автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста"

российская акадеш образования ордена трудового красного знамени научно-ксследователкжип

психологически', институт

зга правах рукописи

удк 159; 97

комогорцева ирина се.1еновна

психологическое вреля личности ребенка на рубене дошкольного и младшего школьного возрастов.

19.00.07- Педагогическая и лозолстная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

москва- 1993

/ / 1 /л

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования.

Научный руководитель: кандидат психологических наук Т.В. Ермолова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Н.Е.Веракса

кандидат психологических наук E.H. Поливанова

Ведущее учреждение- Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова

Защита диссертации состоится 25 мая 1993г. в 14 часов на заседании Специализированного ученого совета К.01Ь.03.01 в Психологическом институте Российской Академии Образования. Адрес: 103009, Москва, ул.Моховая, д.9, корп."К1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан *"" 1993т.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат психологических наук

Т.Н.Ьоркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРЙЙИКА РАШтЫ

Работа посвящена изучению проблемы развития психологическо-| Ерсмени в дошкольном детстве.

В .последние десятилетия в рамках рундамейтальных исследога-1й временных взаимоотношений человека с миром заметную роль иг-нот исследования временного параметра в самосознании и личности щишда- а'о психологического времени.

.Бремя собственной яизни субъекта, осмысляемое в понятиях его ¡ихологического прошлси'о, настоящего и будущего, представляет со-1й особую категорию времени, отличающую ее но ряду отражаемых че-шеком свойств от объектив ног о/уи зич еског о времени/. Нсихолагиче-:ое время характеризуется отсутствием строгой метрики, линеЯнос-[, непроницаемости и необратимости, это субъективное время личном, определяющее избирательность в осознании своего жизненного гти, пристрастное отношение к событиям своей лизни и произволь-1е обращение с временем собственной йизни. Психологическое щ>емя :итается важным атрибутом самосознания личности и одним из усдо-ее существования / В.И.Ковалев, Н.А.Некрасова, Л.Ь.Кублицкене, А. Абульханова- Славская/.

В психологии очень слабо изучен генез психологического вре-ни человека, встречаются мнения о его отсутствии у маленьких до-й, что представляется спорным, так как развитие самосознанил-прерывный процесс, берущий начало с момента появления человека . свет, то и зрелые ррмы его временной составляющей должны'быть тогенетически подготовлены. Знания о начальных этапах становлэ-я психологического времени индивида необходимы для уточнения и полнения общих представлений о генезе личности, равно как и для работки педагогически корректных способов ее формирования в про-ссе обучения и воспитания. Этим обусловлена актуальность данного следования.

Существующие в психологии представления о психологическом вре-ни у Детей достаточно противоречивы, что вызвано прежде всего эллостью самой природы этого явления, а кроме того теоретичаски-разногласиями уче1шх и отсутствием надежных методов изучения змеиных параметров самосознания у дошкольников,, в связи с чем зрастные особенности психологического времени в раннем оптоге-зе практически не исследованы, что и побудило нас въбрнть Н£еД-гом нам его исследования психологическое время у дошкольников.

По подходу к содержанию психологического времени и его приро да в наука молно условно выделить две основные позиции. В первой за точку отсчета в формировании идеи времени у индивида берется д ятельность/ Т.Рибо, П.2ане, Й.Пиаже, Б.С.Украинцев, И.М.<£ей.'eaöepj В.А.Нвашшков, Е.А.Сергиечко/. Время фактически сводится к деятел ности: любая цель деятельности есть эквивалент будущего, ее резул тат- прошлого, а настоящее отоадествляется с цроцессом деятельности. В ходе развития деятельности человека у на'о складывается особое "чувство времени" , с помощью ко тор си-о он аюсобенадаптироват: ся к временным свойствам физического и социального мира и осущест] лять временную регуляцию собственной ¡жизнедеятельности.

Во второй позиции берется в расчет только особенность сознай и самосознания индиьида по поводу времени собственной тзт /B.I1J валев, А.А.Крошк, Е.И.Головаха, Б.В-Некрасова/. Объектом работы самосознания индивида выступает его казненный путь- своеобразный чувственно-когнитивный образ, описываемый в терминах "субъективна] картина лизненного пути", "эдзненный план", "модель будущего".

Каждый из указанных подходов вносит существенный вклад в нал однако в бодьией или меньшей мере является односторонним. В них психологическое время выступает либо как эпифеномен деятельности, либо как акт саморефлексии, а его природа сводится к общепсихическому развитию, к когнитивной или деятельностной компетентности. Причина этого состоит в том, что психологическое время анализируе ся в системэ отношений " субъект-объект", рассматривается как продукт индивидуальной деятельности, индивидуального сознания и наим! нее осмысленным остается со стороны своих аффективных компонентов / как отношение к своему времени/. Аффективная сторона самосознания задается■субъекту в общении / М.И.Лисина,1йБ4; А.И.Силвестру IÖB3/ и без учета "вклада" общения в обвраз времени собственной ' кизни и • . .7 остается непонятной его регуляторная основа. Изае-отно, что ни обогащение знаний само по себе, ни умиовдние целей д ятельности не.способно быть побудителем к действии вне их субъект] вных смыслов, вне значимости их для других, а уже потом для себя. Это положение остается за скобками многих научных работ.

Не проясненным до конца остается вопрос о психосемантике эти: образов, а именно, что конкретно входит в образ жизненного пути т чности, кроме ее перспективных целей, в каких содержательных параметрах время иго жизни оказывается представленным субъекту, его cf мо со знанию. Практически неизученным / ранее подросткового возраст. 1

стается генез психологического времени.

Это вызывает необходимость дальне Шеи1 о исследования нсихоло-ического времени, осмысления его ¡рцюды и содержания, что соста-ало проблему данного исследования.

Теоретической основой работы является концепция возраата Л.С. 1ыготского /19Ь4/ о развитии личности в онтогенезе как. процессе :е качественного преобразования, вкрааавуа'осиг е становлении цен-ральных новообразований и о развитая самосознания на*. вклияепно-

0 в геьез .о'.чьосте i". не и/уймсго сгг.'остолтга^сго пути развития ' С.Л.Рубинштойн/. мы исходили также из представлений об общении :ак ¿шторе развития ребенка в первые семь лет его жизни, и в том теле становления его личности и самосознания /М.и.Лисина , 19ь4/.

а свете вышесказанного в своял подходе мы связываем лскхо/:э-'пческоз время из с объективно текущие событиями дазни индивида,

1 тег; как он осознает л перг:срлет себя в них, точное с оср&ьем

гыувпда. Последний рассматривается нами как сложней ¿цуекта-)но-когнигивныи комплекс. При этом мы исходим из того, что образ :ебя является центральной составляющей личности и важным условием )е развития.

В качестве общей гипотезы выступило предположение:

1. Развитие психологического времени у детей обусловлено дро-дессами их личностного развития, протекающая в ходе индивидуаль-юй деятельности и общения с окружающими.

2. Психологическое время у дошкольников определяется содержащем центральных личностных новообразований, отражающихся в его об-)а:те себя.

3. Особенностями и аэдзективной и когнитивной составляющих об-)аза себя ребенка обусловливается характер его временной самоорга-шзации.

Конкретная гипотеза работа была следующей: 1сихологическое время у дошкольников 6-7 лет приобретает качествен-ю новые черты, что связано с возникновением центрального личност-^•о новообразования у детей этого возраста. Его -психологический змысл состоит в оформлении у ребенка 7 лет стремления к социально-лу признанию и совдально-рагламентированнкм способам его до с тиха -Д1Я.

В исследовании решались следуюиие задачи:

I. Разработать экспериментальные методшал, позволяющие ош -:ать опец'-фяку временного п'Т'^мстра офаза ообч у дошкольников 1-7 лет.

'¿. Описать психосемантику временных представлений о сейе и ос^>-

бенности отношения к себе в прошлом, настоящем и будущем у дете] 4-7 лет и зафиксировать кх качественное своеобразие у детей 7 л«

3. Изучить способность детей 4-7 лет к временной организации своего доведения и деятельности в экспериментальной ситуаца моделирующей притязание на определённый статус в группе сверотш ков и социально ра'лшлентированные способы его дости.генил.

4. Определить специфику содержания психологического времен! у дошкольников, воспитшающихся в условиях дефицита общения в cj внении с дошкольниками из саш.

\ Методика и объем исследования. Методика включала наблюдение беседу, цролсективные рисуночные пробы и лабораторный эксперимент Стандартизированное наблюдение велось за 60 детьми. Било цроведе но в общей слол{ности около 1000 оштов, опрошено свыше 220 детей получено более 1000 рисунков. В эксперименте принимало участие в разных пробах около 200 детей в возрасте 4-7 как растущих в семье и посещающих детский сад- выборка ДС, так и восштывающих-ся в детском доме- выборка ДЦ.

Опыты проводились в 19о6-1993гг. в детских садах J4s 167а, • 14Зй г. Москвы и KJi ¿6,35 г. Читы, а так<Л2 детских домах iwv23,5 г. Москвой JD I г. Читы.'

Полученные в ходе исследования результаты позволили: I. Создать комплекс экспериментальных методик, позволяющих из; чать временные параметры самосознания детей.

2.Определить, что критерием, по которому дети 4-7 лет осознают и оценивают себя в настоящем, прошлом и будущем, выступает их основные личностные свойства, отражаемые в образе себя. В 7 лет i качестве таковых выступает социальная компетентность.

3. Описать динамику отношений к своему прошлому, настоящему i будущему у детей 4-7 лет и выявить, что у детей 7 лет происходит "обесценивание" своего прошлого на ,^оне обретения будущим шзитиь ноЛ эмоциональной модальности.

4. Выявить связь мезду временной самоорганизацией долкольни-' ков 6-7 лет, выступающей в виде социально-регламентированных ^орм поведения и их ориентацией на социально-значимую активность, обес печнвающую успех и признание со стороны одруаашцих.

5. Определить специфику психологического времени детей, раса; щих в условиях социальной изоляции и дефицита общения, как недиф{) ринцированное по осознанию и переживанию и слабо организующее ах

оведение и деятельность.

Новизна работы определяется тем, что .в ней: I/ подход к психо-огическому времени осуществлен в контексте личностных новообразо-аний у дошкольников; 2/ получены экспериментальные данные об осо-енностях психологического времени в раннем онтогенезе; 3/ исследо-ана возрастная динамика временных категорий самосознания в дошколь-ом возрасте; 4/ выявлено влияние на временнум компоненту самосозна-ия ребенка условий его воспитания.

Теоретическое значение работы состоит в дополнении и уточнении редставлешй о природе и содержании психологического времени лич-ости за счет конкретизации его специфики в рашем онтогенезе.

Практическое значение работы состоит в разработав и апрооащи яда портативных методик, позволяющие измерять и- оценивать сформи-ованность психологического времени у детей как показатель их лич-остного развития.

Достоверность полученных данных обеспечена разнообразием зк-пегриментальных приемов и методик, а также статистической обработ-ой полученных материалов.

Апробация исследования. Результаты работы были представлены а конференции, посвященной 60-летаю М.'И.Лисиной и обсуадались на асширенном заседании лаборатории психического развития дошкольни-а. Материалы и выводы диссертации используются при чтении лекций Читинском педагогическом институте им. Н.Г. Чернышевского, а та-'Эд в работе Горметодкабинета г. Читы, в работе с воспитателями и зтодистами г. Москвы и г. Читы.

Диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения. Ъиблиог-1рия насчитывает 150 названий из них 20 на иностранном языке, зкст диссертации содержит 7 таблиц, иллюстрирован 6 диаграммами. прилоэднии приводятся оценочные шкалы и рисунки детей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В I главе "Психологическое время и личность" дан теоретичео-if; анализ состояния проблемы психологического времени в отечест-ншой и зарубежной психологии , заданы теоретические подходы к ¡учению временной компоненты самосознания у дошкольников, сг^орму-фовал; пели, гипптеза и задачи исследования.

В ходе анализа литературы вскрылось, что изучение психялоги-

Г.

ческого врешни представляет собой целый комплекс разноплановых научных исследований, обращенных к разным но уровню психическим cit? ух турам человека.

В ряде работ изучению подвергается способность индивида к адекватному восприятию физического "времени и таких его свойств как линейность, необратимость, непроницаемость и т. д. / ».Циалсе Л.Б.Ольконин, Е.В.Субботский/.

В других исследуется специфика представлений человека о временных параметрах физического мира и анализируются категории, че-^рез которые индивид присваивает идею времени / пространство, причинно-следственные связи между событиями / Л.А.Венгер, Е.Н.Верак A.B. Запоро:кец/.

В некоторых работах время сводится к внешним условиям существования личности, к которым она вынувдена приспосабливаться/ П~ не/, а в ряде работ оно практически отождествляется с деятельностью субъекта /Т.Рибо, Бергсон, И.^ейгенберг/.

В отличии от упомянутых выше работ в психологии исследуется и особая катаюрия времени- время жизни субъекта, его жизненный путь.

В зарубежной психологии жизненный путь личности как ее субь ктивное время представлен в.ряде фундаментальных исследований, среди которых можно назвать работы Дя.Ньюттена, К.Левина, ДаиШ-да и др. Авторами получены весьма любопытные данные о природе и специфике человеческих ролевых ошданий, о становлении у индивида жизненной перспективы, о способности человека предвосхищать события собственной жизни и готовиться к ним. На основе отношения "человека к времени собственной ¡кизди проводились даие попытки типологизации личности/ <^.Полан/.

В отечественной науке психологическое щ>емя как жизненный путь личности впервые было представлено в работах С.Л.Рубинштейна/1989/, Б.Г.Ананьева/1900/, а такае в работах его учеников /В.Я.Ядов, E.G. Кузьмин, И.С.Кон/. В них лейтмотивом проходит мысль о том., что одной из главных задач психологии личности является построение теории личности "во Еремени", в реальном протекании ее жизненного цикла.

В дальнейших исследованиях психологическое время изучалось в ряде диссертационных работ /В.И.Ковалев, В.В.Некрасова, Л.Ю.Ку-блиикенв, З.А.Щабаро.ва/ и в монографии А.А.Кроник и Е.ИЛ.'оловаха 6.

1984/. В каздом из этих исследовании психологического времени лич-ости представлены очень существенные стороны проблемы: сделан*, до-ытки определения этого явления; разработаны основные понятия и ка-егории психологическаго времени; созданы методики его эксиеридаен-ального изучения. Вместе с тем, в вопросе о содержании и природе сихо логического времени остаются существенные разногласия.

Психологическое вреш выводится либо напрямую из когнитивного азвития и обогащения деятельностного опыта индивида, либо сводигая саморефлексии, а содержание психолог'ическсго времени описывается изненные события .точности, через особенности ее целеполагания, че-сз типы ее временной саморегуля1ШИ. Как следствие утрачивается пеии^ика субъективного времени личности, она отождествляется с це-ями человека и способами его жизнедеятельности. ■

Продуктивная попытка преодоления этой односторонности пред-ринималась неоднократно, за счет выделения потребностио-мотиваци-нной с^еры человека, как важного аспекта анализа его психолэгиче-кого времени, однако широкого распространения она нэ получила, родукт работы самосознания по поводу временной динамики своего иа-ненного пути, как цравило,выступает в виде чувственно-когнитивно-э образования, в котором учрачен evo аффективный компонент. В ре-ультате, пути влияния этого образа на временную самоорганизацию гловека, т, е. механизмы его функционирования, а такие его возраг-гные особенности остаются непонятными.

Мы полагаем, что аффективная сторона самосознания не может ¿ть проанализирована вне контекста общения индивида как той дея-алькости, в которой только и задаются его субъективные отношения жизни.

Это требует вклотения анализа психологическаго времени в боге щирокий-личь&тный и коммуникативный контекст его развития и ¡реосмысления природы, содержания и продукта развития психологи-s скот о времени, а также включение раннего генеза в общую карти-¡r представлений о сути психологическаго времени личности.

С этих позипий специфика самосознания, саглоотношения и само-згуляции индивида во временном аспекте определялась нами через )держание его личностных образований и коммуникативного опыта, а гавным объектом анализа выступала не жизнь субъекта в ее нерас-юненном виде, а он сам как субъект своей жизнедеятельности, его фаз себя в прошлом, настоящем и будущем.

Конкретике задачи, вытекающие из выдвинутых предположении, заключались в получении данных о когнитивккх и аадективньх состг влшощих образа себя в прошлом, настоящем и будущем и.тех лично« ных свойствах, которые их определяют.

На вто была направлена экспериментальная часть данной работ Во второй главе "С-кспериментальное .-изучение временного xiaj метра образа себя у детей 4-7 лет" обосновывается выбор экспериментальных методик и излагаются данные о специфике временного ас пекта образа себя у дошкольников.

Для решения первой задачи исследования был проведен анализ шлею'-цасся в психологии методов изучения самосознания у детей дошкольного возраста. Он показал, что имеющиеся приемы, традицион* используемые в психологии для изучения самосознания,малонригодаь д.>1я работы, с маленькими детьми. Слабость их рефлексивных продес сов делает нена.&з/гщъии в научном отцолешш методы, основанные на интроспекции и вербальном самоотчете. В связи с этш в качества основных методов исследования бы.яи отобраны рисуночные пробы, ос нованные на изображении человека и выбор по шкале возрастов, оси ванный на идентификации себя с той.ил1 иной возрастной группой. Дополнительно проводилась индивидуальная беседа с детьми, в кото рой осуществлялась ретроскопия их воспоминаний о своем црошюм.

С помощью указанных мето.дических приемов в психологии были получены данные о содержании представлений детей о себе .и их отношения к себе / ^.Гуднау, В.С.Мухина, Г.Т.Хоментаускас, Н.А.Рыб ков, Х.Бухарт, В.ИЛ?у£к;?кн,gjiawi, J'Mt«'/ . С.Л.Рубинштейн и др. Для целей настоящего исследования некоторые исходные методики были модифицированы, часть из них была существенно дополнена, а кр< ме того были спроектированы оригинальные шкалы количественной оц нки активности детей в этой части эксперимента. Апробация метода показала их эффективность для решения поставленных задач.

Для решения второй задачи исследования, направленной на изучение времешото аспекта образа себя у детей 4-7 'лет, были испол; зованы следующие конкретные методики: рисуночные цробы " Бтацы го зни человека", " Mos прошлое, настоящее и будущее"; " Выбор возрг ста по шкале' возрастов"- своего объективного, желаемого, счастливого и несчастливого возраста; "Беседа о прошлом" ребенка. Рисунс ныв пробы позволяли ощ>еделить специфику . связей с миром, а также общую модальность их отношений к себе и к миру. 8.

Конкретно показателями осознанности себя выступали такие пара-етры изображения Я-фигуры как: I/ степень ее детализации, ¿1 ха-актер предаетных и социальных атрибутов в изображении Я-фигуры, / ее динамические характеристики. Отношение к себе определялось помощью специально созданного коэффициента оценки цветового со-тношения в рисунке, учитывающего: а/ общее количество использования. цветов, б/ доминирование холодных и теплых тонов, в/ парадок-альное использование цвета, г/ отсутствие цвета в изобразднии Я.

Серия опытов "Выбор возраста по шкале" сводилась к тому, что ебенок осуществлял конкретный выбор одно£ из восьми, пре-

зтавленных на шкале возрастных груш / от младенчества до старос-л/, как соотносимой со своим реальным возрастом, привлекательной т непривлекательной для него и пояснял причины своего выбора, эль этой серии опытов была аналогична предыдущей- выяснить особе-юсти образа Я-настоящего / в выборе реального возраста/ и Я-бу-(Гщеа.'о ребенка, как в его ближайшей / желаемый возраст/ временной зоекции, так и в отдаленной/ счастливый возраст/. Картина выборов пробах " счастливый возраст" позволила судить о модалздости от-)шений к том возрастам, которые выбирались в качестве таковых.

Методика " Ретроскопия" была направлена на выяснение особенней Я-прошло1'о детей и дополняла предыдущую серию. Воспоминания ¡тей, полученные в серии "Реароскопия" анализировались со сторо-I их содержания, удаленности от реального возраста и модальности •ношения к себе в прошлом.

В этом экспериментальном исследовании принимали участие две [борки испытуемых: дети, воспитывающиеся в семье и посещающие да-1К11Й сад- ЛС, и йети, воспитывающиеся в детском дома-ДЦ. Выбор 'их двух групп испытуемых был цродиктован необходимостью ответа .• . вопрос о специфике образа себя во временном аспекте у датей, стущих в разных условиях, т.е. 4 задача исследования.

Всего в эксперименте участвовало 174 человека, из них ДС-129 тей в возрасте от 4-7 лет, а в выборке Д5- 45 детей в возраста б до 7 лет. Введение в состав испытуемых дошкольников разного зраста, позволял выявить возрастную динамику искомых нами психи-ских шеноменов.

Данные о характере изображений детей в серии "Этапы жизни че-века, представлены в таблице № I. Показателем осознанности себя этой серил выступили оценки изображения по параметрам: "характер

Я-ригуры, " атрибуты возраста", " динамические характеристики возраста", а отношение к себе определялось по параметру " цветовое соотношение".

Таблица I

Суммарная оценка изображения детей в серии. " Отаиы яазни" / в условных баллах/.

4-5 лет ДС дет.сад 5-6 лет ДС дет.сад 6-7 лет ДС дет.сад 6-7 лет ДД дет.дом

1. Количество 9АЛ этапов 2.Характер Я-^игуры 430 3. Цветовое соотно- 340 шение 4.Атрибуты возраста 50 430++ 1020++ Ь20++ 140++' 400.. 1200++ ' ь90 . 240++ 400 . ЬУ0++ ■ 440++ 50+ч

5.Динамические хара- ^ • ктеристики возраста 610"^ и70+ 320++

¿того 1240 3020 3600 2100

Примечание: возрастные различия устанавливались по критерию Вилконсона-манна-Уитни меаду возрастными подгруппами выборки ДС и старшей возрастной подгруппой в

выборках ДС и ДЦ; ++ значимветь на. 0,01 уровне, * значимость на 0,05 уровне.

Материалы этой серии прказываюг, что с возрастом у дотей в вы борке ДС осознанность содержательных параметров возраста человека увеличивается, а отношение к возрастным этапам жизни человека становится более выраженным. Иначе обстоит дело с воспитанниками дД. У них к 7 годам вое показатели существенно нижа, чем у свертников из счмьи, за исклхлением одного- "количество этапов". Особенно плохо в о с о. ¡наши этих дет^й представлены нормативные атрибуты возраста и динамические характеристики времени вдани человека. Слабо выражено и отношение Детей'этой выборки к тем или иным возрастам, кроме того оно не да^рврвнцирувтея с возршйгом, как у дошкольников в выборке ДС.

Со стороны качественных особенностей в изобра;яениях детей в этой серии как тицичн&я предстает следующая картина. (0.

Дети 4-5 лет изображают возрастной этан ;л1эни через предает-сим-вол возраста / пирамидка- в изображении рань его датстЕа, танк- в изображении юности/. Столь же часто дети прибегают к изображению предметов- атрибутов возраста, но атипичных для возраста, например изображение фигуры человека с обезьянкой з руках на этапе взрослости. В этих случаях предает не несет идеи обобщенного возрастного признака, но выступает как ситуативны^, несущий отпечаток непосредственных желаний детей.

Динамические характеристики возраста задаются младшими дошкольниками преимущественно через размер Я-.фигуры, причал эта характеристика является доминантной: при сохранении идентичного вне-.' шнего облика Я-фигуры на всех возрастных этапах, Дети увеличивают ее в размерах от этапу к этапу дане тогда, когда размер не является возрасторазличительннм признаком / юношество, взрослость, старость/.

Модальность отношений детей к разнил возрастным этапам практически одинакова и в.се возрастные периоды человеческой жизни перевиваются ими в позитивном эмоциональном диапазоне.1

У 5-6 леток меняется соотношение всех показателей, равно как и их аыраженность. Рисунки детей теряют статичность и в изображе -нии часто црисутствует действующая, выполняющая свои профессиональные функции фигура человека. Наряду с ростом осваивается такая динамическая характеристика возраста, как изменение внешнего облика, а размер фигуры обретает естественные пропорции на этапах от юношества к старости.

Отношение к различным этапам низни человека уме не столь однозначно положительное как раньше:.в частности, в изображении ра// . них этапов жизни" человека и старости обнаруживается новое соотношение в цветовом оформлении рисунка- холодные тона доминируют, рисунки теряют многоплановость и красочность, очень часто они не заштрихованы. Школьный возраст со стороны отношения к нему уравнивается со взрослостью и оба эти возраста выступает как максимально привлекательные для 5-6 леток.

В 6-7 лет принципиально новым в содержательных характеристиках возраста начинает выступать социальное положение человека, чам не толысо на этапе зрелости, что встречается иногда и у 5-6 леток, но и на ранних этапах Детства, которое изображается как малоценное с точки зрения социальной значимости, подчиненное, на связа-

ц.

нос с серьезной деятельность». И через цвет, и через динамические особенности возраста, и через оформление Я-.ригуры в социальном окружении ребенок 7 лет выражает пристрастное отношение к рг:-знш периодам жизни человека. Для песо типично обесценивание всего этапа раннего детства, включая свой собственный возраст, и основанием для этого служит социально-безличный статус его основных жизненных занятий.

В выборке ДД в 6-17 лет рисунки детей мало чем отличаются от изображений младашх дошкольников, растущих в семье. В них еще слабее, чем у маленьких детей; выражено отношение к возрастным группам, а содержание возраста практически никакими изобразительны® средства® не задается. Довольно типичной для этой выборки испытуемых выступает регрессивный характер представлений о взрослении, т.е. уйгура человека от этапа к этапу уменьшается, а не увеличивается в размерах.

.Суммарные показатели изображений детей в серии "Мое прошлое, настоящее и будущее" представлены в таблице 2.

Таблица 2

Суммарные показатели Я-прошлого, Я-настоящего и Я-будущего в рисунках детей / в условных баллах/.

Параметры оценки Суммарная оценка поведения / в усл. бал^д

Возраст и контингент испытуемых _

4-5 лет 5-6 лет 6-7 лет 6-7 .

ДС ДС ДС ДД

Я-прошлое 47 6а 115 36

Я-настоящзе 62 ' 61 119 62

Я-будущее. 65 79 96 62

итого 164 22а 430 160

Как показывают результаты этой пробы, лучше всего ребенок о® знает свое реалкаое Я, свое настоящее, причем эта особенность справедлива как дли младших, так и для старших дошкольников. В младшей и средней возрастных подгруппах прошлое_ значительно хуке осознается, чем будущее, а само будущее у подавляющего большинства детей ■ представлено школшым возрастом и очень хорошо детализировано, почти такзд хорошо, как настоящее. В старшей возрастной подгруппе в выборке ДС картина кардинально меняется: резко и значило возрастают показатели Я-прошлого, которые по Числовым показателям ураыт-12.

ваются с Я-настоящим, а Я-будущее оказывается выражнньм ху.ле, чем две другие временные ипостаси Я. При этом в рисунках детей этого возраста будущее, которое они выделяют как свое личное будущее, относится к зрелым периода! жизни человека, которые еще плохо осмыслены ребенком со стороны их содердательных атрибутов. В то т время отношение к этой отдаленной перспективе своего Я у семилеток из выборки ДС обретает абсолютно позитивный характер, существенно превышающий по цифровым показателям .отношение к себе прошлому и настоящему.

В связи с вышесказанным моаю нарисовать следующую динамкчео-кую картину соотношения прошлого, настоящею и будущего в самосознании младших, средних и старших дошкольников. В 4-года дети одинаково с.чабо осознают себя в прошлом, настоящем и будущем и в делом, со стороны отношений к себе во временной транспективе в равной мере позитивно переживают свои ретроспективные, актуальные и перспективные качества. В 5-6 лет когнитивная часть образа себя во временном срезе обогащается конкретными знаниями о возрастных качествах человека, а г- отношение к возрастным этапам лизни начинает дидаеренцироваться в диапазоне от позитивного к негативному. Я-будущее бли^йдее обретает выраженную позитивную модальность, а ранние этапы жизни / исключая свой собственный объективный Зозраст/ и старость обесцениваются. В 7 лет в самосознании ребенка впервые выделяется такой критерий возраста, как социальный статус человека и его отношение к себе .в црошлом, настоящем и будущем начинает-* опосредоваться преимущественно этш:-. параметром. Как следствие все ранние периоды детства / вклотая свой собственный возраст/ и младший школьный теряют позитивный заряд и наряду со старостью оцениваются в нейтрально-негативном ключе, сто позволяет выделить возраст 7 лет как особый период дошкольного- детства, в котором происходят кардинальные сдвиги в самосознании ребенка.

В серии "Ретроскопия" осуществлялся анализ вербальных выска-зываний'йетой по параметрам:

-" оодернательиость высказывания" / припоминание отдельных действий в прошлом, зафиксировавшееся в памяти состояний и переживаний, припоминание отдельных эпизодов этих событий/.

-"удаленность в прошлое от настоящего"/ припоминание фактов отдаленного прошлого, недавне1'0 црошлог-о или условно-прошлого/.

-"эмоциональная модальность воспоминаний"-отрицательное, положительное или нейтральное по знаку событие припоминается'ребенком.

а.

Перш!: результат этой серии заключается в том, что в качестве воспоминаний дети приводят события своего отдаленного прошлого /младенчество, ранний возраст/ и описывают его через все выделенные категории воспоминаний- действия, состояния, события. Приведенные $акты из своей младенческой жизни объективно не могут быть личными воспоминаниями детей, что приводит к выводу: образ Я-прош-лого не является продуктом индивидуальной жизнедеятельности ребенка, но в огромной мере построен ребенком с помощью взрослого, через усвоение его оценок себя в прошлом, его отношения к себе прошлому, его знаний о себе прошлом. Это находит свое подтверждение и в высказываниях детей: " мама говорила, папа рассказывал, бабушка мне сказала", сопровождающих их ответы в ретроскопии. Сравна -ние ретроспективных срезов у семейных детей и воспитанников детского дома показало, что у последних абсолютно отсутствует сколь-нибудь выраженное представление о себе в отдаленном црошлом и отношение к налу. "История" собственной жизни либо полностью неизвестна детям из ДЦ,- либо предстает в виде дискретных, отрывочных эпизодов, чаще всего связанных о припоминанием негативдах жизненных событий или собственных состояний. Чаще всего дети этой выборки приводят в качестве воспоминаний условно-прошлое, а именно свои конкретные действия, имевшие место незадолго до эксперимента: "сл, спал, ручки мыл, телевизор смотрел, опять ел".

Вторым результатом этой с«рии. выступило становление оценочного отношения, к своему прошлому у старших дошкольников. Более трети семилеток в ретроскопии приводят оценочную характеристику себя в прошлом: "Я храбрый был, ничего не боялся", "Я была хорошая и плохая, больше хорошая". •" *

Таким образом, в образе себя прошлом обнаруживается влияние образа себя-настоящего у детей 7 лет, в основе которого лелат-представление о себе и оценка себя со стороны своих социальных, качеств В целом, временные аспекты образа себя определяются спецификой личностных новообразований детей и испытывают влияние опыта общения ребенка со взрослым.

Результаты серии опытов "Выбор по шкале возрастов" показали, что ближайшая жизненная перспектива ребенка 4-5 лет, которую он осознает- школа, а взрослость- отдаленная и не связанная со своим настоящим перспектива. У-6-7 летних Детей и в качестве ближайшей и в качестве отдаленной перспективы /т.е. В выборе "желаемого" и М.

"счастливого Еозраста"/ преобладают юношество и взрослость.

Таким образом в выборах оубъективьо-ценных возрастов у детей 7 лет преобладают социально-активные периоды жизни человека, а младенчестзо, ранний возраст, старость и даже свой собственный возраст предстают как "несчастливые", т.е. субъективно малоценные.

Анализ оснований, по которым дети производил! выбор того ила иного возраста в каждой из проб этой серии, обнаружил к концу дошкольного возраста доминирование социальных мотивов выбора счастливых и несчастливых возрастов, их- абсолютное превосходство над познавательными, личностными или утилитарными мотивами ценностно-сти возраста.

Таким образом, общий вывод по результатам всел экспериментальных серий может быть сформулирован следующим образом. Со стороны осознания себя в прошлом, наогоящем и будущем ребенок 7 лет представляет собой особую возрастную группу. От более маленьких детей а'о отличает осознание новых свойств своей .точности- ее социальных параметров. Именно они в общем и целда определяют характер его представлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом и будущем.

В XЦ главе "Экспериментальное изучение способности детей к временной организации своего поведения и деятельности" описаны результаты лабораторного эксперимента, в котором изучалась способность к временной самоорганизации и ее типы у детей 4-7 лет._

Основная цель данной.части исследования состояла в проверке гипотезы о социально-регламентированном поведении как способе временной самоорганизации детей 7 лет. Конкретная задача этой части работы состояла в том, что необходимо было выявить особенности поведения детей в ситуации, моделирующей притязание на социальный статус.

В этой части исследования принимало участие Ю дьтей. Из них-в выборке ДС-40 человек/ в возрасте от_4 до 7 лет/, а также в выборке ДД- 10 человек / в возрасте 6-7 лег/.

Эксперимент, условно названный "Ролевая ориентация на перспективную цель^' осуществлялся в 3 этана. На_первом проводился замер фонового поведения детей. Активность детей в этой части исследования оценивалась с помощью шкал, разработанных в .лаборатории психического развития дошкольника /М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Олирио-ва, Т.М.Зеылянухина, И.Т.Димитров, Т.В-Гуськова/. На' втором этапе/ взрослый вводил экспериментальную задачу, сводившуюся к Ьледуацему:

детям сообщалось о предстоящем через месяц соревноваяш со сверстниками из параллельной группы, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подготовиться к соревнованию. Состав команды был ограничен 7 игроками и не все Дети, желающие участвовать в предстоящей игре, могли в нее войти. Для них оставалась нозкоЯсность войти в команду только вместо кого-то из игроков. При атом ■ они должны были доказать свое превосходство в исполнении деятельности, предусмотренной правилами игры. В то же время игрок, не подтвердивший своего соответствия полученной роли, мог выйти из состава команды. Экспериментатор называл роли/ каштан, шмоынкк капитана, худо мши и т.д./ и характеризовал каждую из них. Детям предлагалось подумать и выбрать себя или кого-то другого из свер--стников на ту или иную роль в команде и пояснить почему был произведен выбор именно этого ребенка.

На третьем этапа за детьми велось наблюдение по той же схеме, что и в замере ронового поведения, основной задачей которого бцло-задйкскровать те'изменения относительно (¿она, которые бы.ни вызваны экспериментальной ситуацией. Через три 'недели после опыта цроир-дился индивидуальный опрос испытуемых. В н« экспериментатор выяснял,- что из опытной ситуации запомнили дети младшей и старшей во-зраотных подгрупп, помнят ли они только факт участия в опыте пли его содержательные моменты, помнят ли о наличии или отсутствии роли у себя и сверстников, а также характеристики этих ролей.

Анализ поведения детей в экспериментальной ситуации осуществлялся но следующим параметрам: I/ принятие задачи / отражающее интерес к такого рода целям/; 2/ включенность в экспериментальную ситуацию / как показатель мотивационной обеспеченности "активности детей/;3/ ролевое притязание / отражающее наличие или отсутствие образа Я-ндеального, Я-будущего, Я-потребного для роли/; 4/ влияние экспериментальной задачи на поведение и деятельность / как показатель субъективной ценности задачи/; 5/ способы достижения цели / наличие и.га отсутствие ролесообразных ¿орм поведения детей/; 6/ удержании цели / сохранение в памяти деталей экспериментальной задачи/.

Полученные данные представлены в таблице 3.

<6.

Таолица 3

Усредненные суммарные показатели активности детей в экспериментальной серии "Ролевая ориентация на перспективную цель "/ в условных баллах/.

Параметры оценки Суммарная оценка поведения детей/ в усл. баллах

Возраст и контингент испытуемых

4-5 лет ЛС '6-7 лет ■ ДС 6-7 лет ДД

Принятие задачи Включенность 250 220 320 150 Г

Болевое притязание 190 г&Р*

Влияние экспериментальной ситуации на поведение и деятель«. Способы достижения це- 170 60 250 ++ 120++

ли Удержание цели 230 330++ 200++

Итого 1120 1560 ом/ !

Примечание: различия уста.-.явлива.'тсь по критерию Вел-консона-г£шпа-Уитш1, ++ значимость на 0*31 5Рошс.

Оценка активности детей в эксперимента по данным критериям позволили Еыделить три типа поведения в ситуации восприятия и удержания отсроченной цели.

I тип поведения свойственен преимущественно детям 6-7 лет из сем''и.

Эти дети принимает и удерживают в памяти перспективные цели, при достилйшш которых они обретав определенный субьектиьно-зна-чимый для них статус в группе сверстников, цроявлямг особые роле-сообразние формы поведения, в большей или меньшей степени адекватные их ролевому представлению / осознанное научение, перестройка поведения, волевые усилия/.

Дети с I типом поведения оперируют в выборе на роль себя и других в основном личностными качествами: "Оля добрая, всем помогает, ее все любят, она будет капитаном".

В постэкспериментальных замерах они лучше и полнее воспроизводят экспериментальную ситуацию: припоминают многие детали предстоящей игры, характеристики ролей и сохраняют интенсивную роле-сообразную активность в течении всего исследуемого воемени.

Ко второму типу откосится поведение детей 4-5 лея, растущих в семье. :,ти Д'..ти не удерживают в пштяти перспективные цели, хотя и принимают их. Они обкару ашают особое ролезависимоо / т.е. спровоцированное, но неспешфическое для экспериментальной ситуации/ поведение. В этом поведении не происходит осознанного овладения новыми способами действия, но эксплуатируются улщ имеюэдге-■ ся способы деятельности, то есть новые задачи решаются старыми oiu собачи и подшад в изменении себя в соответствии с изменением системы требований к Я не наблюдаются. Дети со 2 типом поведения чаще выбирают себя, хуже осознают качества другого и в основе их выбора, как правило, лежат ситуативные признаки, незначимые и не-соотносяшиеся с ролью: " Я хочу быть капитаном, люблю стрелять из' ружья". В контрольных замерах дети со вторым типом поведения припоминают лишь то, что им особенно понравилось. Их воспоминания фрагментарны, отрывочны и субъективны- им свойственно описывать то, что отсутствовало в экспериментальной ситуации.

К 3 типу можно отнести поведение детей &-7 лет из детского дома. Они не принимают и не удерживают перспективную цель. У них Kpaíine слабо выражена даже не специфическая активность в экспериментальной ситуации и после нее. Изменения относительно аюна у этих детей не фиксируется вообще, а реальное ролевое поведение отсутствует.

Дети с 3 типом поведения произвольно и вне контекста экспериментальной задачи выбирают себе роли: "Я хочу быть Буратино на елке, мне дали такой костям". Они редко помнят что-то большее, чвм сам (факт предстоящей игры, плохо запоминают ролевые обязанности игроков и даже не всегда помнят -получили они какукнто £юль или не

Корреляционный анализ активности детей 7 лет в прожективной части исследования и в лабораторном эксперименте показывает,1 что ролесообразные, социально-регламентированные формы поведения как особый тип временной самоорганизации свойственны именно тем детям которые выделяют социально-значимую активность как основной признак возраста и ориентируются на нее в осознании и оценке себя не тольцо в прошлом, но и будущем.

В целом материалы исследования подтверждают.гипотезу работы.

В заключении работы обобщаются результаты исследования и формулируются выводы.

I. Развитие психологического времени в дошкольном детстве св зано с развитием личности ребенка.

18,

2. Особенности психологического времени в дошкольном детстве связанЫ с развитием и обусловлен^ характером центрального, новообразования личности, главным психологическим содержанием которого является стремление к социальному признанию. Данное качество а'о личности ложится в основу образа себя у детей 7 лет.

3. Этой чертой его личности определяется осознание себя / т.е. когнитивная составляющая образа себя/ в прошлом, настоящем и будущем у ребенка 7 лет.

4. Социальным положением и его значимостью определяется также отношение ребенка 7 лет к себе, т.е. аффективная саставляющая егог образа себя. Прошлое, настоящее и будущее ребенка этого возраста обретают субъективный смысл, что выражается в пристрастном и оценочном отношении к событиям своей жизни и в настоящем, и в прошлом, и в будущем. От недифференцированного и абсолютно позитивного отношения ко всем возрастам своей жизни в 4-5 лет ребенок в 7 лет переходит к четко дифференцированной и критической оценке возрастов о точки зрения их значимости в социальном отношении.

5. Важной чертой психологического времени является то, что ориентация на социально-значимое положение как способ осознания- себя

и отношения к себе во временном плане определяет и способ временной саморегуляцич ребенка- социально-регламентщюванное / ролевое/ поведение.

6. Материалы исследования показали, что общение со .взрослым играет существенную роль в становлении психологического времени у детей дбшкольного возраста, в период кризиса 7 лет. основанием для этого вывода являются данные, полученные на выборке испытуемых, ра-» стущих в условиях социальной изоляции » дефицита общения. У воспитанников детского дома отмечаются определенные аномалии в структуре психологического рремени. В первую очередь-это сужение временив го горизонта их жизни,:£>тоутствие в их психологическом времени прошлого и будущего. Кррые того эта аномалия сказывается е отсутствии способности к самостоятельной временной самоорганизации любого ти-лга.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: ,• .

1.Вооц)иятие времени и организация времени жизни // Материалы . научно-црактической конференции// Чита,1990.

2. Методический подход к изучению представлений о будущем у детей критического возраста/7 лет// Материалы семинара молодых ученых МПГУ, -Москва, 1993. ' .0