Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза

Майдокина, Людмила Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Майдокина, Людмила Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза"

004611753 УДК 37.015.3

ББК 88.4

М 141

МАЙДОКИНА Людмила Геннадьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 8 ОКТ 2010

Тамбов 2010

004611753

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Варданян Юлия Владимировна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Уваров Евгений Алексеевич

кандидат психологических наук, доцент Туревская Елена Ильинична

Ведущая организация: Московский городской педагогический

университет

Защита состоится «22» октября 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу: Россия, 393236, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6., зал заседаний диссертационного совета

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина по адресу: Россия, 393236, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на официальном Интернет-сайте ТГУ им. Г. Р. Державина http://tsu.tmb.ru

Автореферат разослан «а£О » сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

кандидат иедш ш ичс^клл. пауь, А 8

доцент 'У^мо^л^ Т.В.Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный вектор развития системы общего образования (заданный национальным проектом «Образование» и продолженный в президентской инициативе «Наша новая школа») определяет необходимость в инициативных, самостоятельно мыслящих, ответственных педагогах, стремящихся к личностно-профсссиональному росту. Для соответствия новым требованиям педагогу необходимо обладать способностями к активному и кардинальному перестраиванию жизненных и профессиональных условий, способностями к изменению и развитию самого себя. В данной ситуации субъектность приобретает статус системного стержня профессиональной деятельности педагога, обеспечивающего реализацию способности компетентно решать многоплановые профессиональные задачи (В. Т. Кудрявцев, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн и др.). Учитывая это, разработка и внедрение психолого-педагогических технологий развития субъектности студента на вузовском этапе профессиональной подготовки представляет собой важное направление исследований в педагогической психологии.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Современной психолого-педагогической наукой разработаны ценные теоретические идеи, концепции, положения, на которых базируется понимание субъекта и субъектности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); воплощение субъектности в педагогической деятельности (Г. И. Аксенова, И. В. Вачков, Е. Н. Волкова, Ф. Г. Мухаметзянова и др.).

В отечественных исследованиях значительное внимание уделено профессиональному становлению специалиста (В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер Е. А. Климов, Н. А. Коваль и др.); . профессионализму педагога (Н. В. Кузьмина, А. К, Маркова, Л. М. Митина, Н. Ф. Талызина и др.); технологиям подготовки современного специалиста (В. П. Беспалько, М. М. Левина, Г. К. Селевко, Ю. Г. Фокин и др.).

Анализ научной литературы свидетельствует о наличии интереса исследователей к изучению субъектности педагога и развитию его субъектного потенциала. Однако несмотря на многочисленные исследования данной проблемы, до сих пор недостаточно разработаны психолого-педагогические технологии развития субъектности студента на этапе вузовской подготовки, что повышает актуальность выбранной темы. В связи с этим возникает ряд противоречий:

- между разносторонними теоретическими исследованиями субъектности педагога и недостаточной изученностью данного явления на этапе вузовской подготовки;

- между декларируемой необходимостью развития субъектности студента педагогического вуза и недостаточной разработанностью в науке эффективных психолого-педагогических технологий ее развития.

В связи с нерешенными противоречиями существует проблема, кото-

рая заключается в том, что недостаточно изучены психолого-педагогические технологии развития субъектности студента на вузовском этапе подготовки, что затрудняет реализацию и развитие его субъектного потенциала. В процессе обучения в вузе студент испытывает трудности в выявлении, применении, развитии и коррекции субъектности. Это ведет к тому, что он становится ведомым со стороны преподавателя, ограничивается его возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов, снижается качество процесса приобретения профессиональных субъектных характеристик. Этим обусловлена актуальность выбранной темы исследования.

Объест исследования: субъектность студента как психолого-педагогический феномен.

Предмет исследования: психолого-педагогические технологии развития субъектности студента в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.

Цель исследования: разработать психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза и проверить их эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать субъектность как психолого-педагогическое явление в научной литературе.

2. Изучить психологическую структуру субъектности студента на вузовском этапе профессиональной подготовки. .

3. Создать психолого-педагогическую модель развития субъектности студента в условиях вуза.

4. Обосновать типы психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза.

5. Разработать и реализовать технологический блок психолого-педагогической модели развития субъектности студента в условиях вуза.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие субъектности студента педагогического вуза будет более успешным, если разработать технологический блок психолого-педагогической модели, включающий виды психолого-педагогических технологий (прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации) и их операциональный состав, и реализовать его в учебном процессе с учетом выделенных психолого-педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные методологические идеи о единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); системно-структурного подхода (Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков и др.); положения, раскрывающие сущность субъекта и субъектности (К. А; Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский и др.); концепции о психологических основах педагогической деятельности (И. В. Дубровина, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн и др.).

Теоретической основой исследования послужили положения об осо-

бенностях развития профессионализма и профессиональной компетентности педагога (Л. В. Абдалина, Ю.В.Варданян, Э.Ф.'Зеер, М. И. Старов и др.); субъектности педагога (Г. И. Аксенова, Е. Н. Волкова, Ф. Г. Мухаметзянова, и др.); технологиях подготовки специалиста (В. П. Беспалько, М. М. Левина, Г. К. Селевко, Ю. Г. Фокин и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование. Используемые методики: «Способность педагога к.эмпатии» (И. М. Юсупов), «Способность самоуправления» (Н. М. Пейсахов), «Самоактуализация» (JI. Я. Гозман, М. В. Кроз), «Выявление уровня педагогической направленности», модифицированный вариант опросника рефлексивности (В. Н. Карандашев), изучение продуктов деятельности студентов (конспектов, отчетов, программ самосовершенствования, дневников психологического наблюдения др.). Для статистической обработки и анализа экспериментальных данных использовалась программа SPSS 17.0 для Windows, применялся статистический метод U критерий Ман-на-Уитни.

Научная новизна исследования. Выявлены структурные компоненты субъектности студента педагогического вуза: когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический, профессионально-праксический.

Обоснована психолого-педагошческая модель развития субъектности студента в условиях вуза, включающая следующие взаимосвязанные блоки: структурный, содержательный, развивающий, технологический, результативный.

Определены основные психолого-педагогические технологии: прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации.

Разработан технологический блок психолого-педагогаческой модели, включающий виды психолого-педагогических технологий и их операциональный состав.

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость успешности развития субъектности студента от качества внедрения психолого-педагогических технологий, обеспечивающих актуализацию и совершенствование когнитивно-компетентностного, рефлексивно-аналитического, про-фессионально-праксического компонентов структуры субъектности в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.

Систематизированы субъектно-развивающие психологические задания проектного типа, детерминирующие актуализацию и совершенствование структурных компонентов субъектности студента педагогического вуза.

Конкретизировано понятие «еубъектность студента педагогического вуза», которое включает способность осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности.

Уточнено понимание психолого-педагогической технологии развития субъектности студента педагогического вуза как совокупности способов, методов и средств, обеспечивающих использование потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для актуализации и совершенствования студентом проявлений субъектности в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования. Разработаны и внедрены психолого-педагогические технологии развития субъектности студента на этапе вузовской подготовки (при изучении базового курса «Психология», курса «Психологические основы педагогической деятельности», при выполнении заданий по психологическому аспекту педагогических практик).

Разработан и внедрен в практику комплекс субъектно-развивающих психологических заданий проектного типа.

Материалы диссертационной работы (результаты исследования, выводы, теоретические обобщения) могут быть использованы при разработке занятий по курсам «Психология», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Психологические основы педагогической деятельности», в процессе профессиональной переподготовки педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность. студента педагогического вуза - профессионально значимое свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности.

2. Структурными компонентами субъектности студента педагогического вуза являются: когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический, профессионалыю-праксический.

3. Психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях вуза включает следующие взаимосвязанные блоки: структурный, содержательный, развивающий, технологический, результативный.

4. К основньм психолого-педагогическим технологиям развития субъектности студента педагогического вуза относятся: технологии прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации.

5. Технологический блок психолого-педагогической модели развития субъектности студента в условиях вуза представлен типами технологий и их операциональным составом.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии; применением комплекса надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; качественным анализом и статистической обработкой данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи

исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева».

Представленные в работе результаты отражены в программе курса по выбору и методических рекомендациях, научных статьях, тезисах. Основные положения и результаты диссертации освещались на Международных научно-практических конференциях (Пенза, 2007; Саранск, 2008; Тамбов, 2009; Москва, 2009-2010); Всероссийских научно-практических конференциях (Саранск, 2008-2010; Волгоград, 2008; Новосибирск, 2008; Арзамас, 2010). Диссертационная работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации за счет средств Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по темам: «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№02.740.11.0427) и «Гуманитарные технологии в образовании» (№ 470 от 13.05.2010). Представленные в работе результаты нашли отражение в 21 публикации автора.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», общеобразовательные учреждения Республики Мордовия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены противоречия, проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выделены методология и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическое исследование субъ-ектности студента педагогического вуза» выделены и раскрыты теоретико-методологические положения, на которых базируется исследование; проанализирована психологическая сущность субъекта и субьектности; конкретизировано понятие «субъектность студента педагогического вуза»; изучена психологическая структура субьектности студента на вузовском этапе образования; создана психолого-педагогическая модель развития субьектности студента в условиях вуза, обоснован ее технологический блок.

Анализ теории и практики высшего профессионального образования показывает, что одной из ведущих задач высшей педагогической школы является подготовка компетентного педагога, способного стать субъектом своей профессиональной деятельности.

Современное понимание субъекта и субьектности базируется на поло-

жениях, разработанных отечественной психологией (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.).

В научной литературе понятие «субъект» рассматривается как индивид, активно и сознательно преобразующий самого себя и свою жизнедеятельность; инициатор, осуществляющий различные виды специфически человеческой активности; высшее совершенное качество человека, занимающее центральное место в мире (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн).

При схожести данных определений каждое из них вносит специфический вклад в понимание психологической сущности субъекта. Согласно К. А. Абульхановой, понятие «субъект» выявляет общие характеристики человека и его различные способы взаимодействия с миром, другими людьми. Существенным его признаком является активность, основанная на способности мобилизации своих возможностей и определения способов достижения этих целей - реализации их в деятельности, с помощью которой возможно изменить обстоятельства его жизни. В соответствии с позицией А. В. Брушлинского, человек выступает в бесконечно многообразных системных противоречивых качествах. Важнейшее из них - быть субъектом, то есть творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности, творческой и нравственной. По мнению Л. И. Анцыферовой, человек должен утверждать, защищать, реализовать в поступках, межличностных отношениях, делах свою духовность, нравственность, ценности истины, справедливости, добра. Эти функции, включающие реальное преобразование мира, адаптацию к нему, совладение с трудностями, самосозидание, рефлексивные «операции» и выполняет субъект (в психологическом его понимании).

В исследовании проанализированы определения понятия «субъект-ность», в которых выделены: способность человека производить взаимообусловленные изменения в мире и самом себе (С. Л. Рубинштейн); способность индивида оценивать свои возможности и соотносить их с объективными требованиями, условиями, задачами (К. А. Абульханова-Славская); важнейшее человеческое качество, на основе которого возможна практическая реализация принципа единства деятельности и личности (А. В. Брушлинский); внутренне детерминированная активность, в результате чего специалист строит и реализует профессиональные мышление, поведение и деятельность (В. А. Сластенин); способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что позволяет ему становиться действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни (В. И. Слободчиков); внутренняя (психическая) способность человека, обеспечивающая возможность реализации себя как творца жизни и как субъекта деятельности (В. О. Татенко); свойство личности, заключающееся в осознанном и деятельном отношении к миру и к себе в нем (Е. Н. Волкова).

Теоретический анализ показывает, что понятие «субъекгаость» не то-

ждественно понятию «субъект». Субъектность используется при обозначении свойства человека, способного преобразовывать окружающий мир и самого себя. Субъект рассматривается как распорядитель и творец, направляющий свою активность на объект.

Анализ научной литературы показал, что существуют различные подходы к определению структурных компонентов субьектности. Так, Г. И. Аксенова выделяет следующие компоненты: мотивационно-ценностный (ценностные ориентации, профессиональные мотивы и направленность, учебно-познавательные мотивы); отношенческий (самоотношение, отношение к личности ребенка, отношения в системе «преподаватель-студент», «студент-учебная группа); регулятивно-деятельностный (способность к управлению собственной жизнедеятельностью, личностью, поведением). А. Б. Серых к основным структурным компонентам субъектности относит: гносиологический (познание мира и себя), аксиологический (ценностное отношение к миру и к ссбе^ праксиологический (преобразование мира и себя). В психологическую структуру субъектности И. А. Серегина включает сознательную творческую активность, способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, самосознание, понимание и принятие другого. О. С. Яркина различает когнитивный компонент (профессиональные и ситуационно обусловленные знания, необходимые для принятия решения в профессиональной деятельности), мотивационный (мотивы, обеспечивающие «энергетическое питание» профессиональной деятельности), аффективный (эмоциональный отклик, неравнодушие, активная вовлеченность), деятельно-стный (владение профессионально грамотными технологиями), ценностно-смысловой (ценности профессии, ответственность, этика коллективных отношений и др.).

Несмотря на имеющиеся наработки, все еще остаются открытыми вопросы о содержательном наполнении структурных компонентов субъектности студента педагогического вуза, что повышает актуальность целенаправленного обращения к данному вопросу.

В данной работе под субъектностъю студента педагогического вуза понимается профессионально значимое свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности.

В исследовании разработана психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях вуза, построенная на основе синтеза нескольких исследовательских подходов: а) системного, б) деятельностного, в) субъектного, г) компетентностного (рис. 1).

Указанная модель включает следующие взаимосвязанные блоки: структурный, содержательный, развивающий, технологический, результативный. Каждый блок модели, в свою очередь, состоит из ряда компонентов.

Структурный блок

Структура субъектности

Когншивно-компетеншостаый Рефлексивно-аналитический Профессионалъно-праксический .

Содержательный блок

Психологические источники развития субъектности

Курс «Психология» Курс «Психологические основы педагогической деятельности» Психологический аспект педагогических практик

(О

и я и

№

й ё §

§ % в й

в и

1 § I. а

Ё О

и К

,0 И

>р 8

и *

Технологический блок

Виды психолого-педагогических технологий

технология прогнозирования технология проектирования технология моделирования ситуаций. технология созидания технология самопрезентации

Операциональный состав

• диагностика, • постановка диагноза, • составление прогноза • выявление проблемы, • решение, проблемы, • получение продукта • анализ ситуации, • поиск выхода из сложившейся ситуации, • выработка поведения в ситуации • анализ имеющегося опыта, • поиск нестандартного решения, • апробирование нестандартного решения • самоанализ, • создание образа «Я», • презентация себя

Результативный блок

Сформироеанность субъектности студента педагогического вуза

Рис. 1. Психолого-педагопическая модель развития субъектности студента в условиях вуза

Структурный блок включает когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический и профессионалъно-праксический компоненты структуры субъектности студента педагогического вуза.

Когнитивно-компетентностный компонент состоит из системы психолого-педагогических знаний (субъектно-ориентированные знания о психологических основах субъектности, субъекте образования, теоретических

основах реализации субъектности при отборе и применении психологических средств в образовательном процессе) и компетенций (психодиагностическая, психопрофилактическая, психоконсультационная, психоразвиваю-щая, психокоррекционная). Указанный компонент способствует развитию педагогического мышления. Знания и умения, полученные студентом как субъектом, используются им для принятия профессионально обоснованного решения в педагогической деятельности.

Рефлексивно-аналитический компонент представляет собой совокупность рефлексивных (педагогическая рефлексия) и аналитических умений. Данный компонент субъектности обеспечивает мысленно-предваряющий или ретроспективный анализ какой-либо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения.

Профессионально-праксический компонент включает действия, направленные на реализацию и преобразование имеющихся способов взаимодействия в контексте профессиональной деятельности (реализация субъектности в процессе педагогической деятельности с помощью субъектных действий (самоуправление, самоактуализация, рефлексия); самосовершенствование структурных компонентов субъектности в процессе педагогической деятельности), а также действия, направленные на выстраивание субъект-субъектных отношений с участниками образовательного процесса.

Содержательный блок представлен психологическими источниками развития субъектности. К ним относятся: базовый курс «Психология» (знания психологических закономерностей и механизмов осуществления педагогической деятельности, психологических особенностей субъекта указанной деятельности; умения их использовать в профессиональном труде педагога); курс «Психологические основы педагогической деятельности» (знание и учет психологических основ педагогической деятельности, знание психологических основ развития субъектности педагога, умения отбирать и применять психологические средства (изучение познавательной сферы и личностных свойств учащихся, межличностных отношений в группе, их коррекция и развитие средствами преподаваемого учебного предмета или осуществляемой внеучебной деятельности и др.) в образовательном процессе, умения актуализировать и совершенствовать структурные компоненты субъектности); психологический аспект педагогической практики (владение психологическими средствами (диагностика, развитие, коррекция познавательной и личностной сфер учащихся), обеспечивающими качественное осуществление педагогической деятельности и процесс саморазвития).

Развивающий блок включает субъектно-развивающие психологические задания проектного типа и психолого-педагогичёские условия. Центральное место в указанном блоке отводится психологическим заданиям, которые придают процессу развития структурных компонентов субъектности качественно новое наполнение. Субъектно-развивающие психологические задания проектного типа включают такие разновидности, как индивидуальные, фрон-

тальные, коллективные; элементарные, усложненные, творческие и др.

Для динамичного и поступательного развития субъектности студента необходимо создать систему психолого-педагогических условий:

- побуждающих (направленных на стимулирование к мобилизации и активизации внутренних ресурсов студента для осуществления педагогической деятельности);

- поддерживающих (направленных на оказание психологической поддержки и помощи в процессе развития субъектности);

- созидающих (стимулирующих к саморазвитию и самосовершенствованию);

- оценочных (позволяющих определить уровень развития субъектности будущего педагога).

Среди указанных условий особое место занимают те, которые реализуются одновременно с каждым из вышеуказанных: .

- диагностические (обеспечивающие мониторинг развития субъектности студента);

- корректирующие (позволяющие исправлять процесс развития структурных компонентов субъектности будущего педагога и их взаимосвязей);

- развивающие (способствующие совершенствованию процесса развития субъектности студента).

Технологический блок содержит виды психолого-педагогичестх технологий и их операциональный состав'.

- технология прогнозирования (диагностика, постановка диагноза, составление прогноза);

- технология проектирования (выявление проблемы, решение проблемы, получение продукта);

- технология моделирования ситуаций (анализ ситуации, поиск выхода из сложившейся ситуации, выработка поведения в ситуации);

- технология созидания (анализ имеющегося опыта, поиск нестандартного решения, апробирование нестандартного решения);

- технология самопрезентации (самоанализ, создание образа «Я», презентация себя).

Результативный блок характеризует сформированность субъектности студента педагогического вуза.

Во второй главе «Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза» проанализированы психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза, раскрыты их цель, задачи и содержание; обоснована программа опытно-экспериментальной работы; охарактеризован комплекс методик изучения субъектности будущего педагога; изложены и проанализированы результаты пилотажного, констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментального исследования; определена эффективность разработанных технологий в педагогическом вузе.

Для оценки уровня сформированное™ структурных компонентов субъектности (когнитивно-компетентностный; рефлексивно-аналитический; про-

фессионально-праксический) были выделены характеристики субъектности, которые подлежали изучению. Так, когнитивно-компетентностный компонент представлен профессиональными знаниями, умениями, навыками, реализуемыми в конкретных компетенциях; рефлексивно-аналитический - рефлексией, педагогической эмпатией, педагогической направленностью; про-фессионально-праксический - самоуправлением, самоактуализацией.

В пилотажном исследовании принимало участие 160 студентов IV курса ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт» им. М. Е. Евсевьева (физико-математический и биолого-химический факультеты).

На этом этапе исследования были изучены следующие характеристики: рефлексия с помощью модифицированного опросника рефлексивности, самоуправление с помощью теста «Способность самоуправления», самоактуализация с помощью теста «Самоактуализация».

Анализ данных пилотажного этщга исследования показал следующие уровни развитости указанных характеристик субъектности: рефлексии -средний - 51,9 %, высокий - 15 %, низкий - 33,1 %; самоуправления - высокий - 5,6%, выше среднего - 21,9%, средний - 48,1 %, ниже среднего -24,4%; выраженности самоактуализационных потенций - полной - 11,9%, частичной - 73,1 %, невыраженной — 15 %.

На констатирующем этапе исследования принимало участие 48 студентов IV курса физико-математического факультеты названного вуза. На данном этапе изучались вышеобозначенные характеристики субъектности с помощью методик, используемых на пилотажном этапе исследования, дополненные характеристиками эмпатии с помощью методики «Способность педагога к эмпатии» и педагогической направленности с помощью опросника выявления уровня педагогической направленности.

Анализ данных констатирующего этапа исследования показал, что в данной выборке студентам свойственны следующие уровни развитости характеристик субъектности: рефлексии - высокий - 14,6 %, средний - 47,9 %, низкий - 37,5 %; самоуправления - выше среднего - 12,5 %, средний -45,8%, ниже среднего - 41,7%; выраженности самоактуализационных потенций - полной — 8,3 %, частичной - 64,6 %, невыраженной - 27,1 %; эмпатии - средний - 64, 6 %, ниже среднего - 35,4 %; педагогической направленности - выше среднего - 12,5 %, средний - 52,1 %, ниже среднего - 35,4 %.

Данные, полученные в ходе пилотажного и констатирующего этапов исследования, подтверждают наличие обозначенной проблемы и необходимость развития субъектности студента педагогического вуза. В результате анализа полученных данных были созданы равноценные экспериментальная и контрольная группы. В состав экспериментальной и контрольной групп вошло по 15 студентов физико-математического факультета.

Задача формирующего этапа состояла в том, чтобы разработать и апробировать в экспериментальной группе психолого-педагогические технологии развития субъектности студента в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.

Представим кратко характеристику реализованных технологий. Они

состояли из определенной последовательности действий, ведущих в итоге к достижению ожидаемого результата. Эта цепочка действий включала: постановку цели развития.субъектности; определение содержания предлагаемых к выполнению заданий, создание необходимых психолого-педагогических условий достижения максимальной эффективности обозначенного процесса; отбор адекватных методов и средств; оценку и коррекцию процесса развития субъектности студента. Каждая психолого-педагогическая технология включала определенную систему операций.

Целью психолого-педагогических технологий являлось развитие структурных компонентов субъектности студента педагогического вуза, воссоздание их целостности и действенности на каждом новом витке качества.

Задачами разработанных технологий являлись:

1) формирование системы знаний о психологических основах педагогической деятельности, психологической сущности субъектности педагога; умений отбирать и применять психологические средства (для изучения познавательной сферы и личностных свойств учащихся, межличностных отношений в группе, их коррекции и развития средствами преподаваемого учебного предмета или осуществляемой внеучебной деятельности и др.) в образовательном процессе;

2) развитие мотивации педагогической деятельности, педагогической направленности и эмпатии, рефлексивных (педагогическая рефлексия) и аналитических умений, мотивации самосовершенствования структурных компонентов субъектности;

3) развитие способности реализовывать субъекгаость в процессе педагогической деятельности с помощью субъектных действий (самоуправление, самоактуализация, рефлексия), самосовершенствовать структурные компоненты субъектности в процессе педагогической деятельности, а также умений, направленных на выстраивание субъект-субъектных отношений с участниками образовательного процесса.

Содержание технологий включало субъектно-развивающие психологические задания проектного типа, выполняемые в аудиторных и во внеаудиторных условиях. Студент выбирал индивидуальную конфигурацию указанных заданий и выполнял их, актуализируя и совершенствуя субъектность, а преподаватель выполнял функцию содействия развитию субъекности будущего педагога с помощью ориентирования, стимулирования, сопровождения указанного процесса.

К психолого-педагогическим условиям достижения эффективности применения технологий относились:

- свобода выбора целей, способов и средств реализации педагогической деятельности;

- многообразие, адресность и возможность выбираемых заданий способствовать развитию ожидаемых характеристик развиваемого свойства;

- субъект-субъектное взаимодействие в педагогическом процессе;

- усиление самостоятельности студента; -

- ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность

каждого студента, обеспечивающая индивидуальный и дифференцированный подход в его подготовке;

- расширение возможностей личностного и профессионального саморазвития;

- содействие самореализации актуальных и потенциальных возможностей студента.

Реализованные технологии предполагали использование разнообразных активных методов, форм и уедете диагностики и развития субъектно-сти: психологический анализ педагогических ситуаций, кейсы, проектная деятельность, волонтерство, патронаж, акции милосердия, принятие и защита групповых решений, игры (ролевые, деловые), тренинги и др.

Результаты внедрения психолого-педагогических технологий характеризовали сформированость Субъектности студента педагогического вуза.

Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза включали совокупность основных технологий: прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации.

Рассмотрим подробнее психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности. Технологии реализо-вывалась на специально разработанной системе субъектно-развивающих психологических заданий проектного типа, которые опираются на типы заданий, предложенные Ю. В. Варданян. Это аспектные (способствующие развитию структуры субъектности) и комплексные задания (обеспечивающие установление взаимосвязей между структурными компонентами, синтез теоретической и практической готовности и возможности использовать психологические знания и опыт их применения в процессе решения учебно-познавательных, имитационно-моделируемых и реальных профессионально-педагогических задач).

Субъектно-развивающие психологические задания проектного типа включают такие разновидности, как: индивидуальные, фронтальные, коллективные; элементарные, усложненные, творческие и др.

Названные выше технологии внедрялись в процессе освоения базового курса «Психология», курса «Психологические основы педагогической деятельности» и в период педагогических практик (IV и V курсы).

Базовый курс «Психология» способствовал освоению знаний о психологических закономерностях и механизмах осуществления педагогической деятельности, психологических особенностях субъекта указанной деятельности; формировал умения их использования для качественного осуществления педагогической деятельности. Значительная роль в раскрытии вопросов психологии профессионального труда педагога отводилась разделу «Педагогическая психология», при изучении которого в составе микрогрупп обсуждались проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста педагога, позволяющие наметить перспективы дальнейшего самосовершенствования. Знания, полученные при изучении

раздела «Возрастная психология», способствовали учету возрастных особенностей при осуществлении педагогической деятельности и построению траектории индивидуального и дифференцированного подходов к субъектам образовательного процесса. При изучении раздела «Социальная психология» подробно отрабатывались разнообразные техники общения, моделировалось общение с различными участниками образовательного процесса, обсуждались основные характеристики групп и коллектива, особенности взаимодействия между Их участниками, пути разрешения конфликтных ситуаций в группе. Каждый вышеперечисленный раздел , психологии обладает достаточно большим резервом условий, способствующих развитию субъктности будущего педагога.

С целью развития субъектности студента педагогического вуза был разработан и апробирован курс «Психологические основы педагогической деятельности», программой которого предусмотрена подготовка современного специалиста с позиций компетентностного и субъектно-деятельностного подходов. Выступая источником развития субъектности будущего педагога, данный курс способствовал совершенствованию психологической компетентности будущего педагога. Этим объясняется его Научно-теоретическая и практическая значимость в подготовке специалиста для системы образования.

Указанный курс позволил актуализировать и совершенствовать готовность и возможность студента изучать, реализовывать и восполнять субъект-ность в педагогической деятельности. Он был направлен на освоение студентом следующих знаний, умений и навыков: знание и учет психологических основ педагогической деятельности; знание психологических основ развития у субъектности педагога; умения отбирать и применять психологические средства (для изучения познавательной сферы и личностных свойств учащихся, межличностных отношений в группе, их коррекции и развития средствами преподаваемого учебного предмета или осуществляемой внеучебной деятельности и др.) в образовательном процессе; умения актуализировать и совершенствовать структурные компоненты субъектности.

Содержание курса раскрыто в шести темах: психологический аспект педагогической деятельности, психологическое оснащение педагогической деятельности, психологические особенности субъектов образовательного процесса, субъектные функции в процессе психологического оснащения педагогической деятельности, компетентность субъекта психологического оснащения педагогического общения, психологические основы самосовершенствования субъекта педагогической деятельности.

Программой предусмотрено сочетание теоретического и практического аспектов. В рамках теоретического аспекта актуализировались, систематизировались и интегрировались ранее приобретенные знания в базовом курсе «Психология» и дополнялись знаниями о психологии субъекта педагогической деятельности. Процесс изучения теории сочетался с овладением практическими умениями по их применению на основе осмысленного понимания будущим педагогом особенностей психологических средств в педагогической деятельности, общении, сотрудничестве с субъектами образования,

процессе профессионального самосовершенствования. В рамках практического аспекта применялись, закреплялись и развивались умения использовать психологические средства в образовательном процессе и процессе самосовершенствования субъектного потенциала. Например, на занятиях по теме «Психологическое оснащение педагогической деятельности» актуализировались и дополнялись знания о психологических основах урока, формировались умения осуществлять психологический анализ урока, развивать познавательные процессы и личностные свойства учащихся, межличностные отношения в группе. На данном занятии разрабатывались рекомендации, направленные на повышение интереса, удержание внимания, организацию процессов памяти, мышления учащихся на уроке с учетом его типа и специфику.

Для продуктивного развития субъектности студенту важно овладеть психологическими технологиями ее совершенствования и освоить пути развития субъектности учащихся. Поэтому в процессе занятий предлагались психологические задания, позволяющие стимулировать процесс развития субъектности будущего педагога. Например, в рамках темы «Психологические особенности субъектов образовательного процесса» студент осуществлял самодиагностику структурных компонентов субъектности и разрабатывал рекомендации, направленные на их совершенствование; составлял психологическую характеристику субъектности участников образовательного процесса (педагога, учащегося, студента, директора школы), выделял психолого-педагогические условия, обеспечивающие ее развитие; анализировал и моделировал педагогические ситуации, придерживаясь выбранной субъектной позиции.

Большое внимание в процессе изучения курса по выбору отводилось внеаудиторной самостоятельной работе студента, которая способствовала выработке потребности в самосовершенствовании будущего педагога, развитию мотивации самостоятельного систематического пополнения знаний. Студентам предлагались следующие задания: подбор методик на изучение познавательной и личностной сфер учащегося, классного коллектива, компетентности педагога в общении; конспектирование материала о стилях педагогического общения; подбор примеров из литературных источников и кинофильмов, подтверждающих высказывание: «Педагог — творец и преобразователь своей деятельности и жизненного пути»; заполнение таблицы «Профессионально значимые психологические свойства субъекта педагогической деятельности»; Подготовка к дискуссии на тему «Педагог Ш тысячелетия» и др.

На формирующем этапе исследования были выявлены и обоснованы возможности психологического аспекта педагогической практики в вузе обеспечивать развитие субъектности студента. Для этого была разработана и внедрена система субъектно-развивающих психологических заданий проектного типа, направленных на овладение основными психологическими средствами (диагностика, развитие, коррекция познавательной и личностной сфер учащихся, межличностных отношений в группе).

Содержание заданий для студентов включало следующее: диагностика познавательной или личностной сфер учащегося (IV курс), диагностика лич-

ностных особенностей учащихся или межличностных отношений в группе (V курс); разработка психолого-педагогиче.ских рекомендаций (V курс); развитие изучаемой характеристики психологическими средствами в процессе преподавания предмета или внеучебной деятельности (IV и V курсы); анализ системы заданий по применению психологических средств в процессе изучения учебного предмета или внеучебной деятельности (IV и V курсы); психолого-педагогический анализ урока (устное обсуждение на консультации -IV курс, письменный анализ - V курс); написание отчета о психологическом аспекте педагогической практики (IV и V курсы).

Студенты подбирали методики для диагностики изучаемой характеристики, которые подлежали обсуждению на консультации, проводили диагностику, формулировали выводы о развитости или сформированное™ у школьников изучаемой характеристики. По данным диагностики разрабатывали психолого-педагогические рекомендации, направленные на развитие изучаемой характеристики, которые легли в основу проектирования и реализации психологических средств на уроке или внеучебной деятельности по предмету; осуществляли психолого-педагопгческий анализ урока учителя-предметника и сокурсника. Благодаря внедрению психологических средств занятия отличались оригинальностью подачи информации, проблемностью, прослеживалась связь с жизнью, а главное - учитывались индивидуальные психологические особенности учащихся и межличностные отношения в группе, развивались познавательные и личностные ресурсы школьников.

На контрольном этапе опытно-экспериментального исследования была оценена эффективность психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза, разработанных и внедренных в учебный процесс (в экспериментальной группе). Для этого сравнивался уровень развития характеристик субъектности студентов экспериментальной и контрольной групп. Статистическая оценка значимости полученных изменений оценивалась с помощью и-критерия Манна-Уитни.

Данные контрольного среза показали наличие количественных и качественных преобразований в изменении уровня развития субъектности будущего педагога. Изменения отмечены как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако темп и уровень изменений в данных группах отличаются.

Качественные преобразования произошли в уровне развитии когнитив-но-компетентностного компонента структуры субъектности. Оценка и самооценка указанного компонента осуществлялась при анализе продуктов деятельности (конспекты/методические рекомендации, памятки, проекты саморазвития, дневники психологического наблюдения и др.). Студенты обогатились знаниями о психологических основах педагогической деятельности, совершенствовали навыки саморазвития и умения использовать психологические средства (диагностические, развивающие, коррекционные и др.) в педагогической деятельности.

Покажем произошедшие изменения в рефлексивно-аналитическом компоненте структуры субъектности на примере рефлексии.

Э1 Э2 К1 К2

рефлексия

Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа на констатирующем этапе; К1 - контрольная 1руппа на констатирующем этапе; Э2 - экспериментальная группа на контрольном этапе; К2 - контрольная группа на контрольном этапе.

Рис. 2. Развитие уровня рефлексии

Анализ полученных данных показывает, что большинство студентов экспериментальной группы обладает средним уровнем развитости рефлексии. Это свидетельствует о том, что будущий педагог способен занимать аналитическую позицию по отношению к себе и своей профессиональной деятельности. В указанной группе не выявлены студенты с низким уровнем развития рефлексии. Изменения произошли и в контрольной группе, но они менее выраженные (рис. 2). Так, незначительно увеличилось количество студентов со средним уровнем развития рефлексии, примерно у трети студентов указанной группы обнаружен низкий уровень развития изучаемой характеристики. Это означает, что они испытывают трудности в рефлексии мысленно-предваряющих или ретроспективных аспектов решения профессиональных задач. Выявленные различия между данными, характеризующими уровень развитости рефлексии студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования, значимы на уровне р<0,01.

■ высокий Б выше среднего а средний в ниже среднего ЕЗ НИЗКИЙ

эмпатия

Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа на констатирующем этапе; К1 - контрольная группа на констатирующем этапе; Э2 - экспериментальная группа на контрольном этапе; К2 - контрольная группа на контрольном этапе.

Рис. 3. Развитие уровня эмпатии

Анализ данных показал, что в экспериментальной группе существенно увеличилось количество студентов с высокими показателями развитости эм-

патии. Основная часть студентов указанной группы обладает средним уровнем развития эмпатии. В исследовании выявлены студенты из числа названной группы с уровнем развития эмпатии выше среднего. Это означает, что эмпатические тенденции будущего педагога приобрели зрелость, которая заключается в способности откликаться на переживания другого человека и проникать в его внутренний мир, устанавливать на этой основе эффективные взаимоотношения. У студентов контрольной группы произошли лишь незначительные количественные изменения, которые не привели к качественным преобразованиям уровня эмпатии (рис. 3). Выявленные различия между данными изучаемой характеристики студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования значимы на уровне р<0,01.

Э1 32 К2

педагогическая направленность

Условные обозначения: Э1 — экспериментальная группа на констатирующем этапе; К1 - контрольная группа на констатирующем этапе; Э2 - экспериментальная группа на контрольном этапе; К2 - контрольная группа на контрольном этапе.

Рис. 4. Развитие уровня педагогической направленности

Произошли изменения в уровне развития педагогической направленности. Анализ данных показывает, что педагогическая направленность у большинства студентов экспериментальной группы развита на уровне выше среднего. В исследовании выявлено, что примерно шестая часть студентов названной группы имеет высокий уровень развития указанной характеристики. Это свидетельствует о том, что направленность на избранную профессию для многих студентов экспериментальной группы становится доминирующей. У студентов контрольной группы произошли незначительные количественные изменения (рис. 4). Это означает, что для данных студентов направленность на профессию педагога не является приоритетом. Выявленные различия между данными, характеризующими педагогическую направленность студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования, значимы на уровне р<0,01.

Остановимся на изменениях, произошедших в профессионально-праксическом компоненте структуры субъектности.

• Э1 Э2 К1 К2

самоуправление

Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа па констатирующем этапе; К1 - контрольная группа на констатирующем этапе; Э2 - экспериментальная группа на контрольном этапе; К2 - контрольная группа на контрольном этапе.

Рис. 5. Развитие уровня самоуправления

Анализ данных показывает произошедшие изменения, связанные с увеличением числа студентов экспериментальной группы, для которых характерно наличие высокого уровня сформированное™ способности управлять собой. В указанной группе выявлено большинство студентов со средним уровнем развития самоуправления и уровнем выше среднего, а также студенты с высоким уровнем самоуправления. Это означает, что у данных студентов самоуправление приобретает целенаправленность в процессе проектирования, реализации и оценки будущим педагогом возможности использования психологических средств для улучшения качества педагогической деятельности. Изменения произошли и в контрольной группе, но они менее выражены (рис. 5). Так, пятая часть студентов указанной группы достигла уровня развития самоуправления выше среднего. В исследовании обнаружена примерно четверть студентов из числа названной группы с уровнем развития самоуправления ниже среднего. Это означает, что данные студенты испытывают трудности в процессе прогнозирования, целеполагания, планирования педагогической деятельности. Выявленные различия между данными, характеризующими самоуправление студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования, значимы на уровне р<0,01.

Э1 Э2 К1 К2

самоактуализация

Рис. 6. Развитие уровня самоактуализации

Выраженные изменения произошли в самоактуализации будущего педагога. В экспериментальной группе было выявлено большинство студентов со средним уровнем самоактуализации потенций и примерно четверть студентов с высоким уровнем, не обнаружено студентов с невыраженной самоактуализацией. Это означает, что студенты экспериментальной группы стремятся к осознанию и раскрытию своего потенциала, который формирует профессиональную независимость специалиста. В контрольной группе произошли незначительные количественные изменения (рис. 6). Это означает, что студенты данной группы не стремятся к актуализации потенций в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности. Выявленные различия между данными, характеризующими выраженность самоактуализационнйх потенций студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования, значимы на уровне р<0,01.

Полученные данные, характеризующие субъектность, показали, что на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы эмпирические значения и-критерия всех названных характеристик субъектности экспериментальной и контрольной групп меньше критического значения однопроцентного уровня, что свидетельствует об их статистической значимости.

При равных условиях выявленную положительную динамику развития субъектных характеристик студентов экспериментальной группы можно объяснить тем, что в процессе работы с ними на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были внедрены психолого-педагогические технологии, обеспечивающие развитие структурных компонентов исследуемого свойства. Как подтверждают полученные данные исследования, развитие субъектности студента педагогического вуза наиболее успешно происходит в процессе освоения психологии на вузовском этапе обучения и выполнения системы психологических заданий в период педагогических практик. Таким образом, убедительно доказана эффективность психолого-педагогических технологий в процессе разрешения проблемы исследования.

В заключении обобщены полученные результаты; сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту: .

1. Конкретизировано понятие субъектность студента педагогического вуза, под которым понимается профессионально значимое свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-Педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности.

2. В результате проведенного исследования определены структурные компоненты субъектности студента педагогического вуза: когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический, профессионально-праксический.

' 3. В психолого-педагогической модели развития субъектности студента в условиях вуза представлено внутреннее согласованное взаимодействие

следующих блоков: структурного, содержательного, развивающего, технологического, результативного.

4. Разработанный технологический блок указанной модели представлен типами технологий и их операциональным составом: технология прогнозирования (диагностика, постановка диагноза, составление прогноза); технология проектирования (выявление проблемы, решение проблемы, получение продукта); технология моделирования ситуаций (анализ ситуации, поиск выхода из сложившейся ситуации, выработка поведения в ситуации); технология созидания (анализ имеющегося опыта, поиск нестандартного решения, апробирование нестандартного решения); технология самопрезентации (самоанализ, создание образа «Я», презентация себя).

5. Доказано, что реализация в учебном процессе основных психолого-педагогических технологий обеспечивает качественное развитие субъсктно-сти студента педагогического вуза.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу о том, что развитие субъекгности студента педагогического вуза будет более успешным, если разработать технологический блок психо-лого-псдагогическои модели, включающий виды психолого-педагогических технологий (прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации) и их операциональный состав, и реализовать его в учебном процессе с учетом выделенных психолого-педагогических условий.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Майдокина JI. Г. Становление профессионально значимых субъектных свойств студента педагогического вуза в процессе освоения психологии // Интеграция образования; науч.-метод. жури. - 2009. - № 3 (56). - С. 97-102.

2. Майдокина Л. Г. Проектирование и применение субьектно-развивающих психологических заданий в образовательном процессе педагогического вуза / Ю. В. Варданян, Л. Г. Майдокина // Российский научный журнал. - 2009. - № 5(12). -С. 3-8.

3. Майдокина Л. Г. Проектирование и реализация психолого-педагогической технологии развития субъекгности студента педагогического вуза / Ю. В. Варданян, Л. Г. Майдокина // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letteis) : электрон. науч. журн. - Май 2010, ART 1412. - СПб., 2010. - URL: http://www.emissia.org/ofiline/2010/1412.htrn.-roc.per. 0420800031.-ISSN 1997-8588.

Статьи is других научных сборниках, научно-практических журналах:

4. Майдокина Л. Г. К вопросу о развитии студента как субъекта учебной деятельности // Современное образование: психолого-педагогические проблемы и

опыт решения : материалы II Всерос. науч.-пракг. заоч. конф., 27-28 сен. 2007 г. / под. ред. Ю. В. Варданян. - Саранск, 2008. - С. 27-31.

5. Майдокина Л. Г. К вопросу о развитии студента как субъекта профессиональной деятельности // Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития : материалы Междунар. науч.-пракг. конф., 17—18 декабря 2007 г. : В 2 ч.: Ч. 2. / отв. ред. И. П. Шахов; - Пенза: МНЭПУ, 2007, - С. 109-111.

6. Майдокина JI. Г. Проблема развития субъекта профессиональной деятельности в процессе производственной практики // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека : материалы V Всерос. науч.-практ.. конф., 18—21 фев. 2008 г.: Т. 2. / науч. ред. А. Б. Мулик ; -Волгоград: Волгоградское научное изд-во, 2008. - С. 41-44.

7. Майдокина Л. Г, Педагогическая практика как условие развития субъекта профессиональной деятельности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : материалы I Всерос. науч.-практ. конф., 25 апр. 2008 г. / под ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : ЦРНС - Изд-во СИБПРИНТ, 2008. -С. 379-383.

8. Майдокина Л. Г. Субъектно-развивающие возможности педагогической практики студента // Педагогическая наука и практика : мировые, российские и региональные тенденции развития : материалы Междунар. научн.-практ. конф. -Осовские педагогические чтения, 14-15 окг. 2008 г. / отв. ред. Т. И. Шукшина. -Саранск, 2009. - С. 203-206.

9. Майдокина Л. Г. Проблема самоакгуализации студента как субъекта профессиональной деятельности в процессе педагогической практики // Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения : материалы III Всерос. науч.-практ. заоч. конф., 30-31 окт. 2008 г. / под ред. Ю. В. Варданян. - Саранск, 2009. - С. 189-193.

10. Майдокина Л. Г. Освоение психологии как источник становления в вузе профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. 26 фев. 2009 г. / отв. ред. Н. Н. Болдырев ; Тамбов : Издательский дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2009. - С. 169-172.

И. Майдокина Л. Г. Модель становления профессионально значимых свойств субъекта педагогической деятельности в процессе освоения психологии // Ломоносов 2009 : материалы XVI Междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» 14-17 апр. 2009 г. / отв. ред. И. А. Алешковский и др. [электронный ресурс] - М. : МАКС Пресс, 2009. - С. 65-67. [Адрес ресурса в сети Интернет: http://www.lomonosov-msu.ru/2009/l.

12. Майдокина Л. Г. Использование субъектно-развивагощих профессионально направленных заданий в процессе освоения психологии студентами педагогического вуза // Молодежь и наука: проблемы современного образования : материалы Всерос. науч.-пракг. конф., 29 апр. 2009 г. : в 3 ч. Ч. 1 / под общ. ред. В. В. Кадакина. - Саранск, 2009. - С. 181-184.

13. Майдокина Л. Г. Психологические задания как основа развития субъекта профессиональной компетентности в процессе педагогической практики / Ю В. Варданян, Л. Г. Майдокина // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. 10 нояб. 2009 г. / отв. ред. Е. А. Уваров ; Тамбов : Издательский дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2009. - С. 121-125.

14. Майдокина Л. Г. Психологические основы становления и развития профессионально значимых субъектных свойств булущего педагога // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2009. - № 11. - С. 25 5-260.

15. Майдокина Л. Г. Психологическое оснащение педагогического процесса как условие становления профессионально значимых субъектных свойств студента // 45-е Евсевьевские чтения (к 145-летию М. Е. Евсевьева и 155-летшо А. Ф. Юртова) : материалы Вссрос. науч.-пракг. копф. 19-20 мая 2009 г.: в 4 ч. Ч. 4 / под общ. ред.

B. В. Кадакина. - Саранск, 2010. - С. 11-14.

16. Майдокина Л. Г. Психологическое оснащение процесса развития субъекта профессиональной компетентности в период педагогической практики / Ю В. Варданян, Л. Г. Майдокина//Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя : материалы Всерос. науч.-пракг. конф. 10-12 марта 2010 г. / отв. ред. И. В. Кудряшов ; АГПИ им. А. П. Гайдара. - Арзамас, 2010. - С. 145-149.

17. Майдокина Л. Г. Субъектно-развивающие технологии как средство подготовки студента к инновационной деятельности // Ломоносов 2010 : материалы XVII Междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» 12-15 апр. 2010 г. / отв. ред. И. А. Алешковский и др. [электронный ресурс] - М.: МАКС Пресс, 2010. [Адрес ресурса в сети Интернет: ЬИрУЛуулуЛоглопобоу-msu.ru/2010/].

18. Майдокина Л. Г. Становление и развитие психологической компетентности студента педагогического вуза // Гуманитарные науки и образование: пауч,-метод. журн. - 2010. - № 1, - С. 74-76.

19. Майдокина Л. Г. Диагностика и развитие субъектной рефлексии будущего педагога // Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения : материалы IV Всерос. науч.-пракг. заоч. конф., 30-31 окг. 2009 г. / под ред. 10. В. Варданян. - Саранск, 2010. - С. 139-142.

Глава в коллективной монографин

20. Майдокииа Л. Г. Теоретико-методологические подходы к исследованию субъекта педагогической деятельности / Ю. В. Варданян, Л. Г. Майдокина,

C. А. Оськина и др. // Инновационные гуманитарные технологии в педагогическом образовании / под ред. Н. В. Рябовой. - Глава VIII. - Саранск, 2010. - С. 108-122.

Методические рекомендации:

21. Майдокина Л. Г. Психологические основы Педагогической деятельности : программа курса по выбору и методические рекомендации / Ю. В. Варданян, Л. Г. Майдокина. - Саранск, 2009. - 56 с.

МАЙДОКИНА Людмила Геннадьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 17.09.2010 г. Формат 60х 84 Vi6- Печать ризография. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ № 140.

ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева» Редакционно-издательский центр 430007, Республика Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, На

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Майдокина, Людмила Геннадьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

§ 1.1. Теоретико-методологический аспект исследования проблемы субъекта педагогической деятельности.

§ 1.2. Психологическая структура субъектности студента на вузовском этапе подготовки.

§ 1.3. Психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях педагогического вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

§2.1. Анализ технологий развития субъектности студента

§ 2.2. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза.

§ 2.3. Результативность реализации психологопедагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза"

Актуальность исследования. Современный вектор развития системы общего образования (заданный национальнымшроектом< «Образование»' и продолженный в президентской инициативе «Наша новая' школа») определяет необходимость в инициативных, самостоятельно мыслящих, ответственных педагогах, стремящихся к личностно-профессиональному росту. Для соответствия, новым требованиям педагогу необходимо обладать способностями к активному и кардинальному перестраиванию жизненных и профессиональных условий, способностями к изменению и развитию самого себя. В данной ситуации субъ-ектность приобретает статус системного стержня профессиональной деятельности педагога, обеспечивающего реализацию способности'компетентно решать многоплановые профессиональные задачи (В. Т. Кудрявцев[121], В: А. Сласте-нин [199], Д. И. Фельдштейн [227] и др.). Учитывая это, разработкам внедрение психолого-педагогических технологий развития субъектности студента на вузовском этапе профессиональной подготовки представляет собой важное направление исследований в педагогической психологии.

Состояние и степень разработанности проблемы. Современной психолого-педагогической наукой разработаны ценные теоретические идеи, концепции, положения, на которых базируется понимание субъекта и субъектности (К. А. Абульханова-Славская [9], А. В. Брушлинский [49], В. А. Петровский [157], С.Л.Рубинштейн [174] и др.), воплощение субъектности в педагогической деятельности (Г. И. Аксенова [14], И. В. Вачков [58], Е. Н. Волкова [65], Ф. Г. Мухаметзянова [145] и др.).

В отечественных исследованиях значительное внимание уделено вопросам профессионального становления специалиста (В. Г. Зазыкин [91], Э. Ф. Зеер [95], С. Е. А. Климов [115], Н. А. Коваль [116] и др.), профессионализму педагога (Н. В. Кузьмина [123], А. К. Маркова [132], JI. М. Митина [139], Н. Ф. Талызина [218] и др.), технологиям подготовки современного специалиста (В. П. Беспалько [32], М. М. Левина [125], Г. К. Селевко [179], Ю. Г. Фокин

229] И Др.).

Анализ научной'литературы свидетельствует о наличии интереса исследователей к изучению субъектности педагога и развитию его субъектного потенциала. Однако несмотря на1 многочисленные исследования данной, проблемы, до сих пор недостаточно разработаны психолого-педагогические-технологии развития субъектности студента на этапе вузовской подготовки, что повышает актуальность выбранной темы. В связи с этим возникает ряд противоречий: между разносторонними теоретическими исследованиями субъектности педагога и недостаточной изученностью данного явления на этапе вузовской подготовки; между декларируемой необходимостью развития субъектности студента педагогического вуза и недостаточной разработанностью в науке эффективных психолого-педагогических технологий ее развития. <

В связи с нерешенными противоречиями существует проблема, которая заключается в том, что недостаточно изучены психолого-педагогические технологии развития субъектности студента на вузовском этапе подготовки, что затрудняет реализацию и развитие его субъектного потенциала. В процессе обучения в вузе студент испытывает трудности в выявлении, применении, развитии и коррекции^ субъектности. Это ведет к тому, что он становится ведомым со стороны, преподавателя, ограничивается его возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов, снижается качество процесса приобретения профессиональных субъектных характеристик. Этим обусловлена актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования: субъектность студента как психолого-педагогический феномен.

Задачи исследования:

1. Проанализировать субъектность как психолого-педагогическое явление в научной литературе.

2. Изучить психологическую структуру субъектности студента на вузовском этапе профессиональной подготовки.

3. Создать психолого-педагогическую модель развития субъектности студента в условиях вуза.

4. Обосновать виды психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза.

5. Разработать и реализовать технологический блок* психолого-педагогической модели развития субъектности студента в условиях вуза.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том; что развитие субъектности студента педагогического вуза будет более успешным, если разработать технологический блок психолого-педагогической модели, включающий виды психолого-педагогических технологий (прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации) и их операциональный состав, и реализовать его в учебном процессе с учетом выделенных психолого-педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные методологические идеи о единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности (JI. С. Выготский [67], А. Н. Леонтьев [126], А. В. Петровский [156], С.Л.Рубинштейн [174] и др.); системно-структурного подхода (Б. Ф. Ломов [130], К. К. Платонов [159], В. Д. Шадриков [235] и др.); положения, раскрывающие сущность субъекта и субъектности (К. А. Абульханова-Славская [9], А. В. Брушлинский [49], В. А. Петровский [157] и др.); концепции о психологических основах педагогической деятельности (И. В. Дубровина [160], В. А. Сластенин [196], Н. Ф. Талызина [218], Д. И. Фельдштейн [225] и др.).

Теоретической основой исследования послужили положения об особенностях развития профессионализма и профессиональной компетентности педагога (JI. В. Абдалина [1], Ю. В. Варданян [57], Э. Ф. Зеер [95], Ml И. Старов [212] и др.); субъектности педагога (Г.И.Аксенова [16], Е. HI Волкова [65], Ф. Г. Мухаметзянова [145] и др.); технологиях подготовки специалиста (В. И. Беспалько [32], М. М. Левина [125], Г. К. Селевко [179], Ю> Г. Фокин [229] и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование. Используемые методики: «Способность педагога к эмпатии» (И. М. Юсупов); «Способность самоуправления» (Н. М. Пейсахов), «Самоактуализация» (Л. Я. Гозман; М. В: Кроз), «Выявление уровня педагогической направленности», модифицированный вариант опросника рефлексивности (Bl Н. Карандашев), изучение продуктов деятельности студентов (конспектов, отчетов, программ самосовершенствования, дневников психологического наблюдения др.). Для статистической обработки и анализа экспериментальных данных использовалась программа SPSS 17.0 для Windows, применялся статистический метод U критерий Манна-Уитни.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева» и общеобразовательные учреждения Республики Мордовия.

Обоснована психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях вуза, включающая следующие взаимосвязанные блоки: структурный, содержательный, развивающий, технологический, результативный.

Разработан технологический блок психолого-педагогической модели, включающий виды психолого-педагогических технологий и их операциональный состав.

Теоретическая, значимость исследования. Доказана, зависимость ус3 пешностИ" развития субъектности студента от качества' внедрения-, психолого-педагогических технологий, обеспечивающих актуализацию и совершенствование когнитивно-компетентностного, рефлексивно-аналитического, профес-сионально-праксического компонентов структуры субъектности в- процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.

Конкретизировано понятие «субъектность студента педагогического вуза», которое включает способность осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних, ресурсов в предстоящей педагогической деятельности.

Уточнено понимание психолого-педагогической технологии развития, субъектности студента педагогического вуза как совокупности способов, методов и средств, обеспечивающих использование потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для актуализации и совершенствования студентом проявлений субъектности в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования. Разработаны и внедрены психолого-педагогические технологии развития субъектности студента на. этапе вузовской подготовки (при изучении базового курса «Психология», курса «Психологические основы педагогической деятельности», при выполнении заданий по психологическому аспекту педагогических практик).

Разработан и внедрен в практику комплекс субъектно-развивающих психологических заданий проектного типа.

Материалы диссертационной работы (результаты исследования, выводы, теоретические обобщения) могут быть использованы при разработке занятий по курсам «Психология», «Педагогическая психология», «Возрастная' психология», «Психологические основы* педагогической деятельности», в процессе профессиональной переподготовки педагогических кадров.

Опытно-экспериментальное исследование включало три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2007 - 2008 гг.) изучено состояние проблемы в.теории и практике высшего педагогического образования, определен исходный категориальный аппарат, создана психолого-педагогическая модель развития, субъектности студента в условиях вуза, подобран- комплекс психодиагностических методик исследования характеристик структурных компонентов, субъектности студента педагогического вуза, разработан модифицированный вариант опросника рефлексивности В: Н. Карандашева, проведено пилотажное исследование.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) проведен констатирующий эксперимент, разработаны и апробированы психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза в процессе изучения курса «Психологические основы педагогической деятельности» и выполнения субъектно-развивающих психологических заданий проектного типа на педагогической практике студентами IV курса, выполнен формирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) разработана и апробирована система субъектно-развивающих психологических заданий проектного типа на педагогическую практику студентам V курса, проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ полученных результатов и их интерпретация, сформулированы основные теоретические выводы и обобщения, завершено литературное и графическое оформление диссертации.

Апробация и<внедрение результатов исследования: Основные идеи исследования* внедрены в учебный^ процесс ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева».

2008-2010; Волгоград, 2008; Новосибирск, 2008; Арзамас, 2010). Диссертационная работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации за счет средств Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной* России» на

2009-2013 гг. по темам: «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№02.740.11.0427) и «Гуманитарные технологии в образовании» (№ 470 от 13.05.2010). Представленные в работе результаты нашли отражение в 21 публикации автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность студента педагогического вуза — профессионально значимое свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности.

2. Структурными компонентами субъектности студента педагогического вуза являются: когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический, профессионально-праксический.

4. К основным психолого-педагогическим технологиям развития субъектности студента педагогического вуза относятся: технологии прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации.

5. Технологический блок психолого-педагогической модели развития субъектности студента в условиях вуза представлен видами технологий и их операциональным составом.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. В процессе исследования был разработан модифицированный вариант опросника В. Н. Карандашева «Опросник рефлексивности». Он использован на пилотажном, констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы для определения исходного уровня и динамики изучаемой характеристики субъектности.

2. На пилотажном этапе опытно-экспериментального исследования были изучены,следующие характеристики субъектности: рефлексия, самоуправление, самоактуализация. На констатирующем этапе исследования были изучены указанные характеристики, дополненные характеристиками эмпатии, педагогической направленности. Полученные данные пилотажного и констатирующего этапов исследования подтверждают необходимость развития субъектности студента педагогического вуза.

3. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы разработаны и апробированы в экспериментальной группе психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза, представляющие собой'совокупность способов, методов и средств, обеспечивающих использование потенциала психологических дисциплинки психологического аспекта педагогических практик для актуализации; и совершенствования студентом проявлений субъектности^ в процессе проектирования; осуществления и анализа педагогической* деятельности. Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза включали совокупность основных технологий: прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации.

Данные технологии внедрялись, в процессе освоения базового курса «Психология», курса «Психологические основы педагогической деятельности» и в период педагогических практик.

Курс по выбору «Психологические основы педагогической деятельности» направлен на актуализацию и совершенствование готовности- и возможности студента изучать, реализовывать и восполнять субъектность в педагогической деятельности. На формирующем этапе исследования были выявлены и обоснованы возможности психологического аспекта педагогической практики в вузе обеспечивать развитие характеристик структурных компонентов субъектности студента! Для этого была разработана и внедрена на IV и V курсах экспериментальной группы система психологических субъектно-развивающих заданий.

4. Для оценки результативности реализованных, психолого-педагогических технологий осуществлен анализ данных сформированности у будущих педагогов экспериментальной и контрольной групп субъектности на исходном и заключительном этапах исследования. Сравнительный анализ исходных и итоговых данных (экспериментальной и контрольной групп) показал, что в результате внедрения технологий значительно возрос процент студентов, имеющих высокие показатели сформированности субъектности.

5. Статистическая значимость развития субъектности у будущих педагогов на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы измерена с помощью U-критерия Манна-Уитни. Анализ значений U-критерия Манна-Уитни. показал, что в экспериментальной группе на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы эмпирические значения меньше или равны критическому значению однопроцентного уровня значимости. Полученные данные доказали результативность реализации психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза в экспериментальной группе на формирующем этапе исследования, на что указывают статистически значимые результаты по сравнению как с собственным исходным уровнем развитости исследуемых характеристик, так и с аналогичным результатом контрольного среза в контрольной группе.

6. К психолого-педагогическим условиям достижения эффективности применения технологий относятся: свобода выбора целей, способов и средств реализации педагогической деятельности; многообразие, адресность и возможность выбираемых заданий способствовать развитию ожидаемых характеристик развиваемого свойства; субъект-субъектное взаимодействие в педагогическом процессе; усиление самостоятельности студента; ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечивающая индивидуальный и дифференцированный подход в его подготовке; расширение возможностей личностного и профессионального саморазвития; содействие самореализации актуальных и потенциальных возможностей студента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для эффективного и качественного осуществления" педагогической' деятельности педагогу необходимо- мыслить и действовать созидательно, быть субъектом применения и восполнения психологических основ профессионально-педагогической компетентности, распоряжаться внутренними профессионально-значимыми ресурсами, и внешними образовательными условиями с учетом гуманитарного контекста существующих и вновь возникающих проблем.

Поэтому очень важно развивать субъектность будущего педагога на вузовском этапе образования. Идея развития субъектности педагога является не просто требованием со стороны современной школы, а исходит из понимания того, что педагог должен становиться* распорядителем собственного профессионально значимого потенциала и тем самым становиться субъектом профессиональной деятельности. Как показывает анализ, субъектность педагога является системным стержнем его профессионализма.

Теоретический анализ показывает, что понятие «субъектность» не тождественно понятию «субъект». Субъектность используется при обозначении свойства человека, способного преобразовывать окружающий мир и самого себя. Субъект рассматривается как распорядитель и творец, направляющий свою активность на объект.

Анализ теоретических подходов и собственного понимания рассматриваемого вопроса, позволяет выделить следующие признаки субъектности и ее воплощение в педагогической деятельности: способность производить взаимообусловленные изменения в самом себе и в своей профессиональной деятельности; способность оптимально организовать свой жизненный путь, общение, профессиональную деятельность;

- способность к внутренне детерминированной активности, в том числе и в профессиональной деятельности;

- способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования; что позволяет человеку становиться действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем); способность, реализации себя-как творца жизни и как субъекта деятельности.

Субъектность. студента педагогического вуза — профессионально значимое свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля, обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности и. своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности.

Свобода выбора целей, способов и средств реализации педагогической, деятельности является важным условием, развития субъектности будущего педагога.

Структура субъектности студента педагогического вуза состоит из следующих компонентов: когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический, профессионально-праксический. I

Когнитивно-компетентностный состоит, из системы психолого-педагогических знаний и компетенций:

Рефлексивно-аналитический компонент представляет собой совокупность рефлексивных (педагогическая рефлексия) и аналитических умений.

Профессионально-праксический включает действия, направленные на реализацию и преобразование имеющихся способов взаимодействия в контексте профессиональной деятельности, самосовершенствование структурных компонентов субъектности в процессе педагогической деятельности, а также действия, направленные на выстраивание субъект-субъектных отношений с участниками образовательного процесса.

В ходе исследования создана психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях вуза, включающая неразрывную связь следующих блоков: структурного, содержательного, развивающего, технологического, результативного. Каждый^ блок модели; в свою- очередь, состоит из ряда компонентов:

Структурный - блок включает структуру субъектности студента педагогического вуза. Ее' компонентами являются: когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический, профессионально-праксический.

Содержательный блок представлен психологическими источниками развития субъектности. К ним относятся: базовый курс «Психология», курс «Психологические основы педагогической деятельности», психологический аспект педагогической практики.

Развивающий блок включает субъектно-развивающие психологические задания проектного типа и психолого-педагогические условия.

Технологический блок содержит виды психолого-педагогических технологий (прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации) и их операциональный состав.

Результативный блок характеризует сформированность субъектности студента педагогического вуза.

В процессе исследования разработан модифицированный вариант опросника В. Н. Карандашева «Опросник рефлексивности», направленный' на изучение уровня развитости рефлексии как характеристики рефлексивно-аналитического компонента субъектности. Указанная методика использована на пилотажном, констатирующем и контрольном этапах исследования.

Для эффективного развития субъектности студента педагогического вуза на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы разработаны и апробированы психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза, представляющие собой совокупность способов, методов и средств, обеспечивающих использование потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для актуализации и совершенствования студентом проявлений субъектности в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.

Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического' вуза включали» совокупность основных технологий: прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания; самопрезентации. Они внедрялись в процессе освоения базового курса «Психология», курса «Психологические основы-педагогической деятельности» и в период педагогических практик.

Результативность развития субъектности на контрольном'этапе опытно-экспериментальной^ работы измерялась с помощью U-критерия Манна-Уитни. Анализ значений и значимости данных показал, что на констатирующем этапе исследования эмпирическое значение U-критерия оказалось больше критического значения пятипроцентного уровня значимости. Данный факт свидетельствует об отсутствии значимости различий значений в контрольной и экспериментальной группах. Анализ данных на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, показал, что эмпирические значения U-критерия всех указанных характеристик субъектности меньше или равны критическому значению однопроцентного уровня значимости, что свидетельствует об их статистической значимости.

Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает гипотезу о том, что развитие субъектности студента педагогического вуза будет более успешным, если разработать технологический блок психолого-педагогической модели, включающий виды психолого-педагогических технологий (прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации) и их операциональный состав, и реализовать его в учебном процессе с учетом выделенных психолого-педагогических условий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Майдокина, Людмила Геннадьевна, Саранск

1. Абдалина, J1. В. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога : автореф. дис. . д-ра психол. наук / JI. В. Абдалина. — Тамбов, 2008.-51 с.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. — М. : Просвещение, 1990. 141 с.

3. Абдуллина, О. А. Педагогическая практика студентов : учеб. пособие / О. А. Абдуллина, Н. Н. Загрязкина. М. : Просвещение, 1989. - 175с.

4. Абульханова, К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта / К. А. Абульханова // Российский менталитет : вопросы психологической теории и практики. — М., 1997. — С. 56 75.

5. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К. А. Абульханова. М. : Наука, 1973.-335 с.

6. Абульханова, К. А. Принцип субъекта в отечественной психологии / К. А. Абульханова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. -Т. 2. — №4. — С. 3 -21.

7. Абульханова, К. А. Роль категории субъекта в отечественной психологии / К. А. Абульханова // Антология современной психологию. Том 7. — Выпуск 3. - Казань, 2001. - С. 13 - 20 .

8. Абульханова, К. А. Субъектная парадигма отечественной психологии : сб. науч. трудов / К. А. Абульханова // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. Казань : ЮЛАКС, 2004. - С. 3 - 4.

9. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

10. Абульханова-Славская, К. А. Жизненные перспективы личности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. М., 1987. -С. 137-145.

11. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская: М.: Мысль, 1991. - 229 с.

12. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна : К 100-летию со дня рождения / К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. -М. : Наука, 1989: 243 с.

13. Азлецкая, Е. Н. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Н. Азлецкая. М., 2001. 28 с.

14. Аксенова, Г. И. Студент как субъект образовательного процесса / Г. И. Аксенова. Рязань : РИНФО, 1998. - 160 е.,

15. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции личности будущего учителя : учеб. пособие / Г. И: Аксенова. Рязань : Издательство РГПУ им. С. А. Есенина, 1995. - 104 с.

16. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. И. Аксенова. М., 1998. - 43 с. * *

17. Александрова, Н. X. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н. X. Александрова. М., 2001. - 32 с.

18. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 1 / Б. Г. Ананьев. — М. : Педагогика, 1980. 232 с.

19. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001.-282 с.

20. Андреева, Г. М. Психология социального познания : учеб. пособие для психологических и педагогических специальностей вузов / Г. М. Андреева. -М.: Аспект-Пресс, 1997. -238с.

21. Андронова, Н. В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Андронова. Казань, 2000. - 16 с.

22. Аникеева, Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе /

23. Н. П. Аникеева: — М.: Просвещение, 1983. 96 с.

24. Анцыферова, Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Л. И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М., 1991. — С. 27 — 42.

25. Асмолов, A. F. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984. - 104 с.

26. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя. В 2-х кн. Кн. 2 Психологический практикум для учителя: развитие, обучение и воспитание / Б. Ц. Бадмаев. М.: Владос, 2004. - 158 с.

27. Бакшеева, Э. П. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов / Э. П. Бакшеева // Педагогическое образование и наука. 2003 - № 3. - С.49 - 52.

28. Бакшеева, Э. П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе : монография / Э. П. Бакшеева. Сургут : РИО СурГПИ, 2003. - 105 с.

29. Белкина, В. Н. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии : монография / В. Н. Белкина, А. В. Карпов, И. И. Ревякина. Ярославль : Издательство ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006. - 332 с.

30. Белых, Т. В. Психологические закономерности динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности : монография / Т. В. Белых. М. : Илекса, 2003.-328 с.

31. Беляева, А. П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А. П. Беляева, С. Я. Баев, Н. Ф. Золотухина и др. СПб. : Институт ПТО РАО, 1995 - 228 с.

32. Бизяева, А. А. Рефлексивные процессы в • сознании и деятельности учителя-: автореф: дис. . канд. психол.наук / А. А. Бизяева.- — СПб., 1993. 20 с.

33. Бикчинтаева, Л. Г. Содержание и динамика активности субъекта учебно-профессиональной деятельности (сравнительное изучение студентов различных вузов и специальностей) : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. Г. Бикчинтаева. М., 1999. - 23 с.

34. Битянова, Н. Р. Психология личностного роста / Н. Р. Битянова. — М. :МПА, 1995.-68 с.

35. Блинова, Ю. Л. Формирование субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации : автореф. дис. . канд. психол. наук/Ю. Л. Блинова. — Казань, 2007. 26 с.

36. Богданович, Н. В. Субъект как категория отечественной психологии : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Богданович. М., 2004. — 19 с.

37. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. М.: Флинта, 1998. - 168 с.

38. Божович, Л. И. Личность и ее формирование' в детском возрасте Г Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

39. Болотова, А. К. Прикладная психология / А. К. Болотова, И. В. Макарова. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 383 с.

40. Бондырева, С. К. Матрица духовности / С. К. Бондырева, Д. В. Ко-лесов. М.: ИздательствоМПСИ, 2008. - 192 с.

41. Бондырева, С. К. Субъект вуза и проблема субъектности в вузе / С. К. Бондырева // Субъект действия, взаимодействия, познания. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. - С. 111 - 118.

42. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. - № 6. -С.3-11.

43. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. М. : Институт психологии РАН, 1994. — 109 с.

44. Брушлинский, А. В. Психология субъекта : некоторые итоги и перспективы / А. В. Брушлинский // Известия Российской Академии образования. — 1999. -№ 1.-С. 30-41.

45. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М. : Издательство «Институт практической Психологии», Воронеж : НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

46. Варданян, Ю:В. Психологические основы педагогической деятельности : программа курса по выбору и методические рекомендации / Ю. В. Варданян; JI. Г. Майдокина ; МГПИ: Саранск, 2009. — 56 с.

47. Варданян, Ю. В. Психология1 общения : учеб. пособие / Ю. В". Варданян, Т. В. Савинова ; МГПИ Саранск, 2003; - 55 с.

48. Варданян, Ю. В. Психология профессионально-ценностных основ менталитета педагога : программа курса по выбору и методические рекомендации / Ю. В. Варданян, Н: А. Вдовина ; МГПИ: Саранск, 2006. - 43 с.

49. Варданян, Ю: В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии) / Ю. В. Варданян, Т. В. Савинова, А. Н. Яшкова. Саранск, 2002. - 100 с.

50. Варданян, Ю. В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога : монография / Ю. В. Варданян / под научн. ред. В. А. Сластенина. М., 2002. - 180 с.

51. Вачков, И. В. Развитие самосознания учителей*и учащихся в полисубъектном взаимодействии : автореф. дис. . д-ра психол. наук / И. В. Вачков. -М., 2002.-44 с.

52. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. М. : Академия, 2000. - 208 с.

53. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

54. Вербицкий, А. А. Развивают ли деловые игры: к проблеме классификации игровых процедур / А. А. Вербицкий // Проблемы психологии образования : сб. статей / под ред. А. А. Вербицкого. М.: Логос, 1994. - 123 с.

55. Викулина, Ml А. Личностно-профессиональный рост студента высшего учебного заведения,: монография. / М. А. Викулина, О.В. Юдакова. — Н:/Новгород : ВГИПУ, 2006. 121 с.

56. Виленский; В. Я. Технологии Профессионально-ориентированного обучениям высшей»школе / В. Я. Виленский, П1 И. Образцов^ А\ И. Уман ; под ред. В. А. Сластенина. Mi : Педагогическое общество России, 2005. — 192 с.

57. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика : автореф. дис. д-ра психол. наук / Е. Н. Волкова. М., 1998. - 42 с.

58. Воротникова,. А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности'будущего педагога : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. А. Воротникова: М., 1998. — 23 с.

59. Выготский; Л. С.Собрание сочинений: в 6 томах. Т. 3 / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

60. Вьюнова, Н. И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета : автореф.адис. д-ра пед. наук / Н. И. Вьюнова. М., 1999. - 40 с.

61. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. : Университет, 2000. - 330 с.

62. Ганичева, И: А. Развитие обучающей* компетенции будущего преподавателя в,процессе педагогической практики : автореф. дис. канд. психол. наук / И. А. Ганичева. — Тамбов, 2007. 25 с.

63. Гильбух, Ю. 3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации / Ю. 3. Гильбух // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 80 - 88.

64. Гозман, Л. Я. Самоактуализационный тест / Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская. М. : Роспедагентство, 1995. - 44 с.

65. Головей, Л. А. Психология становления субъекта деятельности в период юности и взрослости : автореф. дис. д-ра психол. наук / Л. А. Головей. -СПб., 1996.-34 с.

66. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. М. : Просвещение, 1965. - 260 с.

67. Гордеева, Н. А. Самоактуализация личности студентов : учеб. пособие / Н. А. Гордеева, И. А. Винтин, В. Г. Хусточкин. — Саранск : Издательство МГУ, 2006 208 с.

68. Горленко, В. И. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы / В. П; Горленко // Педагогика. — 1996. №5. — С. 63 - 69.

69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «032200 Физика». Квалификация «учитель физики». — М., 2005. - 20 с.

70. Гурье, JI. И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности / JI. И.' Гурье, В. Г. Иванов, А. Е. Зерминов' // Высшее- образование в России. — 1997.-№4.-С. 44-50.

71. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность / А. Н. Дахин // Школьные технологии. — 2002. -№.2: С. 62 - 67.

72. Дворянкина, Е. К. Развитие субъектной позиции студентов в системе вузовского образования : учеб. пособие / Е. К. Дворянкина, Д. Ф. Карева. — Хабаровск : Издательство ДВГУПС, 2003 63 с.

73. Дворянкина, Е. К. Самоуправление развитием-субъектной позиции студента в системе учения и самообразования : учеб. пособие / Е. К. Дворянкина, Д. Ф. Карева. — Комсомольск-на-Амуре : Издательство Ком-сом. н/А гос. ун-та, 2002. 62 с.

74. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / А. А. Деркач. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. - М.: РАГС, 2000. - 536 с.

75. Деркач, А. А. Психология развития, акмеология : метод, пособие / А. А. Деркач, Т. А. Полозова. -М.: Издательство РАГС, 2005. 57 с.I

76. Дерябо, С. Д. Феномен субъектификации природных объектов : автореф. дис. д.-ра психол. наук / С. Д. Дерябо. — М., 2002. — 40 с.

77. Дунаева, Н. И. Психологическая структура субъектности как личностного свойства студента — будущего социального педагога : автореф. дис. .канд. психол. наук / И. Н. Дунаева. Сочи, 2006. -29 с.

78. Елисеев; В: К. Учитель, как личность и субъект профессионально-педагогической деятельности : учеб: пособие / В. К. Елисеев. — Липецк : ЛГПУ, 2007. -191 с.

79. Ермолаева, М. В: Субъектный подход в психологии развития взрослого человека : учеб. пособие / М'. В. Ермолаева; — М. : Издательство МПСИ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 200 с.

80. Ермолаева, М. Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Г. Ермолаева. СПб., 1998. - 18 с.

81. Жабицкая, Л: Г. Психодиагностика для учителя / Л. Г. Жабицкая. — Кишинев-: Лумина, 1990. — 126 с.

82. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.* заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2005. - 208 с.

83. Зазыкин, В. Г. Основы акмеологической теории профессионализма в управлении : учеб. пособие / под ред. А. А. Деркача. М-. : МААН, 2004.- 110 с.

84. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992). — Адрес в сети Интернет: http://www.znania.ru/zakon/index.htm

85. Захарова, Л. Н. Психологическая подготовка педагога : монография/ Л. Н. Захарова. Н./Новгород : Издательство ННГУ, 1993. - 214 с.

86. Зеер, Э. Ф. Методологические основания профессионального развития субъекта деятельности / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Известия Российской академии образования. — 2005. № 2. - С. 45 — 50.

87. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. М.: Академия, 2006. - 240 с.

88. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А Зимняя. М.: Логос, 2002. - 3 84 с.

89. Зимняя, И. А. Социально-профессиональная компетентность какцелостный' результат профессионального образования (идеализированная модель) : учеб. пособие. М. : Изд-во ИЦ ПКПС, 2005. - 320 с.

90. Зинченко, В: П. Образ и деятельность / Bi П. Зинченко. — М'. : Ин-статут практической психологии; Воронеж : НПО»МОДЭК,Л997. 608 с.

91. Зинченко, В* П1 Человек, развивающийся^: . очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. — М. .: Тревола, 1994. 240 с.

92. Знаков, В. Bi Понимание субъектом мира как проблема /

93. B. В. Знаков // Проблема субъекта в психологической науке. / отв. ред.

94. A. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М. : Академический проект, 2000. - С. 86 - 105.

95. Ильин, Г. Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г. Л: Ильин. М: : Академия, 2002. - 320 с.

96. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П., Ильин. СПб. : Питер,. 2000.-512 с.

97. Исаев, Е. И: Основы, проектирования психологического образования педагога : автореф. дис. . д-ра; психол. наук / Е. И. Исаев; М., 1998. - 32 с.

98. Исаев; И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для, студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. М. : Академия, 2004. - 208 с.

99. Каверин, С. Б. Акмеологическая теория потребностей /

100. C. Б. Каверин. — Тамбов : Издательство ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. 300 с.v

101. Кан-Калик, В: А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

102. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 250 с.

103. Карандашев, В. Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения : дис. . д-ра психол. наук / В. Н. Карандашев. СПб., 1994. — 398 с.

104. Карандашев, В. Н. Психология : введение в профессию /

105. B. Н. Карандышев. М.: Академия, 2006. - 382 с.

106. Катаева, Jl; И. Акмеология субъекта профессиональной? деятельности;: учеб. пособие / Л; И. Катаева ; под ред. А. А. Деркача: — М; : Издательство РАГС, 2007. 88 с.

107. Кашлев; '.С. (2. Технология;развития: субъектностшв профессиональном образовании / С. С. Кашлев // Педагогическое образование и наука: — 2005. -№4.-С. 21 -26.

108. Кильмяшкина, Т. А. Становление психологического компонента профессиональной компетентности; специалиста? в педагогическом вузе : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. А. Кильмяшкина. Тамбов, 2005. - 26 с.

109. Кларин, Ml В. Педагогическая'технология В'учебном процессе / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.

110. Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие : учеб. пособие / Е. А. Климов. — М.: Академия; 2004; 240 с.

111. Коваль, Н. А. Духовность как профессионально необходимое качество специалиста / Н. А. Коваль // Духовно-нравственные основы профессионального становления личности студента : сб. ст. / под ред. Н А. Коваль. -Тамбов, 1995. С. 4 - 15.

112. Коржова, Е. Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности : автореф. дис. . д-ра. психол. наук / Е. Ю. Коржова. — СПб., 2002.-43 с.

113. Корнева, Л. В. Психологические основы педагогической практики / Л. В. Корнева. М.: ВЛАДОС, 2006. - 157 с.

114. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

115. Кудрявцев; В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В: Т. Кудрявцев; Г. К. Уразалиева // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. Г4 - 30.

116. Кузнецова, Н. Е. Педагогическая-технология-в предметном обучении : лекции / Н.' Е. Кузнецова; СПб : Образование;. 1994. - 47 с.123: Кузьмина, Н. В1. Очерки психологии труда учителя / Н. В Кузьмина.- JI.: Издательство ДОЛГУ, 1967. 184 с.

117. Кузьмина, Н. В. Предмет акмеологии / Н. В Кузьмина. СПб., 1996.-84 с.

118. Левина, М-. М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. — М.: Академия, 2001. 272 с.

119. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. 304 с.

120. Лисовская, Н. Б. Технологии психологического сопровождения персонала в организации : пособие / Н. Б. Лисовская, А. К. Таратынова ; под ред. В. В. Семикина. СПб. : ООО «Книжный Дом», 2008. - 264 с.

121. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 446 с.

122. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии / Б. Ф. Ломов. М. : «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

123. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии : учеб. пособие для вузов / В. М. Ляудис. М. : «РАО», 2000. - 121 с.

124. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М. : Знание, 1996 .-308 с.

125. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М. :

126. Просвещение. — 1993- 192 с.

127. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М. : МГУ, 1982. -С. 108-118.

128. Менджерицкая, Ю. А. Особенности эмпатии^,у субъектов затрудненного общения / Ю. А. Менджерицкая // Психологический вестник. Ростов н/Д. - 1998. - Вып. 3. - С. 240 - 252.

129. Милованова, Г. В. Место педагогической практики в структуре университетского образования / Г. В. Милованова // Интеграция.образования. — 2007. — № 2. — С. 51 53.

130. Мильруд, Р. П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей / Р. П. Мильруд // Вопросы психологии. 1990. - № 1. -С. 77-86.

131. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие1 человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28 - 38.

132. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. — М.: Академия, 2004. 320 с.

133. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

134. Михайлова, Е. В. Техники самопрезентации в публичном выступлении : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. В. Михайлова. М., 2005 - 26 с.

135. Морева, Н. А. Технологии профессионального образования : учеб. пособие / Н. А. Морева. М.: Академия, 2005. - 432 с.

136. Мухаметзянова, Ф. Г. Становление образовательной и профессиональной субъектности студента / Ф. Г. Мухаметзянова, 3. Ш. Яхина // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. Казань : ЮЛАКС, 2004.-С. 53-59.

137. Мухаметзянова, Ф. Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и практика : автореф. дис. . д-ра пед: наук / Ф. Г. Мухаметзянова Киров, 2002. - 43 с.

138. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев / под ред. А. А. Бодалева. -М., 1995-315 с.

139. Немов, Р. С. Психология: учебник : В З кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов: М. : ВЛАДОС, 2003. - 640 с.

140. Никитина, Н. Н. Становление культуры" профессионально-личностного самоопределения.учителя : монография / Н.Н.Никитина. — М: : Прометей, МПГУ, 2002. 316 с.

141. Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования: учеб. пособие для студ. вузов и практических работников / Р. В. Овчарова. М. : ТЦ Сфера, 2000. - 488 с.

142. Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. М. : Ось-89, 2002. -176 с.

143. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С.И.Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

144. Ольховая, Т. А. Становление субъектности студента университета : монография / Т. А. Ольховая. Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - 186 с.

145. Орлова, И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И. В. Орлова. СПб. : Речь, 2006 с.

146. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий //Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5 - 19.

147. Павлова, Л. Н. Содержание и организация самообразовательнойдеятельности по формированию субъектной активности студентов : монография / JI: Н. Павлова; В. В. Игнатова. Красноярск : СибГТУ, 2002. - 156 с.

148. Петровский, А. В: Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М!: Политиздат, 1982. — 253 с.

149. Петровский, В. А. Личность в психологии*: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Ростов н /Д : Феникс, 1996. - 512 с.

150. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии : учеб. пособие / В. Ю. Питюков. М.: «Роспедагентство», 1997. 176 с.159! Платонов, К. К. Структура развития личности / К. К. Платонов. — М. : Наука, 1986.-225 с:

151. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. -М. : ТЦ Сфера, 1997. 528 с.

152. Прокофьева, Т. В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. В. Прокофьева. Волгоград, 2001.-38 с.t

153. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М. : Академия, 2005. - 480 с.

154. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: практикум : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Н. Борисов, О. Г. Ковалев, С. А. Лузгин, А. И. Ушатиков. -М.: Академия, 2002. 144 с.

155. Психологические основы педагогической практики студентов : учеб. пособие / под ред. А. С. Чернышева, М. : Педагогическое общество России, 2000. - 144 с.

156. Психологические тесты : В 2 т. Т.2 / под ред. А. А. Карелина. М. : ВЛАДОС, 2000.-248 с.

157. Психологический аспект педагогической практики студентов старших курсов : программа и методические рекомендации / под научн. ред. Ю. В. Варданян. МГПИ. - Саранск, 2002. - 28 с.

158. Психологический словарь / под ред. А. В. Петровского,

159. М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990. — 494 с.

160. Психотехнологии, и психотехники профессионального развития^ личности : учеб. пособие / К. А. Аветисян, С. В. Агафонова, О. А. Анисимова и др. ; под ред. JI. М. Митиной, С. А. Подосинникова. — Астрахань : «Астраханский университет», 2008. — 392 с.

161. Реан; А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А. А. Реан // Вопросы психологии. 1990: - № 2. - С. 77 — 81 с.

162. Решетников, П. Е. Педагогическая практика в комплексе «педкол-ледж пединститут» / П. Е. Решетников // Педагогика. — 1994. — № 4. - С. 76 — 78.

163. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов.- Ростов н/Д : Издательство РПУ, 1994. 240 с.

164. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога : учеб. пособие : В 2 кн. Кн. 2. / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 480 с.

165. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2003. - 512 с.

166. Рубинштейн, С. Л. Избранные философско-психологические труды : основы онтологии, логики и психологии / С. Л. Рубинштейн — М. : Наука, 1997.-463 с.

167. Рубцов, В. В. Психологические основы новых педагогических технологий / В. В. Рубцов, Л. К. Максимов, И. Якиманская // Вопросы психологии.- 1991. -№ 2. — С. 174.

168. Рыкова, Б. Б. Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. . канд. пед. наук / Б. Б. Рыкова. Ставрополь, 1999. - 22 с.

169. Сайко, Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального /

170. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2-х т. Т. 2. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

171. Селиванов, В. В. Мышление в личностном развитии субъекта : автореф. дисд-ра. психол. наук / В. В. Селиванов. — М., 2001. 54 с.

172. Селиванов, В. В1 Мышление в личностном развитии субъекта : монография / В. В. Селиванов; — Смоленск : Универсум, 2003*.— 312 с.

173. Селиванов; В. В. Свойства субъекта и его' жизненный цикл / В. В. Селиванов // Психология» индивидуального и группового субъекта; / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М. : ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.

174. Селиванов, В. В. Стадии развития субъекта в онтогенезе / В. В. Селиванов,// Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. Казань : ЮЛАКС, 2004. - С. 23 - 37.

175. Сергиенко, Е. А. Природа субъекта: онтогенетический аспект / Е. А. Сергиенко // Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М. : Издательство Академический проект, С. 183 — 203 .

176. Серегина, И. А. Психологическая, структура субъектности как личностного свойства педагога : автореф. дис. . канд. психол. наук / И. А. Серегина М., 1999. - 20 с.

177. Сериков; В! В. Личностный подход в образовании : концепции и технологии / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. — 150 с.

178. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2004. - 350 с.

179. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя,-: учеб. пособие для студ. педвузов, учителей и слушателей ФПК / В. П. Симонов. М. : Международная педагогическая академия, 1995.-192 с.

180. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. М.: Академия, 2003. - 192 с.

181. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

182. Сластенин, В. А. Педагогика : учебник для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов ; под ред.

183. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2008. - 576 с.

184. Слаетенин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В'. А. Слаетенин, А. И. Мищенко// Советская педагогика. 1991;. -№ 10.-С. 79-84.

185. Слаетенин; В. А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя / В. А. Слаетенин // Педагогическое образование и наука. 2006. — № 2. — С. 4 - 9.

186. Слаетенин, В. А. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности / В. А. Слаетенин, В. К. Елисеев // Педагогическое образование и наука. — 2005. — № 5. — С. 37 — 42.

187. Слаетенин, В. А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В. А. Слаетенин // Сибирский педагогический журнал. 2006.-№ 5. - С. 17 - 30.

188. Слаетенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Слаетенин. М., 1976. -160 с.

189. Слободчиков, В. И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии / В. И. Слободчиков // Развитие личности. 2005. - № 2. - С. 49 - 58.

190. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека : Введение в психологию субъективности : учеб. пособие /

191. B. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

192. Слободчиков, В. И. Проектирование как единство замысла и реализации / В. И. Слободчиков, В. К. Рябцев // Технологии проектной деятельности в образовании. Киров : КОГУП «Кировская областная типография», 2002.1. C. 5-19.

193. Слободчиков, В. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

194. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (Психологические основы проектирования образования) : автореф. дис. . дpa. психол. наук / В: И. Слободчиков. М., 1994. - 77 с.

195. Сонин,. В. А. Психолого-педагогический, анализ профессионального^ менталитета учителя / В. А. Сонин // Мир психологии. — 2000. — № 2. — С. 183 — 191.

196. Старов, М: И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя : монография / М. И. Старов. Тамбов : ТГУ им. Г. Р. Державина, 1996. - 206 с.

197. Стеценко, И. А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности : автореф. дис. канд. пед. наук / И. А. Стеценко. Таганрог, 1998. — 28 с.

198. Столяренко, JL Д. Основы психологии : учеб. пособие / JI. Д. Столяренко. Ростов н /Д : Феникс, 2008. - 686 с.

199. Субъект, личность и психология человеческого бытия / под ред. В. В. Знакова, 3. И. Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 384 с.

200. Субъектный подход в инновационной подготовкеv педагога-психолога / под ред. Ф. Г. Мухаметзяновой. Казань : ЮЛАКС, 2006. — 168 с.

201. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. -Киев : Радянська школа, 1974. 288 с.

202. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. М. : Академия, 2006. - 240 с.

203. Татенко, В. О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы / В. О. Татенко // Психологический журнал. 1995. - № 3. - С. 23 - 34.

204. Технологии индивидуализированного обучения в вузе : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. И. В. Усольцева. М. : Издательство СГУ, 2008. - 273 с.

205. Тырсиков, Д. В. Развитие субъектности в инновационной школе 6 учеб. пособие / Д. В. Тырсиков. Пятигорск : «Пятигорский государственный лингвистический университет», 2008. - 212 с.

206. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. — М. : Наука, 1966.-450 с.

207. Успенский, В. Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Б. Успенский, А. П. Чернявская. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 176 с.

208. Фельдштейн, Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 2003. - № 6. - С. 7 - 16.

209. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности : Избр. труды в 2 т. Т. 1 / Д. И. Фельдштейн. М. : Издательство МПСИ; Воронеж : МПО МОДЕК, 2005. - 568 с.

210. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности : Избр. труды в 2 т. Т.2. / Д. И. Фельдштейн. М. : Издательство МПСИ; Воронеж : МПО МОДЕК, 2005. - 456 с.

211. Философский энциклопедический словарь / сост. Е. Ф. Губский и др. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

212. Фокин, Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход / Ю. Г. Фокин. М. : Академия, 2006. - 240 с.

213. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М. : Прогресс, 1990.-271 с.

214. Хороших, В. В. Психологические факторы успешности-самопрезентации : автореф. дис. . канд. психол. наук / Bs. В: Хороших. Спб., 2001-- 23 с.

215. Хуторский, А. В. Ключевые компетенции-как компонент личностно ориентированной парадигмы образования- / А. В. Хуторский // Народное образование.-2003.-№ 5.-С. 31-38.

216. Чернова, Н. А. Формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Чернова. Самара, 2006. - 26 с.

217. Чернышев, А. С. Технологии в изучении психологии: учеб. пособие для вузов и колледжей / А. С. Чернышев. М. : Педагогическое общество России, 2003.-288 с.

218. Шадриков, В: Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 184 с.

219. Шамионов, Р. М. Личность субъекта учебной и,педагогической деятельности : монография / Р. М. Шамионов. — Саратов : Издательство СПИ, 1999.-120 с.

220. Шамонина, Н. В. Организационно-педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Шамонина. Саранск, 2007. - 17 с.

221. Щербакова, Н. А. Эмпатические способности студентов-психологов : учеб. пособие / Н. А. Щербакова. М. : Издательство МПСИ; Воронеж : МПО МОДЕК, 2006.-240 с.

222. Щербакова, Т. Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля : пособие / Т. Н. Щербакова. Ростов н/Д : Издательство облИУУ, 1994. - 80 с.

223. Энеева, М. Ю. Психологические компоненты субъектности студента : автореф. дис. . канд. психол. наук / М. Ю. Энеева. — М, 1999. 23 с.

224. Юнг, К. Г. Проблемы души нашего времени / К. Г. Юнг. М. : Прогресс, Универс, 1994. — 336 с.

225. Яркина, О. С. Субъектность как психолого-акмеологическое условие личностно-профессионального развития врача : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. С. Яркина. Тамбов, 2009. — 23 с.

226. Яхина, 3. Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств будущего педагога : автореф. дис. . канд. психол. наук / 3. Ш. Яхина. Казань, 2002. - 22 с.

227. Яшкова, А. Н. Изучение ученических групп / А. Н. Яшкова. — Саранск : Издательство МГУ, 2006. 64 с.

228. Яшкова, А. Н. Психологические условия развития субъектности специалиста в педагогическом вузе : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Н. Яшкова. — Саранск, 2003. 23 с.

229. Adler, A. What life should mean to you / A. Adler. L. : George Allen and Unwin, 1980. - 243 p.

230. Donoghue T. A., The rhetoric and the reality of the promotion of reflection during practice teaching: An Australian case study / T. A. Donoghue, R. R. Brooker // J. Teacher Educ. 1996. V. 47. N 2. March-April. P. 99-109.

231. Clarke, A. Professional development in practicum sittings: reflective practice under scruting / A. Clarke. // Teaching and teacher education. 1995. — №3. -P. 243-261.

232. Maslow, A. H. Toward a psychology of Being / A. H. Maslow. N.Y. : Nostrand, 1968. - 240 p.

233. Rogers, C. R. On becoming a person: a therapist's view of psychotherapy / C. R. Rogers. Boston, 1961. - 212 p.