, отождествляя его с собой: «это похоже на кресло, на собаку, на землю» и т. д.

«Реалистическому» образу присуще диалектическое единство содержания и формы: «...моментальная ассоциация поверженной лани, чего-то трепетного, чего-то умирающего, поникшее лицо, запёчатлён момент тоски, последняя песнь, что-то доброе, грациозное, нежное...»

«Символический» образ воображения имеет преимущественно обобщённо-содержательный характер, в нём на первый план выдвигается смысловая сторона, внешняя, явленческая, конкретно-чувственная поглощается содержанием и сама по себе играет вспомогательную роль, выступая здесь как различитель смысла, как символ, знак: «силовые линии», «хаос» и т. д.

Конкретно-экспериментальное исследование процессуальной стороны становления образа воображения (N1.) позволяет выделить в нём три этапа: установочный, в котором реализуется эмоциональность и адекватность отношения к предъявленному тест-объекту, перцептивный, включающий такие особенности образа воображения как целостность структуры, динамика «составляющих» образ (движение образа) и конкретно-чувственная ткань, а также оценочный, «рефлексивный» этап.

Образ художественно-творческого воображения формируется за счёт взаимодействия всех трёх этапов его процессуального становления и наиболее полной выраженности и завершённости всех качественных характеристик. Результатом всей структурно-динамической «коллизии» образа является его художественно-смысловое означение, его художественная концепция.

На втором этапе исследования производилась процедура развертывания процесса отношения к искусству в рамках коммуникативной парадигмы, дающей возможность дискретного анализа психологических механизмов художественного сознания: художественно-психологической установки, локализованной в предкоммуникативной фазе, катартической реакции на произведение искусства, локализованной в коммуникативной фазе, и ценностно-смысловой рефлексии, локализованной в посткоммуникативной фазе.

Решение исследовательской задачи на втором этапе осуществлялось с помощью комплексной методики, включающей следующие диагностические приёмы:

— изучение механизма художественно-психологической установки проводилось с помощью интервью, «шкалы ценностей» и «шкалы предпочтений»,

— изучение механизма катартической реакции с помощью оригинальной методики «экспериментальной деформации», которая заключается в последовательном изменении художественного произведения с таким расчётом, чтобы определить характер эстетических переживаний в зависимости от степени разрушения.

Диагностика предусматривала «ступенчатое» сокращение «интервала подобия» между явным, реальным планом художественного произведения и скрытым, иносказательным и, следовательно, приводила к снижению энергетической напряжённости художественного - образа и возможности его воздействия на воспринимающего.

Методика «экспериментальной деформации» состояла из пяти «редуцированных» версий притчевого этюда Р.- Акутагавы «Ночь», семи «редуцированных» версий картины Ван-Гога «Стул Винцента» и трёх «редуцированных» версий прелюдии А. К. Лядова № 3 опус 40.

В инструкции от испытуемых требовалось построить иерархию вариантов с нарастающим художественным эффектом, адекватность которой оценивалась с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена V).

В эксперименте принимало участие 237 школьников старшего возраста.

— изучение психологического механизма ценностно-смысловой рефлексии в посткоммуникативной фазе осуществлялось с помощью специальной тест-задачи «Памятник литературному герою» и анкетного опросника. Тест-задача способствовала выявлению структуры и динамики оценочной функции художественного сознания, соотношения между критериями художественной ценности произведения искусства и критериями его социально-нравственной значимости.

Направленность и уровень ценностного ориентирования школьников в области искусства определялись, с помощью анкетного опросника на широком массиве школьников разного возраста.

Предкоммуникативная фаза отношения школьников к искусству представляет собой систему художественно-психологических установок и «ожиданий».

Художественно-психологическая установка формируется до встречи с самим произведением искусства, она возникает под влиянием общественного мнения о том или ином художественном произведении, художнике, художественном направлении и определяется аффективно-потребностным «синдромом», предопределяющим характер обращения школьников к искусству и опосредующим его воздействие.

В исследовании обнаружены художественные диспозиции школьников, так или иначе сражающие основные тенденции художественного сознания, рассмотренные нами на /ровне феноменологического описания, но в модификациях специфичных для тредкоммуникативной фазы: в диспозиционной структуре старшеклассников можно даделить, во-первых, потребность в новой информации о морально-нравственных, «житейских» проблемах общества и человека, особенно современника и сверстника (она 1режде всего относится к произведениям художественной литературы, кино и театра), во-вторых, установку на развлечение» отдых, психическую и психофизиологическую зазрядку (она прежде всего касается эстрадной музыки и кино), в-третьих, утилитарно-трактический («производственный») мотив обращения к произведениям искусства, «учаемых в школе, и, в-четвертых, потребность в художественно-эстетическом услаждении от совершенства художественной формы произведения искусства.

Естественно, что потребности в искусстве не проявляются по отдельности, » комплексируются так или иначе в самые различные констелляции.

Однако теоретические представления о структуре и динамике художественного :ознания позволили определить три базовых типа художественной диспозиции :таршеклассников: художественный тип установки, который характерен в среднем для 3% старших школьников, «эстетский» тип установки, который практически не :пецифичен для школьной аудитории (2—3%), и «житейско»-познавательный тип установки, преобладающий среди школьников (свыше 80%). У 10% школьников характер установки определить не удалось.

Школьники с художественным типом установки ориентированы на художественные ценности произведения искусства. Главное для»них авторская позиция художника, :пецифика «языка», на котором он общается с читателем, зрителем, слушателем, художественно-философский смысл произведения.

Для «эстетского» типа установки характерен подход с позиций «профессиональных» знаний об искусстве, в центре внимания «технологическая» сторона творческого процесса, принадлежность к определённому направлению, стилистическая манера и т. п. При этом, как правило, низкий уровень сопереживания, известное равнодушие к содержательному моменту произведения. . '

Школьники с «житейско»-познавательным типом установки ориентированы на восприятие конкретной «жизненной коллизии» художественного произведения, на извлечение нравственно-поучительных примеров, на «ожидание» мелодраматических ситуаций, приключенческих фабул и т. п.

Специфически школьная разновидность «житейско»-познавательного типа установки — учебный и формальный «подтип», в основе которого нормативность предпочтений, академический успех, утилитарность ученического отношения к искусству.

В исследовании установлено, что художественный тип установки является тем психологическим механизмом, который обуславливает катартическую специфику восприятия произведения искусства. «Эстетский» и «житейско»-познавательный тип лишены этой возможности и предопределяют или формально-эстетическое, или наивно-реалистическое восприятие художественного произведения.

Исследование особенностей катартического механизма психологического воздействия искусства в коммуникативной фазе выявило три «инструментальных» типа реакции школьников на произведение искусства: художественный (29%), инверсированный (63%) и эстетский (5%), в которых основные тенденции художественного сознания проявили себя наиболее полно, 3% школьников отказались от решения задачи.

В содержательную характеристику художественного типа реакции входит способность, во-первых, оценить художественное совершенство произведения искусства, во-вторых, определить художественно-эстетическую доминанту эталонного тест-объекта и, в-третьи:;, «вживаться» в события художественной реальности, т. е. по своим основным параметрам художественный тип реакции соответствует художественному типу отношения к искусству в его феноменологическом описании.

Инверсированный тип реакции диаметрально противоположен эталонному распределению. В его содержательную характеристику входит, с одной стороны, преимущественная ориентация на «реальный», житейский план произведения искусства, на «беллетристическую стилистику» изображения действительности,1 а, с другой, — отсутствие способности оценить его художественное достоинства, т. е. инверсированная реакция реализует феномен наивно-реалистического отношения к искусству.

Эстетский тип реакции характеризуется преимущественной ориентацией на художественно-эстетическую доминанту произведения искусства (поэтику, стиль, жанр и т. п.) при отсутствии у испытуемого достаточных способностей оценить художественное совершенство произведения, с одной стороны, и очевидной отстранённости от его содержательного плана, с другой, т.е. эстетский тип реакции полностью соответствует эстетско-формальному типу отношения к искусству в его феноменологической трактовке.

В исследовании установлено, что художественный, инверсированный и эстетский тип реакции определяется соотношением критериев трёх видов: а) критериев художественной ценности произведения искусства, б) критериев художественно-эстетической доминанты («трагизм», «импрессионизм», «художественная традиция», «романтизм», «бытописательство», «лиричность» и т. д.) и в) критериев натуралистичности, правдоподобия изображения действительности: «раскрыты истинные чувства», «ясный смысл»7 «берет за душу», «самый правдивый», «интересно, понятно» и т. д.

Психологический анализ «алгоритма», с помощью которого испытуемые выстраивали последовательность тест-предъявлений, выявили пять способов ранжирования: 1) «художественный, когда на первое место ставится авторский вариант с последующим эталонным распределением, которое адекватно отвечает критерию художественной завершённости, 2) «инверсированный», когда испытуемый выбирает последовательность, соответствующую его эмпатической склонности, 3) «эстетский», когда на первое место ставится тест-объект, отвечающий избранной художественно-эстетической доминанте, 4) «конфликтный», при котором тенденции вступают в противоречия и участвующий б эксперименте испытывает «стрессовое» состояние и эмоциональный дискомфорт, неуве-ренностьв однозначностирешениязадачи,ачаще всего уверенность в неадекватности полученного результата. И как итог — две и даже три предлагаемые последовательности тест-предъявлений. Характерно, что при «конфликтном» способе ранжирования время решения задачи превышает среднюю норму на 30—40 минут, 5) «стихийный», при котором отсутствует какая-либо логика, и решение является случайным распределением.

В исследовании установлено, что именно художественный тип реакции содержит катартические переживания личности, связанные с амбивалентностью, «двойственностью» восприятия искусства, «...недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения — необходимо ещё творчески преодолеть своё собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна» (Л. С. Выготский).

Однако катарсис — сложный «труд души», вызывающий глубокое потрясение личности, её преобразующий и гармонизирующий.

Данные исследования говорят о тенденции к избеганию катарсиса, тяготению к «упрощенным» художественным моделям, о предпочтении «китчевых» конструкций, обеспечивающих эмоциональный комфорт и психологическую релаксацию в случае наивно-реалистического отношения к искусству, и склонность к холодному философствованию, отвлечённому размышлению, рассудочности, плоскому морализированию в случае эстетско-формального способа восприятия.

Истинно художественные образцы, требующие глубоких противоречивых переживаний, предпочитаются испытуемыми, тяготеющих'к иносказательности, выразительности, энергетической напряженности художественного произведения, оказывающего психологическое воздействие, которое воспитывает и формирует личность.

Посткоммуникативная оценочная фаза отношения личности к искусству включает в себя психологический механизм оценивания художественного произведения, который заключается в соотнесении двух основных шкал оценочных критериев: шкалы критериев

[равственной оценки произведения и шкалы художественно-эстетических критериев. Тричём если в первой — в свою очередь соотносятся субъективные нормы предпочтения . общественно-значимыми критериями ценности художественного произведения, то во торой — критерии оценки «натурального смысла» произведения и его выразительны", редств, средств выражения содержательного плана.

Изучение структуры художественио-оценочной деятельности школьников выявило | их нравственной оценке произведения искусства три основных типа: нормативный, [ридерживающийся общественно-принятых норм, ориентированный преимущественно на оциально-значимые ценности произведения, индивидуальный, ориентированный на убъективные, вкусовые предпочтения, и ценностно-смысловой, в котором общественно-[ринятые критерии оценки соотносятся с индивидуальными предпочтениями, образуя ем самым «зону» личностного смысла, которая и является тем психологическим геханизмом ценностно-смысловой рефлексии, оказывающим воздействие на личность.

В художественно-эстетической оценке произведения искусства обнаружено также ри типа, которые являются выражением основных динамических тенденций художе-твенного сознания в его феноменологическом описании: художественный (9 %), наивно-еалистический (75%) и «эстетский» (2%). У 16% школьников характер оценки становить не удалось.

Наивно-реалистический тип оценки произведения искусства ориентирован преиму-цественно на верификацию «натурального смысла», минуя при этом художественные [ениости произведения, для «эстетско-формального» типа характерна преимуществен-[ая ориентация на художественные выразительные параметры произведения, :удожественный тип оценки представляет совой целостную форму верификации, ; которой соотносятся критерии социально-нравственной и художественной ценности [роизведения.

В конкретно-социологическом изучении художественно-оценочной деятельности нкольников также было установлено три типа ценностного ориентирования, которые [вляются модификацией психологических типов оценки произведения. искусства: юрмативный, ситуативный и избирательный.

Для нормативного типа ценностных ориентаций специфичны критерии, усвоенные юд влиянием общепризнанных, авторитетных суждений и являющиеся оценочными тереотипами.

Исследование показало, что нормативное ценностное ориентирование более всего :арактерно для предпочтений в области изобразительного искусства и серьёзной музыки.

Музыкальное искусство в предпочтениях школьников функционирует как серьезная, классическая, связанная со школьной программой, и как лёгкая, эстрадная, современная, >твечающая сиюминутным потребностям в развлечении, отдыхе и т. п.

Для отношения школьников к эстрадной музыке специфичен ситуативный тип ¡удожественных предпочтений, который по своей природе противоположен нормативно-1у. Его основу составляет ярко выраженный интерес к искусству, его развлекательность I т. п. — в сочетании с низким уровнем художественно-эстетической грамотности.

Ситуативные предпочтения лишены устойчивости и носят временный, преходящий :арактер. Этот тип ценностного ориентирования наиболее распространён в области киноискусства, эстрадной музыки и театра.

Таким образом, для нормативного и ситуативного типа предпочтений специфична ивестная «усеченность», выразившаяся в неполноте «набора» составляющих полноцен-юе ценностное ориентирование.

В нормативном типе ориентаций обнаруживается дефицит эмоциональной заинтере-ованности в произведении искусства, в ситуативном — дефицит знаний об искусстве.

Избирательный тип художественных предпочтений определяется самостоятельно :формированными критериями выбора произведения искусства. Он определяется тогофакторными условиями: возрастными особенностями школьников, образованием, юловыми различиями, индивидуальностью художественно-эстетической позиции и т. д.

Этот тип художественных предпочтений более специфичен для ценностной ориентирования в области художественной литературы.

Таким образом, в исследовании установлено, что в каждой фазе локализова специфичный для неё психологический механизм воздействия: для предкоммуникативно фазы — механизм художественно-психологической установки, создающий определен ную «предуготовленность» восприятия и тем самым опосредующий воздействи произведения искусства, для коммуникативной фазы — механизм катарсиса и дл посткоммуникативной фазы — механизм ценностно-смысловой рефлексии, порождаю щий тот личностный смысл, который приобретает произведение искусства дл реципиента, и, следовательно, создающий эффект психологическоо воздействи художественного произведения на личность.

Общим итогом анализа психологических механизмов воздействия искусств в предкоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной фазе может служит вывод о том, что все они, несмотря на специфические особенности фазы, в которо локализованы, имеют общую психологическую природу, поскольку реализуют и актуали зируют основные особенности художественного сознания личности: его «двойственность и амбивалентность.

Художественный тип установки, механизм катарсиса и ценностно-смыслова рефлексия создают кумулятивный эффект отношения личности к искусству, определяк щий высокий уровень ценностного ориентирования в искусстве.

Между тем, в исследовании установлено, что кумулятивный эффект, т. е. сопряжен; (суммирование) психологической установки, реакции на произведение искусства и ег оценки, имеющих художественную природу, наблюдается не более чем в 3—5% случае

В отношении к искусству у остальных школьников старших классов отмечаете деструкция художественной коммуникации, для которой характерно сочетав психологических механизмов разного типа; например: нехудожественный тип уст« новки — художественный тип реакции — нехудожественный тип оценки произведени: художественный тип установки — инверсированный тип реакции — художественный ти оценки и т. д.

Деструкция отношения школьников к искусству объясняется различным генезисо и неодинаковыми условиями развития каждого из психологических механизме воздействия: если художественно-психологическая установка и характер ценностно! ориентирования в искусстве в значительной мере определяется социально-педагогичесю ми факторами, то художественная реакция на произведение искусства являете психологическим образованием, в котором интегрировано социокультурное, личностж и нейрофизиологическое.

Как установлено в исследовании, высокий уровень ценностного ориентировани в искусстве может быть результатом не только кумулятивного эффекта отношени школьников к искусству. Он может определяться и такими установочными и оценочным стереотипами как «символическое овладение», «компенсаторный тип» и т. д., имеющим преимущественно социальную природу.

В третьей главе «ИЗУЧЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГ И ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ», состоящей из двух параграфов («Теореп ческая модель личности в её соотнесённости с искусством», «Исследование взаимосвя; между художественным развитием школьников и свойствами их личности»), устанавл] ваются коррелятивные взаимозависимости между уровнем ценностного ориентирования искусстве и их важнейшими психологическими характеристиками: интеллектуа тьны уровнем, коммуникативной способностью, социальной зрелостью, характером направле] ности в учебной и досуговой сфере и особенностями математической успешности.

Конкретно-экспериментальное исследование взаимозависимости художественно) и общего развития школьников осуществлялось по двум направлениям: изучала! взаимозависимость профессионального отношения учащихся к искусству и I индивидуально-психологических характеристик, с одной стороны, и взаимосвязь урош

енностного ориентирования в искусстве школьников-реципиентов и их личностных ачеств, — с другой.

Исследование индивидуально-психологических характеристик учащихся, занимаю-(ихся творческой деятельностью в искусстве, проводилось с помощью следующих етодик: 16 факторного опросника Кеттелла, опросника Г. Айзенка и картинно->рустрационного теста Розенцвейга.

В качестве испытуемых были учащиеся музыкального училища им. Ипполитова-[ванова, Художественной школы им. Сурикова, школьники, занимающиеся в литератур-ом кружке при московском городском Дворце пионеров, а такж£ учащиеся 232-й школы литературно-театральной специализацией.

Эти группы школьников сравнивались по исследуемым показателям с фоновой руппой (учащиеся общеобразовательных школ).

Всего было обследовано около 189 учащихся

В ходе исследования у школьников с художественной ориентацией были обнаружены елый ряд особенностей по сравнению с ребятами общеобразовательной школы.

Изучение учащихся с профессиональным отношением к искусству по методике '. Кеттелла обнаружило, что для них, по сравнению с учениками общеобразовательных гкол, характерна более высокая интеллектуальная активность (фактор В), богатое оображение (фактор М), склонность к фантазированию, мягкость, утончённость, мпатическая чувствительность (фактор /), стремление не считаться с общими равилами, следовать своим побуждениям (фактор Оз), либерализм, свободомыслие фактор 0[), а также откровенность, экспрессивность, разговорчивость (фактор И).

Следовательно, профессиональное отношение учащихся к искусству определенным бразом сказалось на их «духовной организации» (В, М, ] ,0|, Оз // В. М. Мельников, [. Т. Ямпольский).

Обследование по методике Айзенка выявило более высокие показатели нейротизма учащихся всех художественных школ по сравнению с контрольной группой. Для жольников с художественной ориентацией характерна тенденция к более эмоциональ-ой лабильности, предрасположенности давать более интенсивные эмоциональные еакции тревоги в ситуациях ожидания, неуравновешенность, напряжение и т. п.

Таким образом, использованные методики диагностировали у школьников с художе-твенной ориентацией целый ряд личностных особенностей, большинство которых не ротиворечит представлениям о специфике художественной деятельности и могди быть редсказуемы до исследования (эмоциональность, экспрессивность, мягкость, утончён-ость, богатство воображения и т.д.). Профессионализация в области искусства соответствующие ей художественные особенности оказались связаны, как правило, более высоким уровнем общего интеллектуального развития школьников и повышенной моциональной восприимчивостью, выражающейся в экспрессивности, открытости утончённости. «Художников» характеризует большая интеллектуально-эмоциональная ктивность, богатство воображения, высокая напряжённость, эвристичность в подходе задаче и желание включиться в деятельность.

Второе направление исследования было ориентировано на изучение закономерных заимосвязей уровня ценностных ориентации старших школьников в области искусства, оторый является показателем их художественного развития, и таких личностных арактеристик как направленность в учебной и досуговой сфере, особенности математиче-кой успешности, общий интеллектуальный уровень, коммуникативная способность социальная зрелость.

В исследовании принимали участие старшие школьники 42 средних школ 1240 чел.).

1 В этом исследовании помимо автора диссертации принимали участие сотрудники аборатории конкретно-социологических исследований НИИ художественного воспитания .ПН СССР и психологического факультета ЛГУ.

Основным методом, устанавливающим степень взаимосвязи уровня ценностного ориентирования школьников в искусстве и их личностными характеристиками, являлас! кррреляция этих двух показателей.

На первом этапе исследования вопрос ставился таким образом: какая направленность наиболее связана с высоким уровнем художественных предпочтений школьников — интерес к искусству, интерес к математике или смешанный, художественно-математический интерес.

В учебной сфере учащихся выявлялись три типа направленности: художественная когда ученики выбираю^в качестве любимых предметов дисциплины художественногс цикла, математическую и художественно-математическую. Те же типы направленное™ были выявлены и в сфере досуга.

Задача заключалась в сопоставлении уровня ценностного ориентирования школьни ков в области искусства и их типов направленности учебных и досуговых интересов

В исследовании установлено, что школьники с разнообразной направленностьк в учебной сфере превосходят по уровню художественных предпочтений не только свои; сверстников с математической направленностью, но и тех, кто интересуется тольк( предметами художественного цикла. Та же закономерность оказалась характерной и да] интересов в досуговой сфере.

Таким образом, наиболее высокие показатели ценностного ориентирования в обласп искусства ' обнаруживаются в условиях широких, разносторонних интересов, гд| гармонически сочетаются математические занятия и увлечение искусством.

Эта же закономерность была прослежена в связи с изучением особенносте! математической успешности старших школьников. Оказалось, что высокий уровен: художественного развития в наибольшей степени связан с такими математическим] достижениями, когда умение решать нестандартные, творческие задачи сочетаютс! с академической успешностью (школьными оценками).

Однако наиболее наглядно взаимосвязь между высоким уровнем художественны: предпочтений школьников и гармонизацией их личности проявила себя при корреляци] таких показателей как художественное развитие учащихся и качества их личности познавательная способность, социальная интро-экстраверсия и избирательность поведе ния в социальных ситуациях (социальная зрелость). Высокий уровень художественны: предпочтений и познавательная способность — <2=0,7 (степень связи по коэффициент; Юла). Высокий уровень художественных предпочтений и коммуникативная спо собность — <2=0,5. Высокий уровень художественных предпочтений и социальна: зрелость — <5=0,8.

Между тем самый высокий уровень связи оказался у школьников, имеющи: оптимальное сочетание личностных свойств, т. е. социальной зрелости, развиты: познавательных возможностей и интровертированности — 93 % учащихся, относившихс. к данному социально-психологическому типу, предпочли высокохудожественны произведения искусства. Среди остальных учащихся только 33% школьников смогл: выбрать произведения высокого идейно-художественного качества.

Таким образом, в исследовании установлено, что наиболее высокая степен взаимосвязи характерна для показателя художественного развития гармоничног контекста психологических качеств личности.

В диссертации отмечается существенная особенность взаимодействия личностны качеств между собой и во взаимосвязи с художественным развитием субъектг т. е. зависимость качественной модификации личностного свойства от психологическо структуры, в которой оно взаимодействует.

В исследовании обнаружено, что высокий уровень художественных предпочтени в наибольшей степени связан с такой академической успешностью, которая взаимоде£ ствует с интровертированностью и избирательностью (степень связи по коэффициент Юла: юцоши — (2=0,36, девушки — <2=0,78). В значительно меньшей степени эта связ характерна для второй психологической структуры, в которой академическая успешност

аимодействует с неизбирательностью и экстравертированностью (степень связи по •лу: юноши — (2=0,03, девушки — (3=0,54).

Подобные колебания модификации качественных особенностей личностного ойства от психологической структуры, в которой оно взаимодействует, происходит с другими качествами личности.

В диссертации установлено, что в основе этого феномена лежат два психологических ;ханизма, определяющих ту или иную степень связи.

Действие первого механизма заключается в том, что свойства личности, находящие-[ и взаимодействующие в оптимальной психологической структуре отличаются ¡вестной однородностью, отчего имеют возможность активно влиять друг на друга, аимно дополняя и развивая «партнеров» по структуре.

Академические успехи школьника во многом определяются его активностью, »зицией субъекта учения. Собственно та же активность лежит в основе интровертиро-нности, для которой характерна интенсивная внутренняя жизнь субъекта. Наконец, |бирательность поведения в социальных ситуациях является лишь формой саморегуля-[вной активности субъекта.

Взаимодействуя между собой, эти качества личности «поддерживают» друг друга, гания, полученные школьниками на уроке, взаимодействуют с их склонностью самоуглублению и рефлексии, получают своё «личностное бытие», становясь фактом 1ровоззрения и мироощущения. С другой стороны, сформированное мировоззрение не )жет оказаться безучастным к развитию интеллектуальной сферы и к уровню морегуляции личности. Другими словами, обсуждаемые свойства в своем взаимодейст-[и образуют единую межфункциональную систему.

В этом взаимодействии — «секрет» качественной определённости каждого из них.

Второй механизм по своему действию противоположен первому в направленности тех менений, которые происходят в качественной специфике личностных свойств. <адемические успехи школьника во взаимодействии с недостаточно развитой циальной зрелостью и со слабо выраженной внутренней жизнью школьника могут стать 1ичин0й формального усвоения знаний — начётничества и зубрёжки. Или интроверти-ванный тип поведения во взаимодействии с социальной неустойчивостью и с низким овнем интеллекта — форма отчуждённости и лености школьника, плохо разбирающе-ся в искусстве. Сказанное характерно и для избирательности.

Таким образом, в диссертации установлено, что. полноценное художественное ношение школьника к искусству возможно-лишь при условии целостной и гармоничной руктуры его личности, для которой характерно соотношение широкого культурно-1ровоззренческого фона, духовно-психологической активности и способности к самореляции. Одностороннее и «усечённое» строение личности не коррелирует с её дожественным развитием.

Гармония и целостность произведения искусства необходимо предполагает лостность и гармонию человеческой личности, вступающей с ним в общение.

Сопоставление специфических особенностей учащихся с профессиональным ношением к искусству, — с одной стороны, и школьников-ценителей искусства — другой, показало, что наряду с их общими психологическими особенностями овышенная эмоциональность, развитое художественно-творческое воображение, ихологическая активность и т. д.) существуют определённые различия.

Если для школьников с профессиональным отношением свойственна в известной епени «дезгармонизация» психологической структуры (повышенный показатель йротизма, тревоги, неуравновешенности, неадекватность самооценки и т.д.), то для нителей характерна целостность и гармоничность духовной организации, высокий овень ценностно-смысловой рефлексии и разносторонняя, сбалансированная система ношений к социальной ситуации.

Этот вывод определяет новый подход к изучению психологического воздействия кусства на личность, он утверждает, что в этом процессе доминанта переносится

с креативных способностей воспринимающей личности в область ценностно-смысловь мировоззренческих и мироощущенческих, т. е. экзистенциальных структур.

Процесс взаимодействия ценителя с художественным произведением осуществляе ся по несколько иным законам, отличным от тех, по которым создаётся произведен искусства.

Это совсем не значит, что в процессе отношения к художественному произведению присутствует креативный момент, он «вмонтирован» в структуру опосредуют воздействие искусства психологических механизмов, но достаточно редуцирован!

«Предмет искусства создаёт публику, понимающую искусство и способн; наслаждаться красотой» (К. Маркс) но это не предполагает формирование «професси нального» отношения к художественному произведению, а предусматривает воспитан или культивирование тех человеческих снособностей, которые и составляют жизненный опыт, кристаллизованный в субъективом «Я».

В результате реципиент, испытывающий воздействие искусства, рассматривается как «уценённый» вариант художника, а как личность, аккумулирующая художественн ценности с позиций тех духовных запросов и социальных требований, которьп располагает её культурная среда.

Этот новый взгляд на специфику личности, воспринимающей искусство, созда предпосылки для преодоления преформизма, до сих пор бытующего в психолог искусства и педагогической психологии.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования:

— воздействие искусства опосредуется художественным сознанием личное которое является внутренним психологическим условием, преобразующим потенциал ные возможности художественного произведения в реальные факторы, организуюш духовную жизнь личности;

— целостное, диалектически содержательное представление о художественн сознании личности достигается с помощью конвергенции феноменологическс и операционального подхода к этой сложной философско-психологической категор! Феноменологический анализ определяет основные контексты сознания: ценность смысловой, художественно-эстетический и психологический, а операциональный выделяет коммуникативные фазы отношения личности к искусству и локализован!! в них психологические механизмы воздействия: художественно-психологическ; установку, катартическое переживание и ценностно-смысловую рефлексию;

— психолого-эстетический интегральный подход к решению проблемы психологи' ского воздействия искусства предполагает особый способ её изучения. Воспринимающ искусство должен рассматриваться не в самом искусстве и не вне искусства; он особ психологическая реальность, имеющая свои закономерности, реализующиеся в «практ ке» его художественного сознания. Существо этих закономерностей заключается в тс что художественное сознание есть особого рода отношение к произведению искусства художественное отношение. Именно оно, будучи активным деятельным процессе осуществляет перевод ценностей духовной культуры общества в индивидуальную систе; ценностей, ценностей «для меня», т. е. ценностей, имеющих личностный смысл;

— изменения внутриконтекстных отношений художественного сознания личное определяют три типа психологического воздействия искусства: первый тип основ только на житейских эмоциях реципиента, на его сопереживании, т. е. опосредован таю способом отношения к искусству, который называется «наивным реализмом»; второй т основан только на созерцании художественной формы произведения искусст и опосредован чувством эстетического наслаждения его гармонической завершённост] («эстетствующее знаточество») и третий тип основан на двойственности и амбиваленть сти отношения к произведению искусства и опосредован катартическим переживани личности («художественное отношение к художественному произведению»);

— для учащихся с профессиональным отношением к искусству свойствен в определённой степени «дезгармонизация» психологической структуры (повышенш

1 К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. 2-е изд., т. 12, с. 718.

казатель нейротизма, тревоги, неуравновешенности, неадекватность самооценки . д.), а для реципиентов, ценителей искусства, ха рактерна целостность и га рмоничность ховной организации, высокий уровень ценностно-смысловой рефлексии и разносто-нняя, сбалансированная система отношений к социальной ситуации. Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

МОНОГРАФИИ И БРОШЮРЫ

1. Отношение современных школьников к искусству.//Рукоп. деп. в ОЦНИ, № 76—82, 1982 г., 10 п. л.

2. Художественные интересы школьников Узбекской ССР.//М., 1977, 3,5 п. л.

ГЛАВЫ В КОЛЛЕКТИВНЫХ МОНОГРАФИЯХ

3. Изучение художественных интересов школьника в советской педагогической социологии.//Художественные интересы современного школьника. Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1971, 2,0 п. л.

4. Развитие художественных интересов в социально-педагогической ситуа-ции.//Исследованиехудожественныхинтересов школьника. М., Педагогика, 1974, 1,0 п. л.

5. Социальные ситуации развития художественных предпочтений школьников.//Художественные интересы современного школьника, Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1971, 1,5 п. л.,

6. Психолого-педагогическое изучение художественных предпочтений школьников, гл. II.//Эстетическое воспитание школьников, М., 1974, 1,0 п. л.

7. Социальные ситуации развития художественных предпочтений школьников.//Исследование художественных интересов школьника.М., Педагогика, 1974, 1,0 п. л.

8. Социологический анализ художественных интересов школьников.//Эстетическое воспитание школьников. М., 1974, 1,0 п. л.

9. Социально-психологические особенности художественных предпочтений школьников.//Эстетическое воспитание школьников. М., 1974, 2,0 п. л.

10. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития.//«Искусство и интеллектуальное развитие способностей школьников», 1980, 3,0 п. л.

11. Художественные интересы современного школьника и условия их формирова-ния.//Сб. Система эстетического воспитания школьников, М., Педагогика, 1983, 1,0 п. л.

12. Художественное образование и воспитание как средство развития интеллекта итворческнхспособностей школьников.//Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития, М., 1981, 2,0 п. л.

13. Литёратуравхудожественно-творческомразвитиишкольников.//Рольискусства в развитии способностей школьников. М., «Педагогика», 1985, 1,0 п. л.

14. Развитие музыкальных интересов старшеклассников.//Роль искусства в развитии способностей школьников. М., «Педагогика», 1985, 1,0 п. л.

СТАТЬИ

15. Вопросы методики преподавания литературы в материалах ИУУ.//Ж. «Литература в школе» № б, 1958, 1,0 п. л.

16. Из опыта работы над развитием самостоятельной мысли учащихся на уроках литературы.//Ж. «Литература в школе» № 1, 1959, 0,5 п.л.

17. Использованиеграмзаписиприизучениирассказа«Хамелеон».//Ж.«Литература в школе», № 1, 1961, 1,0 п. л.

18. Зависимость уровня анализа художественного произведения от условий его восприятия.//Сб. «Психология активизации обучения в вечерней школе», АПН РСФСР, 1963, 2,0 п. л.

19. Психологический а нализ читательского опыта вечерних школ. / /Сб. «Психология активизации обучения в вечерней школе» АПН РСФСР, 1963, 1,0 п. л.

20. Книги для учителя вечерней школы.//Ж. «Литература в школе» № 1, 1963, 0,5 п. л.

21. Формированиечитательскойкультурыучащихсявечерней школы.//Сб. «Пробл мы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся». № «Просвещение», 1964, 1,0 п. л.

22. Воспитание читательской активности учащихся.//Сб. Вопросы методш обучения чтения в начальной школе. М., «Просвещение», 1964, 1,5 п. л.

23. Психологический анализ оценки школьниками литературного героя.//С Психологические формирования научного мировоззрения школьников. М «Просвещение», 1966, 1,0 п. л.

24. Изучение оценки литературного героя у младших школьников.//Ж. «Начальна школа», № 6, 1968, 0,5 п. л.

25. Общение школьников как социально-психологический фактор развития I ценностных ориентаций в области художественной литературы.//Ж. «Советск( библиотековедение», № 6, 1974, 0,75 п. л.

26. О подходе и методах изучения зависимости эстетического отношени школьников от их типологических особенностей.//Сб. научных трудов. «Худож( ственное воспитание школьников», НИИ ХВ АПН СССР, 1975, 0,75 п. л.

27. Роль психологической ситуации в творческом развитии личности.//Сб. «Пробл! мы эстетического воспитания». М., 1970, 0,5 п. л.

28. Психологическая ситуация решения литературной задачи старшими школьник: ми.//Сб. «Проблемы эстетического воспитания», М., 1970, 0,5 п. л.

29. Воспитание читательской активности.//София, 1969, 1,0 п. л.

30. Художественные интересы современного школьника (основные результат социологического исследования).//РотапринтНИИ ОП АПН СССР, 1971,0,5 п..

31. Социально-психологические факторы развития художественных предпочтени школьников.//Сб. «Театр и зритель», 1975, 1,0 п. л.

32. Общение вокруг прочитанного.//Ж. Советское библиотековедение. № 1, 197. 0,75 п. л.

33. Социально-психологические факторы развития художественных интересе сельского школьника (учение, общение, самосознание). Социально-психологич< ские факторы формирования художественных интересов сельского школьш ка.//Обзорная информация отд. научно-педагогической информации НИИ О] АПН СССР, М., ротапринт, 1975, 0,5 п. л.

34. Задачи изучения зависимости между типологическими особенностями школьш ков и их отношением к искусству.//Сб. научных трудов «Теория эстетическог воспитания», М„ АПН СССР, 1975, 0,75 п. л.

35. К вопросу об особенностях художественного вкуса городских и сельски школьников.//В сб.«Особенностиформированияинтересов школьников в населег ных пунктах разного типа». М., 1976, 1,0 п. л.

36. Ценностные ориентации школьников в области искусства.//Театр и наук (современные направления в исследовании театра). М., 1976, 1,0 п. л.

37. Особенности возрастного развития художественного вкуса школьников.//] сб. «Искусствов эстетическом воспитании детей различныхвозрастныхгрупп».'М 1978, 1,0 п. л.

38. Художественное образование и воспитание как средство общего развити личности школьника. Программа исследования.//Сб. НИИ ХВ АПН СССР, 197( 0,75 п. л.

39. Учебно-творческие способности и искусство.//В сб. «Эстетическое воспитани в школе», М., 1979, 1,0 п. л.

40. Отношение школьников к искусству и типологические особенности и личности.//В сб. «Эстетическое воспитание в школе», М., 1979, 1,0 п. л.

41. Социально-психологические факторы развития художественных интересо сельских школьников.//Развитие художественных интересов сельских школьни ков., М., Педагогика, 1979, 0,75 п. л.

Учебно-творческие математические способности и художественное развитие школьников.//Искусство, как фактор интеллектуально-творческого развития школьников, 0,75 п. л.

?. Учебные интересы как фактор художественного развития школьников.//Новые психологические исследования, № 1, 1979, 0,5 п. л.

1. Ценностные ориентации девятиклассников в области художественной литературы./ /ВсесоюзнаяконференциявТбилиси. т. 1, 1980 «Проблемы теории и методики эстетического воспитания школьников», 0,5 п. л.

). Социально-психологические факторы художественного развития школьни-ков.//Сб. научных трудов Всесоюзной б-ки им. В. И. Ленина «Социальная среда и чтение школьников», М., 1980, 1,5 п. л.

5. Театр и сельский школышк.//Информационный Бюллетень ВГБ им. Ленина, 1,0 п. л.

7. Художественное образование и воспитание как средство общего развития личности.//М., Ротапринт, 1978, 2,0 п. л1?,

3. Учебные способности по математике и художественное развитие школьников. //Сб. «Искусствокак факторинтеллектуально-творческогоразвития школьников», 1980, 1,0 п. л.

Р. Социально-психологические предпосылки развития ценностных ориентаций школьников в области искусства.//Сб. «Проблемы формирования социогенных потребностей», Тбилиси, 1981, 0,75 п. л.

3. Художественное развитие школьников.//М., Минпрос СССР, 1,0 п. л.

1. Уроки полученные и неполученные.//Ж. «Театральная жизнь», № 8, 1981, 1,0 п. л.

2. Отношение школьников к искусству.//Ж. «Искусство», 1982, № 5, 1,0 п. л.

3. Психологические особенности восприятия образа.//«Психологический журнал», № 3, 1985, 0,5 п. л.

1. Психологическиемеханизмывоздействияискусства на личность.//«Психологический журнал», № 4, 1988, 0,75 п. л.

5. Проблема становления художественного сознания личности.//Ж. «Искусство» № 3, 1987, 1,0 п. л.

5. Формирование художественного отношения школьников к искусству.//Ж. «Советская педагогика», № 6, 1988, 0,75 п. л.

7. Роль эмоционального фактора в формировании отношения школьников к искусству.//Сб. научн. трудов «Искусство как фактор эмоционально-нравственного развития школьников». М., 19 , 1,0 п. л.

3. Психологическиеаспекгывоспитательноговоздействияискусства.//Ж.«Вопросы психологии», № 4, 1989, 0,5 п. л.

3. Социально-педагогические проблемы формирования художественного сознания школьников.//Сб. научн. трудов «Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников. М., 1989, 1,5 п. л.

ТЕЗИСЫ

'). Социальные ситуации эстетического развития.//Тезисы доклада на IV Всесоюзном съезде психологов. Тбилиси, 1971, 0,25 п. л.

1. Ориентация и типы общения школьников как фактор их отношения к искус-ству.//Тезисы Всесоюзного симпозиума «Общение как предмет теоретических и практических исследований. Л., 1973, 0,25 пл.

2. Социально-психологические факторы развития ценностных ориентаций школьников в области художественной литературы.//В ст. «Материалы Всесоюзного совещания по проблеме «Книга и читатель», М., 1973, 0,25 п. л.

3. Система ценностных ориентаций старшеклассников в области художественной литературы.//Тезисы Всесоюзной конференции по эстетическому воспитанию. Тбилиси, 1981, 0,5 п. л.

64. Типологические особенности читательских установок старшеклассников и у] вень их ценностных ориентаций.//Сб. «Художественная литература в идейн и нравственно-эстетическом воспитании школьников», М., 1981, 0,5 п. л.

65. К вопросу о диагностике восприятия музыкального произведения старши школьниками.//Сб. тезисов VI научной конференции «Развитие музыкальш слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащи; общеобразовательной школы», М., 1982, 0,5 п. л.

66. Типологические особенности отношения старшеклассников к музыкально произведению.//Сб. «Актуальные проблемы эстетического воспитания де' и молодежи» ч. 1 Могилев, 0,5 п. л.

67. Теоретико-экспериментальный аспект проблемы отношения школьников к иск ству.//Формирование системы эстетического воспитания. Мат. симпозиума., ] 1983, 0,5 п. л.

68. Методологические проблемы воспитательного воздействия искусства на лич: сть./'/Тезисы Всесоюзной конференции «Основные проблемы развития эстетк и эстетического воспитания», АН СССР, И-т философии, М., 1988, 0,25 п

69. Методологическиепроблемывоспитательного воздействия искусства на лично! школьника (проблемы .становления и развития художественного сознаг личности).//Тезисы Всесоюзного научно-практического семинара «Эстетичеа воспитание учащейся молодежи — задачи, теория, практика, перспектив! Кировоград, 1988, 0,5 п. л.

70. К вопросу о построении теоретической модели художественно развит личности.//Целостный процесс эстетического развития личности. М., 19 0,75 п. л.